Особенности формирования мыслительной активности в дошкольном возрасте посредством моделирования
статья

Особенности формирования мыслительной активности в дошкольном возрасте посредством моделирования

Дошкольникам присуще любопытство, заключающееся в стремлении узнать что-то новое. Однако любопытство не включает интеллектуальной активности, ребенок интересуется тем или иным явлением или предметом до тех пор, пока он эмоционально занимает его. Следующей стадией развития интереса является любознательность. Это уже более глубокое стремление проникнуть в природу вещей, найти причинно-следственные связи. Но в этом возрасте оно еще недостаточно развито.

До поступления в школу у детей формируется эмоционально-познавательное отношение, возникающее из эмоционально-познавательного переживания предмета. При переходе в школу к этому отношению должен присоединиться внутренний непосредственный мотив деятельности, при благоприятных условиях переходящий в эмоционально-познавательную направленность личности.

Л.С.Славина отмечает, что уже в дошкольном возрасте у детей начинает формироваться интерес к познавательной деятельности. Н.И. Ганошенко говорит о том, что в период между младших и старшим дошкольным возрастом происходит смена познавательных тенденций: пассивная реакция на новый стимул уступает место активному стремлению к новому. Именно на этой основе и развивается любознательность.

Познавательные процессы (мышление, воображение, восприятие, внимание, память и т.д.) являются составными частями познавательной деятельности личности. Они находятся в тесной взаимосвязи, не существуют в отдельности.

Процесс познания окружающего мира начинается с анализа информации, которая поступает от сенсорных систем, и образования целостных образов предметов и явлений. Этот начальный этап познания называется восприятием. В процессе восприятия мышление оперирует нерасчленёнными данными наглядной ситуации, сковано непосредственно данным содержанием. Выхода за пределы этого содержания не происходит. Следующая за восприятием в процессе познания мыслительная деятельность, в отличие, например, от восприятия оперирует с более абстрактными, в смысле оторванными от реального мира признаками (свойствами, атрибутами) объектов, фактов, событий и явлений. И из этого положения следуют по крайней мере два важных следствия. Первое — что существенная часть мыслительной деятельности проходит внутри построенных в сознании или подсознании моделей «внутреннего мира». Эти модели могут по-разному, с разной точностью отражать внешний, реальный мир, могут акцентировать разные аспекты, стороны внешнего мира. Эти модели для каждого человека имеют свою неповторимость, включаются в индивидуальный ментальный опыт человека.

Познавательная активность дошкольников – это активность, которая возникает в процессе познания. Особенностью развития познавательной активности детей младшего дошкольного возраста выступает проявление элементов творчества, заинтересованное принятие информации, желание уточнить, углубить свои знания, самостоятельный поиск ответов на интересующие вопросы, умение усвоить способ познания и применить его в других ситуациях.

Исследования проведенные рядом авторов (Маркова А.К., Матюхина М.В., Щукина Г.И. и др.) говорят о том, что в школу дети приходят с очень разным уровнем развития познавательной активности.

Таким образом, можно рассматривать дошкольный возраст как важный период для формирования предпосылок познавательного интереса, который является основной составляющей мотивации к обучению в начальной школе.

В процессе общения с взрослым ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых условиях при решении новых задач.

В качестве основного условия развития познавательной активности, подъема ее на более высокий уровень Д.Б.Годовикова выделяет практику, исследовательские действия ребенка. По ее мнению, первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом, в результате чего появляются новые значения, окрашенные яркими эмоциями.

Т.М. Землянухина говорит о том, что коммуникативная и познавательная активности – это разные проявления некоторого единого общего свойства, психической активности вообще, что, несомненно, имеет природную основу. Но над этой активностью в ходе жизни человека надстраиваются новые сложные механизмы, формирующиеся в разных сферах деятельности. Наиболее общий путь влияние, по-видимому, заключается в том, что в недрах общения складываются те умения и способности, которые потом проецируются в сферу любознательности. Сюда, прежде всего, относится овладение речью, формирование представлений о своих возможностях и способностях, умение наблюдать за взрослым, интерес и чувствительность к его воздействиям.

В дошкольном возрасте общение со взрослым дает ребенку образцы для подражания сложным видам ориентировки с использованием речи и закрепление социально одобряемых собственных приемов познавательной деятельности.

А.М.Матюшкин говорил о том, что познавательная мотивация, порождающая познавательную активность в наиболее типичной форме, выступает, как ситуативно возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи. Эта потребность возникает в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от субъекта «открытия» нового знания, или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи.

Важно не путать умственную активность ребенка с активным поведением на занятиях, стремлением ответить на любой вопрос и, по возможности, первым.  

Не менее важным моментом является эмоциональное проживание детьми наблюдаемых процессов и явлений. По мнению А.В. Запорожца и Я.З. Неверович, детская эмоция позволяет не только выразить ребенку собственное отношение, но и раскрывает смысл происходящего для ребенка [1]. На основании вышеизложенного можно утверждать, что игровые средства развития познавательной активности детей дошкольного возраста в процессе экспериментальной работы являются наиболее эффективными. Игра важна не только тем, что в ней присутствует интересная ребенку система эмоциональных переживаний, но и потому, что ребенок совершает игровые действия, которые позволяют ему лучше познать окружающий мир. Ребенок получает не просто информацию, но инструмент по ее обработке и анализу. Он не просто узнает ответ на вопрос, он сам его находит, а задача взрослого создать ему для этого все условия.

Освоение детьми операции замещения начинается в конце раннего детства, когда один предмет используется в качестве заместителя другого, например, в игровой деятельности, где камешек становится конфетой, а песок – кашей для куклы.

В дошкольном детстве формирование качественно нового мышления,

связанного с умением анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета, позволяет детям сравнивать объекты по более многочисленным признакам, чем в раннем детстве. Дошкольники способны освоить замещение настоящих объектов схематическими изображениями и условными знаками в разных видах деятельности.

Сначала в дошкольном возрасте осваиваются предметные модели, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязи частей каких-либо объектов.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели (модельные образы), в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков (календарь природы, план комнаты, схема маршрута, чертежи).

Эффективность использования наглядных моделей в качестве средств

обучения дошкольника основана на моделирующем характере главных видов детской деятельности: игры, рисования, лепки, конструирования. В игре дошкольники моделируют взаимоотношения в мире взрослых, в конструировании – строение предметов. Овладение моделированием становится основой развития умственных способностей детей. Но без специального обучения способность к моделированию формируется стихийно и неравноценно у различных детей.

Процесс овладения моделированием включает несколько отдельных

направлений: 

Первое направление – расширение диапазона моделируемых отношений: от моделирования наиболее доступных детям дошкольного возраста пространственных отношений педагог переходит к моделированию более

сложных для их восприятия отношений: временных, математических, логических.

Второе направление связано с изменением степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений. Освоив моделирование единичных

конкретных ситуаций, дети учатся строить обобщенные модели, отображающие существенные черты объектов и ситуаций.

Третье направление касается изменения самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. От моделей, сохраняющих внешнее сходство с

моделируемыми объектами, ребенок переходит к моделям, представляющим

собой условно-символические изображения.

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей:

1. предметные – воспроизводят конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма, модели построек и т.д.

2. предметно-схематические – существенные признаки и связи объекта выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Например, календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений природы. Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертеж, выкройка, план комнаты, участка детского сада.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. В роли заместителя (модели) могут выступать предметы, предметные изображения, силуэты, контуры предметов, пиктограммы, геометрические фигуры, цветные пятна и пр.

Итак, характерная особенность данной технологии – работа с учебными моделями, которые, кстати, создают сами дошкольники, под умелым руководством воспитателя.

Работа по формированию навыков наглядного моделирования осуществляется в определенной последовательности:

- знакомство с графическим способом предоставления информации,

- развитие умения дешифровки модели,

- формирование навыка самостоятельного моделирования.

Цель занятия в технологии учебного моделирования: изучить внутренние связи и отношения внутри рассматриваемого объекта в «чистом виде».

1 этап  – преобразование условия задачи.

Рассуждение начинается с того, что воспитатель совместно с детьми может преобразовать условие задачи таким образом, чтобы можно было вычленить в решаемой задаче существенные данные.

2 этап – собственно моделирование.

Выявленные существенные данные задачи дети пытаются зафиксировать в графической модели с целью выявления связей между ними. Как правило, на данном этапе урока используется групповая работа для создания разных типов моделей, которые наиболее полно отражали бы условия задачи. Листы с построенными моделями вывешиваются на всеобщее обозрение, проводится их обсуждение. Выбирается та модель, с помощью которой наиболее полно можно изучить свойства объекта в «чистом виде».

3 этап – преобразование модели.

После того, как определена та модель, которая может помочь решить предложенную задачу, дошкольники переходят к работе с этой моделью. Изменяя условие задачи, они осуществляют преобразование модели, которое позволяет всесторонне изучить выявленные связи и отношения между составными частями данной задачи.

Результатом такого обсуждения является фиксация в знаковой форме выявленных связей и отношений внутри данной задачи (З.Д. Гольдин. "Учебные модели-игрушки ...").

Основные черты технологии:

• создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса и самостоятельной умственной активности учащихся;

• экономное и целесообразное расходование времени занятия;

• применение разнообразного арсенала методов и средств обучения;

• формирование и тренинг способов умственных действий дошкольников (СУД);

• формирование и развитие личностных качеств дошкольника, в частности самоуправляющих механизмов личности (СУМ);

• объем и прочность полученных знаний, умений и навыков (ЗУН).

Одну из главенствующих ролей в процессе преодоления косности мышления, активизации мыслительной деятельности воспитанников играет педагог, направляющий процесс познания своих воспитанников и способствующий их дальнейшему совершенствованию. Реализовать эту функцию педагогу помогает именно вопрошание. М. Бахтин писал: «Без своих вопросов нельзя творчески усвоить чужую мысль», указывая на значимость вопрошания как механизма понимания.

Как известно, еще В.А. Сухомлинский и Ш.А. Амонашвили выставляли высшие оценки не только за хорошие ответы и удачные решения, но и за четко сформулированные вопросы. По мнению Сухомлинского, самое трудное и самый верный показатель мастерства педагога умение ставить вопросы. Сухомлинский предлагал «не преподавать готовые знания, рассматривая подростка как запоминающего индивида, а мыслить перед учениками …» [66].  Мыслительная активность учащихся – важнейший показатель эффективной организации процесса познания. Активность проявляется в способности формулировать «грамотные» вопросы и самостоятельно приходить к истинным ответам, «в творческом усвоении чужой мысли», в умении выходить за пределы исследуемого, изменяя намеченный ранее путь движения мысли под влиянием новых фактов.

Дж. Брунер предлагал использовать метод «организованного рассуждения»: с одной стороны, привлекать внимание учащихся к уже казалось бы знакомым деталям, а с другой – выявлять их понимание и извлечение для себя чего-то нового. В этом случае педагог направляет при помощи вопроса мысль учащихся от наличного знания к дифференцированному пониманию и вскрытию неявного знания.

Уровень трудности «неизвестного», заключенного в педагогическом вопросе можно оценивать по двум главным показателям:

- по степени новизны «неизвестного», представленного в качестве логической предпосылки вопроса;

- по степени обобщенности данного знания.

Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и обобщенности могут быть подлежащие усвоению знания, необходимость в которых возникает при поиске ответа на поставленный педагогический вопрос.

Генетический анализ истоков возникновения у дошкольников спосбности к наглядному моделированию, проведенный Л.А.Венгер, способствовал выявлению в разных видах деятельности их общей стороны - моделирующего характера. Действия с наглядными моделями лежат в основе умственных способностей, которые были названы Л.А.Венгером и его сотрудниками способностью к наглядному моделированию.

Суть ее состоит в том, что при решении различного рода умственных задач ребенок строит и использует модельные представления, то есть наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяет в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Но для полноценного формирования мыслительной активности для адекватного познания мира недостаточно построение и использование моделей, отбражающие наглядные, непосредственно воспринимаемые отношения, необходимо освоить модели в которых скрыты существенные отношения, не заданные наглядно, непосредственно не наблюдаемые (математические, социальные, логические).

Выделим механизмы развития способности к наглядным формам опосредования. Одним из таких механизмов, который был выделен Л.С.Выготским, является интериоризация. Суть ее заключается в преобразовании структуры предметной действительности в структуру внутреннего плана сознания. То есть вначале ребенок осваивает предметы внешней действительности, учится обозначать их с помощью знаков, символов, систематизировать их, составлять наглядные модели, схемы, планы чего-либо. Постепенно ребенок начинает переходить от внешних действий к действиям во внутреннем плане, то есть в уме. В этом и состоит суть интериоризации при использовании моделирования. Наглядное моделирование является одним из видов знаково-символической деятельности, поэтому можно выделить три типа семиотических механизмов: механизмы семиотического компонента практической деятельности, механизмы отражения, обусловленные интериоризацией языков-отражателей, механизмы самостоятельного создания новых орудий отражения, новых языков-отражателей (Г.А.Глотова).

Способность к наглядному моделированию формируется у всех детей дошкольного возраста. Но в обычных условиях это развитие происходит стихийно, в силу чего является неравномерным и приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития ребенка. Целенаправленное руководство процессом моделирования способствует формированию мыслительной активности детей за счет отработки действий моделирования в их внешней, материальной форме с последующим созданием условий для перехода детей к выполнению подобных действий «в уме», построению и использованию модельных представлений (Л.А.Венгер).

В исследованиях И.Я.Базика, основой моделирования служил рассказ. Было выявлено, что в процессе анализа структурной последовательности текста имеются широкие возможности для моделирования, что в свою очередь оказывает положительное влияние на понимание детьми смысла и композиции рассказа.

Использование нагляного моделирования проявляется:

- в возможности самостоятельно анализировать ситуацию (выявлять наглядные свойства и их структуру, существенные для решения задачи);

- в развитии децентрации – умении менять свою точку отсчета как при решении нагляднх задач, так и в ситуациях общения;

- в развитии замыслов – умении создавать идею будущего продукта (сюжет игры, образ постройки) и план ее реализации.

Итак:

1. Можно выделить ряд понятий близких понятию мыслительная активность: «умственная активность», «познавательная активность», «учебная активность», «интеллектуальная активность», «исследовательское поведение», «коммуникативная активность». Эти понятия имеют много общего между собой. Различия между ними состоят в акцентировании того или иного аспекта и контекста рассмотрения изучаемого феномена.
2. Изучение мыслительной активности у детей пересекается с изучением познавательной активности, интеллектуальной, учебной активности, любознательности, познавательного интереса, надситуативной активностью, познавательной инициативы.
3. Моделирование как вид знаково-символической деятельности имеет самостоятельное ортогенетическое развитие. Основываясь на замещении и кодировании постепенно усложняясь, моделирование наглядными моделями переходит в умственное экспериментирование.
4. Без специальной организации моделирование используется детьми в разных видах деятельности, но возможности реализации этой деятельности у детей происходит по-разному. Систематическое развитие моделирования происходит в школьном возрасте. Подготовка же к осуществлению этой деятельности происходит в старшем дошкольном возрасте.
5. Включение в деятельность ребенка моделирования имеет особое практическое значение для решения задач развития познавательных процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, воображения) старшего дошкольника, так и личности ребенка в целом (коммуникативные качества, устойчивость мотивации, направленность личности, самооценка, любознательность, аккуратность, активная позиция, целеустремленность).
6. При составлении комплекса упражнений с использованием моделирования необходимо опираться на те действия, которые входят в состав моделирования:

- анализ материала (текста), подлежащего моделированию: выделение смысловых частей - системы элементов и их отношений, которые подлежат изображению с помощью знаково-символических средств;

- «перевод» на язык символов и знаков; особое внимание обращается на принцип взаимно-однозначного соответствия между выделенными элементами материала и элементами модели; одинаковые элементы и отношения учащиеся должны обозначать одинаковыми символами и знаками, а разные элементы и отношения - разными.

- действие преобразования модели, которое позволяет детям перегруппировывать элементы модели, дополнять ее недостающими элементами и т.д.

- соотнесение полученной модели с реальностью (с тем, что моделировалось), позволяющее получить новую информацию.