Формирование читательских интересов у детей дошкольного возраста
статья

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ДОШКОЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №28»

Статья

на тему:

Формирование читательских интересов у детей дошкольного возраста

выполнена: воспитателем

Хлусовой Еленой Дмитриевной

Санкт-Петербург

2020 год

Содержание

 Введение        3

1. Теоретические аспекты проблемы формирования читательского интереса детей дошкольного возраста        6

2. Значение художественной литературы в формировании читательского интереса ребенка-дошкольника        11

3. Специфика восприятия художественных произведений в дошкольном возрасте        15

4. Методы и приемы формирования читательского интереса у детей дошкольного возраста        21

 Заключение        27

 Список литературы        29

Введение

Проблема развития читательского интереса представляется достаточно актуальной в педагогическом процессе. Педагогической наукой аргументирована значимость теоретической разработки данной проблемы и реализация её практикой обучения. Формирование интереса к художественной литературе у дошкольников можно назвать одной из важнейших задач для нового времени. Исходя из этого, воспитателю необходимо, прежде всего, сформировать у детей желание читать, используя необходимые для этого методические приемы и методы.

Целенаправленное решение таких задач представляется возможным лишь тогда, когда педагог будет понимать природу и происхождение читательского интереса, этапы его формирования, условия, требуемые для гарантированного его формирования у детей.

Именно любовь к чтению позволяет развивать у ребенка осознанный взгляд на жизнь, оказывает влияние на становление личности, формирует социальные и эстетические нормы. С помощью книги дошкольник развивает воображение, учится, как следует вести себя в различных жизненных ситуациях. Формируя разносторонний читательский интерес, у ребенка появляется неиссякаемый источник развития, из которого он может получать вдохновение и опыт предыдущих поколений всю свою жизнь.

Дети дошкольного возраста способны достаточно хорошо воспринимать художественное произведение в том случае, когда рассказ им интересен, вызывает сильный эмоциональный отклик, становится им близким, даже если содержание не имеет отношения к личному опыту ребенка. Исходя из вышесказанного, для развития читательского интереса методически верно подбирать тексты, связанные с привычными для дошкольников ситуациями, или такие, которые способны стимулировать их воображение и оказать влияние на чувства. Вместе с тем работа воображения должна быть обусловлена сформированными у детей представлениями и элементарными понятиями.

Огромную роль имеет интерес педагога к тому, что и как читать детям дети. Подобная заинтересованность взрослого стимулирует у ребенка желание познакомиться с книгой как можно лучше, задавать вопросы по содержанию, познакомить с произведением сверстников или взрослых.

После изучения проблемы развития читательского интереса в дошкольном возрасте можно говорить об имеющемся противоречии: с одной стороны, имеет место необходимость формирования читательского интереса в дошкольном возрасте, так как это оказывает существенное влияние на развитие ребенка и активизирует последующие интеллектуальные процессы; а с другой стороны, педагоги и воспитатели не всегда применяют и не учитывают все необходимые способы, средства, методы и инструменты развития интереса к книге.

Объект исследования: читательский интерес.

Предмет исследования: процесс формирования читательского интереса в дошкольном возрасте.

Цель исследования: изучить особенности формирования читательского интереса у детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели были сформулированы и последовательно решены следующие задачи:

1. Изучить и систематизировать научную и методическую литературу по данному вопросу;
2. Раскрыть понятие «читательский интерес»;
3. Изучить возможности художественной литературы в развитии читательского интереса детей дошкольного возраста;
4. Рассмотреть специфику восприятия художественного произведения в дошкольном возрасте;
5. Рассмотреть методы и приемы формирования читательского интереса у детей дошкольного возраста

Методы исследования: теоретико-методологический анализ педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования.

Теоретическую значимость работы представляет собой обобщение теоретического материала по проблеме формирования познавательного интереса младших школьников.

1. Теоретические аспекты проблемы формирования читательского интереса детей дошкольного возраста

Под интересом понимается «выборочная направленность психических процессов на объекты и явления окружающей действительности; потребность, тенденция, стремление личности заниматься той областью явления, которая приносит удовольствие» [6, с. 90]

Сложность и значимость проблемы развития и формирования интереса заключается в том, что данная категория рассматривается в различных науках и дисциплинах, частных методиках. В каждой из этих сфер проблеме интереса посвящено значительное количество работ.

Исследования проблемы развития интереса в педагогической науке всегда отличалась непреходящей ценностью и продолжают оставаться одним из ведущих направлений научных изысканий современной теории и практики учебно-воспитательного процесса. Интерес, являясь первичным образованием, фундаментом психологического стержня личности, полностью определяя социальное становление индивида, вместе с тем «является принципиальным основанием для построения дела воспитания, практики формирования людей» [2, с. 165].

Сила интереса проявляется в том, что, представляя собой глубоко личностное образование, он раскрывает объективную значимость обучения, придает процессу учения силу, легкость, интенсивность и быстроту; наполняет познавательную деятельность личностным смыслом; поощряет её продуктивность, помогает справиться с негативным состоянием участников деятельности, сообщает всей учебной деятельности положительный эмоциональный тонус.

С.Т. Шацкий уделял большое внимание проблеме интереса в обучении. Но он не смог избавиться от противоречий: с одной стороны, по его мнению, интерес является важным фактором активного усвоения дошкольником социального опыта, с другой — значение интереса он видел в адаптации ребенка к окружающей реальности. Однако, С.Т. Шацкий был уверен, что школа обязана отталкиваться от стремления детей учиться. Это он называл «жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать» [6, с. 67].

А.С. Макаренко, в свою очередь, раскрывает некоторые методические приемы стабильности и развития интереса: подсказка, дающая возможность найти догадку; постановка интересного вопроса; введение нового материала; рассмотрение иллюстраций, побуждающих задавать вопросы и др. А.С. Макаренко утверждал, что «жизнедеятельность ребенка должна быть пропитана интересом, что содержание образовательной работы должно опираться на детский интерес» [7, с. 90].

После революции проблему формирования интереса у дошкольников и младших школьников также рассматривали такие ученые, методисты и педагоги-практики, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский, С.П. Баранов и др.

Интерес как педагогическая проблема и обособление его как сферы научного познания берет начало в работах Г.И. Щукиной. Она первая обосновала комплексный подход к анализу данной проблемы в единстве социологического, психологического и педагогического аспектов, а затем в течение долгого времени занималась углубленной разработкой этого вопроса. Исследования Г.И. Щукиной отличаются широтой подходов к проблеме интереса как педагогического явления: в них интерес выступает как дидактическая категория, существенное личностное образование, один из факторов развития личности ребенка. Такой комплексный подход к проблематике интереса подразумевает в основе, прежде всего, раскрытие значения знания и процесса его переработки — познания — в целенаправленном формировании интереса как ценного свойства личности.

По мнению Щукиной Г.И. и Гилева Д.К., интерес в ходе своего формирования «проходит несколько этапов: от любопытства к любознательности, а затем к познавательному и научно-теоретическому интересу» [13, с. 184].

Разумеется, что у дошкольников развитие интереса в потребность еще не может произойти. Но выявлено, что «уже в данном возрасте начинает становление интерес к различным занятиям, можно отметить склонности к разнообразным областям знаний, к видам практической деятельности, развиваются нравственные и познавательные стремления. Помимо этого, для интересов дошкольников характерно сильно выраженные эмоциональные отношение к знаниям, деятельности. Это дает возможность утверждать о многосторонности интересов детей данной возрастной категории» [7, с. 90].

Глубокий, стойкий интерес у дошкольников наблюдается редко, чаще всего он сочетается с ранним развитием определенных способностей. Надо отметить, что таких детей, которых называют одаренными, единицы. У большей части дошкольников интересы (познавательные) находятся не на слишком высоком уровне. Формирование интересов у дошкольников осуществляется в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания. Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не приводит к исчезновению других — они остаются и продолжают действовать вместе с вновь появившимися формами.

Интерес к чтению является разновидностью познавательного интереса. У дошкольников он формируется постепенно и связан как с эмоциональным, эстетическим воздействием литературы как искусства, так и с ее информационным потенциалом – возможностями открытия новых для читателя-ребенка миров, жизненных ситуаций, размышлений.

Теория читательского интереса начала складываться еще в конце XIX в. Заметный вклад в ее развитие внесли такие исследователи, как Н.А. Рубакин, C.JI. Вальдтгарт, А.А. Покровский, В.П. Таловов, Б.Г Умнов и др. Под читательскими интересами принято понимать «избирательно-положительное отношение читателя к чтению книги, произведения печати, приобретающих для него значимость и эмоциональную привлекательность в меру соответствия его духовным потребностям и особенностям читательской психологии [13, с. 172]. Другими словами, читательский интерес представляет собой выделение из всей литературы конкретной книги, то есть выбор книги, но не любой, а лишь той, которая имеет для данного читателя значимость в меру соответствия его потребностям, чтение которой приносит читателям эмоциональное наслаждение, доставляет ему удовольствие, вызывает позитивное отношение к себе. Читательский интерес окрашивает всю читательскую деятельность личности. В состоянии заинтересованности происходит концентрация непроизвольного внимания, сосредоточения; оптимизируются познавательные процессы. Учеными принято дифференцировать ситуативную и личностную основу читательского интереса. Ситуативный интерес формируется под влиянием внешних стимулов — яркая обложка книги, увиденный фильм-экранизация, рецензия в журнале, комментарии и т.п. Он довольно подвижен и, если не связан с ведущими свойствами личности, легко исчезает с изменением ситуации. Личностный интерес достаточно устойчив. Он опирается (и одновременно питает) на доминирующие духовные интересы личности. На практике ситуативный интерес может быть первым шагом для формирования личностного интереса.

Тяга к книге возникает у детей, чаще всего, уже в раннем детстве. На протяжение всего дошкольного периода наблюдается активное развитие и совершенствование способностей к восприятию литературных произведений, растет интерес и любовь к книге, то есть ребенок успешно формируется как читатель.

В.А. Бородина и Д.Б. Эльконин в своих исследованиях утверждают, что «если у старшего дошкольника формируется эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он может глубоко и верно воспринять прочитанное и выразить собственное отношение к нему» [20, с. 85]. Педагогическая возможность формирования интереса к чтению у старших дошкольников обусловлена тем, что дети данного возраста способны достаточно глубоко осмысливать содержание литературного произведения, выразительные средства языка, осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра.

Структура интереса к чтению у детей дошкольного возраста, по мнению Э.А. Барановой, включает в себя три компонента:

• когнитивный компонент, подразумевающий определенный уровень элементарных теоретико-литературных знаний, способствующих благотворному общению ребёнка с книгой (понимание жанровых особенностей прозаического и поэтического произведения, понимание его идеи);
• эмоциональный компонент — наличие эмоциональной реакции на прочитанное, ценностное отношение к книге;
• деятельностный компонент, то есть уровень восприятия текста, умение находить в прочитанном ценностную и смысловую информацию [3, с. 118].

Таким образом, читательский интерес диалектически связан с потребностью личности в чтении, одной из важнейших духовных потребностей. Потребность в чтении — это основа, на которой возникают читательские интересы.

2. Значение художественной литературы в формировании читательского интереса ребенка-дошкольника

Произведения художественной литературы помогают познакомить ребенка с миром человеческих эмоций, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя. Способствуют понимаю ребенком образности словесного искусства, через которое художественное произведение разворачивается со всей полнотой и многогранностью. Чтение художественных произведений (взрослым или самим ребенком) развивает у детей интерес к вербальному творчеству и к изучению художественных произведений. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают проявлять эмпатию к окружающим людям. В них начинают пробуждаться гуманные чувства — доброта, сопереживание, участие. Этот тот фундамент, на котором воспитываются нравственные ценности.

«Художественное слово помогает ребенку в понимании красоты и богатства звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего» [2, с. 16]. Путешествие в сказочный мир развивает воображение, фантазию детей, результатом чего являются попытки сочинительства.

Знакомство с произведениями признанных классиков отечественной и зарубежной детской литературы позволяет развивать у дошкольников интерес к художественной литературе, помогает воспитать думающего читателя, имеющего осознанную потребность в чтении как средстве познания мира и самого себя, а также развитую способность к творчеству.

Художественная книга представляет собой чудесный эталон литературного языка. В рассказах дети познают краткость и точность языка; в стихах — музыкальность, напевность, ритмичность родной речи; в сказках — образность, выразительность. В процессе знакомства с художественными произведениями ребенок узнает различные новые слова, образные выражения, его словарный запас расширяется за счет эмоциональной и поэтической лексики. Литература помогает детям описать личное отношение к прослушанному, пользуясь сравнениями, метафорами, и другими средствами образной выразительности.

Таким образом, помогая дошкольникам овладеть языком художественного произведения, педагог выполняет и воспитательные задачи.

Образовательная область «Чтение. Художественная литература», выделенная в программе дошкольного образования, направлена на формирование интереса к чтению (восприятию) книг посредством развития литературной речи, приобщения к словесному искусству, развития художественного восприятия и эстетического вкуса, начальных нравственных представлений.

Программы, которые представлены ниже, оригинально подходят к литературному развитию дошкольников. Вот некоторые из них.

Раздел «Ребенок и книга» программы «Детство», одной из ключевых задач которой можно назвать воспитание базового литературного развития детей достаточно хорошо подходит к данной проблеме. Содержание раздела направлено: «на формирование у детей интереса и любви к книге, умения ее слушать, понимать, находить эмоциональный отклик на описываемые события, сопереживать героям» [3, с. 23]. На протяжении всего обучения в детском саду воспитывается тяга детей к регулярному общению с книгами, обучение их умению ориентироваться в содержании и стиле произведений. Осуществление этой задачи связано с формированием у детей навыка эстетически воспринимать произведения литературы как искусства слова, развитием их художественно-речевой деятельности.

Можно сказать, что программа «Детство» достаточно широко и компетентно решает задачи воспитания грамотного читателя в детском саду.

Выбивается из общего ряда программа «Развитие», ведущими целями которой являются: развитие умственных и художественных способностей ребенка; специфических дошкольных видов деятельности на основе обучения наглядному моделированию.

В организации работы с детской книгой выделяются три направления: знакомство с художественной литературой; освоение особых средств литературно-речевой деятельности; построение наглядных моделей при пересказе, сочинении собственных произведений, драматизации.

Одной из программ, в которой предлагается большая работа по приобщению детей к книге и чтению ребенка — это программа «Радуга».

В ней доказываются необходимость чтения детям произведений разных жанров: сказок, малых форм фольклора, юмористических произведений, игровых и лирических стихотворений и др. При этом ставятся конкретные педагогические задачи:

• получать из детской литературы информацию, развивать с ее помощью познавательную активность детей;
• при чтении стихотворений, при драматизациях совершенствовать художественно-речевые навыки детей (интонация, жесты, мимика);
• развивать интерес детей к детской литературе;
• работать над совершенствованием эстетического восприятия художественных произведений;
• учить сопереживать к персонажам, вызывать радость у детей от встречи с детской книгой;
• развивать у детей умение обращать внимание на изобразительно-выразительные средства, на красоту родного языка;
• учить видеть жанровую специфику произведений [14, с. 174].

Процесс литературного образования зарождается ещё в детском саду, когда ребенок является, в первую очередь, слушателем. Еще в прошлом веке психологи выявили виды деятельности, доступные ребенку уже с раннего возраста. К ним относятся: слушание, разглядывание иллюстраций, размышление, переживание, сюжетно-ролевая игра с использованием прочитанного, иллюстрирование. Ребенок, участвуя в читательской деятельности совместно со взрослым, приобретает привычку к общению с книгой, что в дальнейшем перерастает в потребность к самостоятельному чтению. Задача взрослого — правильно организовать процесс общения дошкольника с книгой через совместное чтение, обсуждение прочитанного.

Таким образом, роль художественной литературы в формировании и развитии читательского интереса у детей крайне велика.  Постепенно дети учатся полноценно воспринимать художественное произведение, у них развивается интерес к чтению. Анализ образовательных программ для детских садов по вопросу ознакомления дошкольников с миром художественной литературы позволяет выделить специфические особенности каждой программы, а также различные подходы к организации педагогического процесса в рамках этой области.

3. Специфика восприятия художественных произведений в дошкольном возрасте

Художественные произведения имеют значительные развивающие и воспитательные возможности: приобщают дошкольника к духовному наследию человечества, развивают его мыслительные способности, облагораживают чувства. Чем более вдумчиво и полно воспринято читателем произведение, тем значительнее его воздействие на человека. В качестве одной из ключевых задач области «Художественное слово» выделяется задача обучения восприятию и осмыслению художественного произведения.

Психологами предложены разнообразные подходы к определению понятия восприятия. Например, Л.Д. Столяренко определяет восприятие как «психологический процесс отражения предметов и явлений окружающего мира в сочетании их разнообразных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств» [5, с. 145].

А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум характеризуют восприятие, как «познавательный психический процесс, заключающийся в целостном отражении предметов, явлений и событий, происходящий при непосредственном влиянии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [19, с. 200].

Ребенок дошкольного возраста еще владеет навыком чтения, что делает процесс восприятия крайне сложным, вместо прямого диалога с автором произведения. Воспринимая произведение через аудирование, ребенок получает уже озвученное содержание и озвученную форму.

Необходимо понимать, что читательская деятельность в дошкольном возрасте, в процессе которой развивается устойчивый читательский интерес и читательская культура представляет собой новый для ребенка вид деятельности, способствующий формированию новообразований в психике. Особое развитие получают чувства и эмоции детей, образное мышление, творческое воображение, практические действия, креативная деятельность и т.д.

Важное значение приобретает формирование читательского интереса и читательской культуры детей еще и потому, что изменяется и непосредственно дошкольник. Дети становятся более активными, что отражается и на процессе познания, и в сфере коммуникации, и в разнообразных видах деятельности; растет самостоятельность, в процессе чтения ребенок учится быть рациональным и последовательным. В связи со всем вышесказанным, чтение дошкольников представляет собой «особенное, уникальное развивающееся социокультурное явление, обеспечивающее развитие личности в дошкольном детстве, ценность которого состоит в том, что заложенный в этот сравнительно короткий период жизни фундамент имеет непреходящее значение» [1, с. 73].

В исследованиях Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Л.М. Гурович, О.Н. Никифоровой, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной и ряда других ученых раскрываются специфические особенности восприятия произведений художественной литературы детьми дошкольного возраста, на которые следует обратить особое внимание.

Слушая сказку, ребенок до школьного возраста проявляет специфическую внутреннюю активность — он превращается как бы в соучастника происходящих в сказке и воспринимаемых им событий. Сказка представляется универсальным развивающее-образовательным средством, выводя дошкольника «за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в фантастические миры с широким спектром возможных моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая насыщенную речевую среду» [16, с.95]. Е.А. Флерина акцентировала внимание на такой особенности, как наивность детского восприятия, детям не нравится плохое окончание сказочного сюжета — герою необходимо быть успешным и удачливым, так как ребенок, в большинстве случаев, ставит себя на его место, мысленно действует, сражается с его врагами.

Также специфической особенностью данного возраста можно назвать эмоциональность восприятия прочитанного. Маленький ребенок настолько «переполняется» эмоциями при прочтении любимых произведений, что не способен мыслить логически, это в результате и препятствует осмыслению произведения: он торопится повторить прочитанный текст, переходит с места на место, иногда затрудняется. Сила чувств, которую испытывают дошкольники, намного превышает их способность выразить свои чувства словесно. «Со временем осознанность прочитанного повышается, и дети приходят к непосредственному сопереживанию героям, причем они всегда подлинны и ярко выражены» [6, с. 96]. В большей степени данная черта несет положительное значение, так как развивает чувства ребенка, приводит его к пониманию отношений и взаимосвязей мира, обуславливает его настроение и влияет на становление характера и нравственных качеств дошкольника. С другой стороны, подобные слишком яркие эмоции мешают критически оценивать прочитанное.

Следующая особенность ребенка дошкольного возраста — это желание подражать. Ребенка привлекают те книги, которые читают его друзья, сверстники, которые он видит в руках у родителей и педагогов. Поэтому окружающая его литературная среда должна быть сформирована соответствующим образом. Со временем педагоги должны научить ребенка самостоятельно воспринимать прочитанное, сформировать читательский вкус. В дошкольном возрасте, несомненно, важно качество предлагаемой ребенку литературы. Но нельзя забывать и о количественном разнообразии, так как мир книг в настоящее время настолько велик и прекрасен, что каждый ребенок, несомненно, должен познать, как можно больше из его лучших произведений.

По мнению Л.Н. Рожиной, «полноценное восприятие художественного произведения не заканчивается его пониманием. Оно является сложным процессом, который обязательно включает формирование субъективного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» [11, с. 84].

Психологи сходятся во мнении, что для детей дошкольного возраста характерны два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип — эмоционально-образный, заключающийся в непосредственной эмоциональной реакции ребенка на центральные образы произведения. Второй — интеллектуально-оценочный, зависящий от жизненного и читательского опыта ребенка, в котором имеются элементы анализа.

Так как художественный текст позволяет трактовать его с различных сторон, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии.

М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает «способность читателя сопереживать героям и автору произведения, наблюдать развитие эмоциональной составляющей, воссоздавать в воображении картины жизни, описанные автором, анализировать причины поступков героев, их мотивы и последствия, размышлять над авторской позицией, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения дает нам право утверждать о высоком уровне литературного развития. [4, с. 32].

Рассмотрим четыре уровня восприятия, которые, по мнению М.П. Воюшиной, характерны для детей дошкольного возраста:

• фрагментарный уровень.

Для данного уровня характерно отсутствие целостного представления о произведении, внимание детей концентрируется на отдельных событиях, они не способны установить логическую последовательность между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция в момент чтения или слушания может быть яркой и достаточно правильной, но детям сложно вербально выразить свои чувства, они не соотносят свои переживания с определенными событиями, описанными в произведении. Воображение развито недостаточно хорошо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. При работе над произведением дети не обращаются к тексту, без энтузиазма выполняют задания, часто не хотят говорить. Художественное произведение они воспринимают как рассказ о событии, случившемся в действительности, они не пытаются выявить авторскую позицию, не обобщают прочитанное;

• констатирующий уровень.

Дети, находящиеся на данном уровне, отличаются точной эмоциональной реакцией, могут разглядеть смену настроения, но в то же время выразить личные ощущения им сложно. Воображение у таких детей слабое, вместо воспроизведения образа ребенок просто подробно перечисляет отдельные детали. Внимание акцентируется на событиях, последовательность событий восстанавливается легко, но зачастую без понимания их связи друг с другом. При помощи целенаправленных вопросов со стороны педагога способны правильно определить мотивы поведения персонажей, опираясь, в большей степени, на житейский опыт.  Позиция автора не понимается, обобщение прочитанного заменяется на пересказ содержания;

• уровень «героя».

Дети этого уровня отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью понимать и отражать в слове изменение эмоций, соотнося субъективное восприятие с определенными событиями, описанными в произведении. У детей развитое воображение, они могут воссоздать образ на основе художественных деталей. Герои произведения интересует таких детей больше всего. Дети правильно определяют мотивы, понимают последствия поступков персонажа, оценивают их, аргументируют свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах педагога способны определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за границы конкретного образа;

• уровень «идеи».

Дошкольники этой категории способны эмоционально отреагировать как на событийную сторону произведения, так и на художественную форму. У них хорошо развитое воображение, они любят несколько раз слушать произведение, раздумывать над прочитанным. Дети могут определить назначение какого-либо элемента в тексте, осознать авторскую позицию. Их обобщение выходит за границы конкретного образа.

Таким образом, проблема полноценного восприятия до сих пор остается актуальной. Ее разработке посвящены труды многих психологов и  методистов. Помимо этого, позиции ученых расходятся по вопросу о начале обучения пониманию авторской позиции, овладение которой подразумевает полноценное восприятие художественного произведения. В процессе формирования читательского интереса у детей дошкольного возраста педагогический процесс должен строиться с учетом всех особенностей восприятия детьми литературных произведений

4. Методы и приемы формирования читательского интереса у детей дошкольного возраста

Уже в младшей группе дети начинают знакомиться с разными жанрами. Воспитатель при этом сам озвучивает, с каким жанром они будут работать. После прочтения сказки педагог помогает детям вспомнить интересные места, особенности персонажей. Помогает запомнить этот материал и научиться воспроизводить его с различными интонациями. Необходимо обязательно обращать внимание, чтобы дети четко и внятно произносили звуки, повторяли слова и словосочетания; добиваться, чтобы новые слова вошли в активный словарь.

В среднем дошкольном возрасте углубляется деятельность по воспитанию у детей возможности восприятия литературного произведения, по формированию эмоционального отклика на произведение. На занятиях внимание детей привлекают как к содержанию, так и к форме произведения, а также к простейшим средствам выразительности. Это содействует формированию поэтического слуха, чуткости к образной речи. Воспитатель продолжает озвучивать жанр произведения. Становится возможной небольшая беседа о прочитанном. Детей учат отвечать на поставленные воспитателем вопросы. Беседа развивает умение анализировать, давать оценку поведению героев, высказывать личное отношение.

В старшем дошкольном возрасте формируется стойкий интерес к книгам, потребность в слушании. Накопленный жизненный и литературный опыт помогает понять идею произведения, мотивы поведения, предугадать результат поступков. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, улавливать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее.

Сказки можно подбирать различные по объему: короткие («Лиса и журавль») и длинные («Лягушка-путешественница») — у каждой сказки собственные особенности и возможности педагогического воздействия. Язык произведений, которые используются для чтения в детском саду, должен быть эталоном для детей. Очень хороши в этом плане тексты Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского. Рассказы Л.Н. Толстого особенно хороши еще и потому, что их язык набирает сложность постепенно: текст рассказов для младших дошкольников существенно легче, предложения короче, нежели в таких произведениях, как «Девочка и грибы», «Как мужик гусей делил» и др. Для чтения в старшей группе хорошо подходят тексты В. Сутеева, Г. Гладкова, В. Осеевой.

Для сюжета произведения необходимо, чтобы:

• сюжет имел воспитательное значение;
• был понятен и доступен дошкольникам по содержанию;
• был близок личному опыту ребенка, чтобы дошкольник смог дать собственную оценку действиям, поступкам героев;
• в произведении необходима ярко выраженная последовательность событий;
• текст должен обладать четкой композицией;
• у персонажей черты характера должны быть ярко выражены;
• мотивация героев произведения была доступна пониманию детей дошкольного возраста.

Язык произведения должен характеризоваться:

• доступным для детей словарем;
• небольшими короткими и четкими фразами;
• отсутствием сложных грамматических форм;
• несложными формами прямой речи;
• наличием красочных и точных определений;
• использованием выразительных средств языка.

Помимо вышесказанного, каждое произведение должно развивать в дошкольниках положительные черты личности: доброту, эмпатию, отзывчивость, толерантность, учить их чему-то полезному.

Выполнение творческих заданий после прочтения художественного произведения помогает детям глубже осознавать разнообразные художественные средства, использованные автором. Педагогу необходимо заинтересовать детей: предлагать тексты, «цепляющие» внимание, активизирующие воображение, побуждающие к эмоциональному отклику.

Ведущими методами ознакомления с художественной литературой можно назвать:

• чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Основная доля литературных произведений читается по книге;
• рассказывание воспитателя. Это довольно свободный пересказ текста (возможны замена слов, толкование и т.д). Рассказывание предоставляет более широкие возможности для стимулирования внимания детей;
• инсценирование. Данный метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением;
• заучивание наизусть.

На выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) влияет жанр произведения и возраст дошкольников.

При знакомстве дошкольников с художественной литературой прибегают к различным приёмам формирования полноценного восприятия произведения детьми:

• выразительное чтение педагогом;

• беседа о прочитанном;
• повторное чтение;
• просмотр иллюстраций;
• объяснение воспитателем незнакомых и непонятных слов.

В работе с детьми по художественному чтению вне занятий выделяются два направления:

• целенаправленная организация педагогом дошкольников для восприятия произведений;
• самостоятельное использование произведений детьми по их личному желанию при косвенном участии взрослого.

Для повышения эффективности восприятия детьми дошкольного возраста литературных произведений педагог может использовать различные приемы:

• рассматривание картин, иллюстраций, предметов, о которых упоминается в тексте;
• дидактические игры на лексическом и грамматическом материале произведения;
• включение в занятие загадок, поговорок, потешек, стихов и т.д., повышающих понимание содержания рассказа;
• наблюдения в природе и окружении, активизация личного опыта детей.

В процессе работы над содержанием произведения целесообразно также применять различные приемы:

• беседа по произведению (позволяет уточнить, о чем произведение, определить главных героев, дать оценку действиям персонажей, проанализировать особенности языка произведения);
• выстраивание в необходимой хронологии серии сюжетных картинок к рассказу или сказке;
• выделение из текста фраз к предлагаемой картинке;
• придумывание дополнительной и недостающей картинки к отдельным фрагментам текста;
• частичный пересказ в процессе беседы (пересказывают наиболее сложные части текста, где присутствует описание, диалоги героев);
• составление плана произведения (для помощи детям можно использовать ряд сюжетных картинок или подобранных к каждой части текста предметных картинки, а также символы и пиктограммы) [3, с. 299-301].

За время обучения в детском саду дети прослушают и перескажут огромное количество сказок, рассказов и стихов. Будущий маленький читатель во всем копирует взрослых. Если он видит, что воспитатель никогда не перегибает книгу, осторожно переворачивает страницы, а увидев мятые, разрисованные, выражает неудовольствие, ребенок и сам со временем становится защитником книги. Постепенно дети усваивают такие слова, как: переплет, обложка, страница, а несколько позже — корешок.

В формировании читательского интереса огромную роль играют книжные уголки. В каждой возрастной группе детского сада создаются своего рода центры информации — уголки книг. Это особенное, специально отведенное место, где каждый ребёнок может самостоятельно, по своему вкусу выбрать книгу и спокойно рассмотреть, «перечитать» её. Здесь происходит личностное общение ребёнка с произведением искусства. Грамотно подобранные книги, красивое оформление — все это способствует развитию стремления взять книгу, в руки, посмотреть иллюстрации, узнать, о чем она.

Ведущими целями книжного уголка можно считать:

• развитие познавательных и творческих способностей детей через общение с детской художественной литературой;
• использование новейших образовательных программ, методик и технологий воспитания и развития детей в соответствии с их психофизиологическими особенностями;
• создание комфортного психологического фона в соответствии с особенностями старших дошкольников;
• обеспечение результативного взаимодействия с родителями при решении задач воспитания и развития детей.

Эффективным способом развития читательского интереса можно считать организацию экскурсии в библиотеку. Основная задача педагога в этом случае — детально продумать содержание экскурсии с учетом специфики детского восприятия, воспитательных задач. Необходимо заранее выбрать место проведения экскурсии, ознакомиться с ним, продумать способ размещения детей вокруг объекта наблюдения, так как чрезвычайно важно не только предоставить дошкольникам новую информацию, но и вызвать у них интерес, эстетические чувства.

Одной из форм детской деятельности, способствующих развитию интереса к художественной литературе, являются театрализованные игры и игры-драматизации. Данные игры проходят под контролем воспитателя. Важное место в развитии читательских интересов отводится организации праздников и развлечений. Развлечения, как одна из форм работы с дошкольниками, проводятся один раз в две недели. Содержание развлечений крайне разнообразно. Например, к ним относятся тематические литературные и музыкальные вечера. Воспитатель осуществляет подбор разнообразного материала: литературный, музыкальный, изобразительный на одну тему.

Таким образом, для формирования читательских интересов необходимо осуществлять тщательный отбор художественных произведений, соблюдение методических требований к работе с детьми разного возраста, применять в процессе знакомства с художественными произведениями разнообразные методы и приемы. Ключевым фактором для эффективной активизации развития читательского интереса можно назвать творческое отношение к данному процессу непосредственно дошкольников, педагогов, родителей и окружающего социума.

Заключение

Педагогика на современном этапе рассматривает интерес не только с точки зрения интереса дошкольников к занятиям, но и подразумевает под ним интерес к жизни, к истории, к культуре, к окружающим, то есть интерес как фундамент новых достижений на всех этапах жизни человека, насыщенной умственной деятельностью.

Если воспитание интереса строится только на  создании позитивного отношения, то занятие какой-либо деятельностью будет следствием любви или долга. Деятельность подобного характера не содержит еще самого главного для интереса познавательного характера. При любом изменении отношения, если привлекательность объектов в глазах дошкольника падает, то у ребенка стремление заниматься данной деятельностью практически исчезает. Интерес формируется только в процессе правильно организованной деятельности.

Область «Художественное чтение» ставит своей целью познакомить ребёнка с миром художественной литературы и помочь ему понять образность словесного искусства, через которое художественное произведение разворачивается со всей полнотой и многогранностью. Литературное чтение развивает у детей интерес к вербальному творчеству и к изучению художественных произведений.

Для того, чтобы ребенок в будущем стал читателем с устойчивым и грамотным интересом, педагогам в процессе осуществления педагогического процесса в данной сфере необходимо применять сочетание разнообразных методов, приемов и форм работы. Ключевыми среди них можно назвать:

• выразительное чтение художественного произведения и проведение беседы по его содержанию;
• иллюстративное комментирование прочитанного;
• метод драматизации;
• включение художественного слова в повседневную жизнь ребенка;
• развитие воображения и творческих способностей при работе с книгой.

Читательский интерес необходимо развивать с дошкольного возраста. Это должен быть продуманный, комплексный, многосторонний и эффективный педагогический процесс. Огромное значение имеет развивающая среда, в которой находится ребенок. Для того, чтобы ему хотелось общаться с книгой, она должна быть доступна ему в любое время. Поэтому очень важно, чтобы в каждой группе был организован книжный уголок, наполненный книгами.

Список литературы

1. Арапова Н.А. О российских программах дошкольного образования //Дошкольное воспитание.—2012.—№10.—С. 24—27.
2. Алиева Т. И. Как ребенок воспринимает художественную литературу. // Дошкольное воспитание.— 2009.— № 5.
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение русскому языку дошкольников: Учебное пособие. 2-е издание.—М.; Академия, 2012.  
4. Гриценко З.А. Читательское развитие ребенка дошкольного возраста // Дошкольное воспитание.— 2015.— № 8.
5. Гурович Л.М. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду.— Спб.: Акцидент, 2012.
6. Дошкольник в пространстве детской литературы и детского чтения.: сборник материалов 2-ой межвузовской научно-практической конференции /под ред.З.А. Гриценко.— М.: МГПУ, 2008.
7. Дунаева Н. О значении художественной литературы в формировании личности ребенка //Дошкольное воспитание.— 2007.— №6.
8. Емельянова М. Н. Методические аспекты воспитания у детей интереса к художественной литературе: рекомендации для родителей // Дошкольное воспитание.— 2009.— №3.
9. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей.—М.: Педагогика, 2012.
10.  Колотилина Н. Н. Ознакомление дошкольников с художественной литературой: анализ программ для ДОУ // Дошкольная педагогика.—  2011.— № 1.
11.  Колпащикова Ю. С., Рожина В. А. Как развивать интерес к чтению у дошкольника? // Научно-методический электронный журнал «Концепт».— 2017.— Т. 29.
12.  Кузьменкова Е. Воспитание будущего читателя: Литературно- художественное развитие детей 3-5 лет.— М.: Чистые пруды, 2005.
13.  Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада.—М.: Просвещение, 2013.
14.  Лямина Г.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада.—М.: Просвещение, 2013.
15.  Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.— М.: Академия, 2011.
16.  Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы / О. И. Никифорова.— М.: Книга, 1972.
17.  ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.— М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014.
18.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост., авт. коммент. и послесл. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская.—СПб., 2012.
19.  Супнеева П. Здравствуй, волшебная книга // Дошкольное воспитание.—№5.— 2010.
20.  Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Педагогика.— 2010.— № 6.