Проект "Развитие системы взаимодействия "Взрослый-ребенок""
проект (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Выпускная квалификационная работа

на высшую категорию

Тема:

«Развитие системы взаимодействия «Взрослый – ребенок»»

Выполнил: Олейник Н.И.

- воспитатель

МДОУ «Одуванчик»

с. Каменноозерное

Оренбургского района,

Оренбургской области.

Руководитель:Насибуллина А.Д.,

к.п.н., доцент

Оренбург 2009 г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава I.  Теоретические основы проблемы развития системы взаимодействия «взрослый- ребенок»……………………………………………………………….7

1.1. Взаимодействие как психолого-педагогическая категория………………...7

1.2. Особенности общения дошкольника со взрослыми………………………..14

1.3. Виды и стили взаимодействия воспитателя с дошкольником……………..21

1.4. Организация воспитательного процесса в современном дошкольном

образовательном учреждении……………………………………………………..27

Глава II. Опытно- экспериментальная работа по развитию системы взаимодействия «взрослый- ребенок» в разновозрастной группе ДОУ……………………34

2.1. Программа мониторинга развития системы взаимодействия

 «взрослый- ребенок»………………………………………………………………34

2.2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих становление

системы взаимодействия «взрослый- ребенок»………………………………….40

2.3. Анализ результатов опытно- экспериментальной работы………………….69

Заключение…………………………………………………………………………72

Список литературы………………………………………………...........................74

Приложение………………………………………………………………………...78

Введение

        Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило современных педагогов перед насущной необходимостью пересмотра системы взаимодействия с детьми.

        Преобладание в течение длительного времени учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого и ребенка, проявлявшейся в педагогическом диктате и доминировании, навязчивой опеке, нотациях и приказах возводило серьезные барьеры на пути становления и развития личности ребенка. Названная модель взаимодействия, приводящая к задержкам и деформациям личностного развития подрастающих поколений еще не изжила себя, несмотря на настойчивое внедрение идей личностно-ориентированного образования, уже принятых современным профессиональным сообществом, но еще не отрефлексированных в педагогических технологиях и стратегиях большинством педагогов на местах, отдельными представителями психолого-педагогической науки. Особое влияние стратегии взаимодействия оказывают на становление и развитие личности ребенка дошкольного возраста.

        На сегодняшний день существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаимодействие взрослого и ребенка (Л.Н. Абрамова, Л.А. Венгер, Е.М. Гаспарова, Д.Б. Годовикова, Т.В. Гуськова, Мухина, Т.А. Репина, В.И. Слободчиков, Е.Е. Сапогова, Г. А. Урунтаева и др.). Актуальность изучения именно этого временного отрезка определяется возникновением личностных новообразований, формирующих индивидуальность и способности ребенка, дающих ему возможность познавать мир взрослых и сверстников, становиться частью этого мира и проецировать приобретенный опыт на последующие этапы развития.

        На современном этапе развития психолого-педагогической науки происходит пересмотр понятия «педагогическое взаимодействие». Изучение этого понятия актуально, так как во взаимодействии происходит развитие личности ребенка, он учится ориентироваться в системе ценностей, от способа взаимодействия зависит результат воспитательного процесса. Взрослый взаимодействует с ребенком в различных социальных и педагогических системах, в частности в дошкольном образовательном учреждении.

        В настоящее время воспитательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях  базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком.

        Анализ исследований показывает, что особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина и др.); тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду (Л.Н. Башлакова, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, В.Д. Калишенко, А.Б. Николаева  и др.).

        Изучая вопросы взаимодействия взрослого и ребенка, исследователи (Т.В. Гуськова, М.И. Лисина и др.) отмечают, что развитие личности ребенка складывается, главным образом, в ходе общения со взрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности, которые исходят от окружающих и адресованы ребенку. Как следствие у ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих.

         Актуальность и практическая значимость заявленной проблемы обусловили выбор темы нашего исследования: «Развитие системы взаимодействия «взрослый- ребенок»».

        Объект исследования: воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

        Предмет исследования: процесс взаимодействия взрослого и детей в различных видах совместной деятельности.

        Цель исследования: теоретически обосновать и опытно – эксперементальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих развитию системы взаимодействия «взрослый- ребенок»  в ДОУ.

        Гипотеза исследования: процесс взаимодействия в системе «взрослый- ребенок» будет эффективным, если:

        - воспитательный процесс ориентирован на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое взаимодействие с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности;

        - используется педагогическая технология, предусматривающая возможность последовательного освоения и свободу выбора детьми усложняющихся моделей сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности;

        - осуществляется сотрудничество между педагогом и родителями, направленное на  поддержку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности.

        В целях реализации гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике.

2. Рассмотреть особенности общения дошкольника со взрослыми.

3. Раскрыть виды и стили взаимодействия воспитателя дошкольного образовательного учреждения с дошкольником.

4. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность развитие системы взаимодействия «взрослый- ребенок».

5. Осуществить анализ результатов опытно- экспериментальной работы.

        Этапы исследования.

        На первом этапе (2005-2006) - изучались и анализировались теоретические работы по исследуемой проблеме, обобщался опыт деятельности дошкольных образовательных учреждений РФ; проводился анализ нормативно- правовой и инструктивно- методической документации; отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме; формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.

        Методы исследования: анализ психолого- педагогической литературы, передового педагогического опыта, моделирование, обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за деятельностью детей), диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа), констатирующий эксперимент.

        На втором этапе (2006-2008) - разрабатывалась модель «Развитие системы взаимодействия «взрослый- ребенок»; осуществлялась опытно- экспериментальная работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и апробировались педагогические условия, способствующие развитию системы взаимодействия «взрослый- ребенок».

        Применялся комплекс методов исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, обработка данных, формирующий эксперимент, лонгитюдный метод исследования.

        На третьем этапе (2008-2009) – заключительном - систематизировались, обобщались, анализировались и оформлялись результаты  опытно- экспериментальной работы.

        На данном этапе использовались методы табличной и диаграммной интерпритации данных исследования, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

        База исследования: МДОУ «Одуванчик», с. Каменноозерное, Оренбургского района, Оренбургской области.

Глава I.  Теоретические основы проблемы развития системы

взаимодействия «взрослый-ребенок»

1.1.Взаимодействие, как психолого-педагогическая категория

        Проблема взаимодействия является одной из фундаментальных в философии, психологии и педагогике. Ее значимость определяется той ролью, которую играют процессы взаимодействия в организации деятельности поведения. Как известно, эти процессы определяют собой как содержательные, так и результативные параметры деятельности, появление межличностных связей и отношений. Исследователями отмечается, что именно взаимодействие обеспечивает преобразование совокупности индивидуальных действий в единую систему современных действий (Е.А. Брагин, А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.).

        Взаимодействие является одной из базисных философских категорий.

Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под

влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты [2. С. 305-322].

        Под взаимодействием понимается совокупность процессов воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность и изменение состояния или взаимопереход. Свойства объекта могут проявиться и быть по-

знанными только во взаимодействии с другими объектами [1. С. 47]. Взаимо-

действие есть основа и условие установления самых разразнообразных связей между объектами, включая причинно-следственные связи.

        С психологической точки зрения, взаимодействие людей есть категория, отражающая  процессы влияния различных субъектов друг на друга, взаимную обусловленность их поступков и социальных ориентаций, изменение системы потребностей, внутрииндивидных характеристик, а так же межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия (Анапьев Б.Г., Буева Л.П., Каган М.С. и др.)

        Большинство отечественных психологов подчеркивают субъект – субъектную природу взаимодействия, характеризующуюся «связью двух и более равноактивных, равносвободных, равноуникальных субъектов, которые раскрывают свою неповторимость в содержании и способе своего взаимодействия» (Каган М.С.)

        В отечественной социальной психологии существует ряд подходов к анализу проблемы взаимодействия. По мнению Г.М.Андреевой, отличительной особенностью взаимодействия служит тот факт, что в ходе организации совместной деятельности для ее участников «чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность». Ученый предлагает рассматривать взаимодействие в структуре интерактивной стороны общения- с анализом тех компонентов общения, которые связаны с деятельностью межличностных отношений людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.

        По мнению Р.Л. Кричевский правомернее рассматривать взаимодействие коллектива не столько как выражение акта общения, а как единицу совместной деятельности, включающую в себя инструментальные собственно «деятельностные» и эффективно- коммуникативные («общенческие») компоненты.

        В педагогической литературе понятие «взаимодействие» определяется как универсальная форма развития, обоюдно изменяющая взаимодействующие объекты, явления и приводящая каждое из них в новое состояние. При этом указывается, что педагогическое взаимодействие – это сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов – дидактического, воспитательного и социально-педагогического взаимодействия. Взаимодействие – это диалог воспитателей и воспитуемых, и воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяются тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.

        В настоящее время существует множество типологий взаимодействия. В процессе взаимодействия каждый из участников занимает определенную позицию. Иерархическая связь между участниками может осуществляться на нескольких уровнях. Уровневая позиция – это избранное по отношению к другому человеку положение, обозначающее определенную соподчиненность одного другому, это расположение субъектов по отношению друг к другу по вертикали. Существует три позиции во взаимодействии.

        1. Взаимодействие на равных – оптимальный вариант, когда воля од-

ного человека сопрягается с волей другого. Признание человека как во взрос-

лом, так и в ребенке, взаимное уважение личности субъектных сторон.

        2. Взаимодействие с позиции «сверху» – когда один подавляет волю

другого, это административное давление на ребенка как на маленького и не-

опытного человека.

        3. Взаимодействие с позиции «снизу» – человек подчиняется воле

другого, это преклонение перед природой детства и боязнь вмешаться в про-

цесс развития ребенка.

        Любое взаимодействие людей между собой подразумевает общение и

совместную деятельность. Процесс педагогического взаимодействия также

состоит из двух частей: педагогического общения и совместной деятельности

педагогического содержания.

        В педагогической деятельности выделяют два основных способа взаимодействия: воздействие и сотрудничество. Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность ребенка их принимать, то есть быть воспитуемым. Такие отношения ставят ребенка в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано педагогом. Педагогическое воздействие предполагает подчинение интересам одной стороны без учета интересов другой. Следовательно, воздействие не позволяет достаточно эффективно достигать поставленных целей.

        Сотрудничество понимается как такое взаимодействие, при котором люди содействуют удовлетворению интересов друг друга. Сотрудничество предполагает оказание участникам деятельности взаимного содействия в ходе решения ими какой-то задачи, движение к определенной цели. Развитие личности ребенка предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность его выбора, который возможен только при сотрудничестве взрослого и ребенка.

        В работах Л.В. Байбородовой выделены следующие типы педагогического взаимодействия: диалог,  сотрудничество, опека, подавление,  индифферентность,  конфронтация,  конфликт.

        Позитивной толерантности соответствуют первые три типа взаимодействия. В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие другого, т.к. именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоциональный и когнитивный компоненты, которые могут быть охарактеризованы через высокий уровень эмпатии, чувство партнера, умение принять его таким, каков он есть, отсутствие стереотипности в восприятии других, гибкость мышления; а также через умение «видеть» свою индивидуальность, умение адекватно «принимать» (оценивать) свою личность.
        Подобная характеристика диалогового взаимодействия является фундаментом толерантности и уровнем толерантных убеждений. Своеобразие диалогового взаимодействия выявлено еще древним философом Платоном. Всем известно его высказывание «Познай себя!», которое может трактоваться как «узри себя в других» (понимая других, пойми себя). Такому диалоговому взаимодействию следует учить с раннего детства, ибо оно является первоосновой позитивного социального опыта.
        Второй тип взаимодействия — сотрудничество — подразумевает совместное определение целей деятельности, совместное ее планирование, распределение сил и средств на основе возможностей каждого. Это уровень толерантного поведения, который может быть охарактеризован следующими признаками: контактность; доброжелательность (отсутствие агрессии, в том числе и самоагрессии); отсутствие тревожности; мобильность действий; вежливость (учтивость);  терпение; доверительность; социальная активность.

        Опека является видом взаимодействия, также соотносимым с понятием толерантности. Опека подразумевает заботу, причем эта забота не унижает достоинства опекаемого, являясь естественной нормой субъекта и объекта. Данный вид взаимодействия возможен только тогда, когда обе стороны принимают друг друга и терпимо друг к другу относятся. Данный уровень толерантных отношений характеризуется следующими признаками:  эмоциональная стабильность; высокий уровень эмпатии; экстравертность; социальная активность; умение прийти на помощь.

        Все перечисленные признаки характеризуют человека, свободного от догм, стереотипов, страхов, от чрезмерной потребности в опеке и стремления к подавлению окружающих. Следовательно, диалог и сотрудничество связаны с пониманием такой категории, как «свобода» ( ).

        Характеризуя эту связь, необходимо уделить внимание ведущей мысли теоретиков и практиков педагогики сотрудничества: если предоставить детям полную свободу, но не создать при этом отношения сотрудничества, то выпадает главное в воспитании внутренне свободного человека — обострение совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе, обязанностям.
        В психолого-педагогических исследованиях нет единой трактовки взаимодействия, что связано с различием исходных методологических принципов при исследовании этого феномена.

        Б.Ф. Ломов при определении характера взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе  рассматривает общение как взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры. На уровне психологической категории общение в исследованиях данного автора рассматривается как коммуникативная деятельность.        В этой связи основной единицей взаимодействия является коммуникативное действие или операция, совокупность которых, в виде коммуникативно-технологической модели позволяет строить личностно-ориентированное общение с позиции ребенка. Совокупной формой таких действий и операций между взрослым и ребенком выступают виды деятельности или «виды культурных практик ребенка» (Н.А. Короткова), организуемые воспитателем в процессе взаимодействия с детьми.

        Взаимодействие взрослого с ребенком представляет собой вид коммуникативной деятельности, обладающий всеми структурными элементами любого вида деятельности, протекающий между двумя субъектами в системе «взрослый-ребенок» на основе индивидуального подхода взрослого к ребенку, имеющий социальную природу и являющийся условием психического развития ребенка, а также опосредованный ведущей ролью взрослого, который выступает основанием формирования самосознания ребенка, проявляющегося в выделении им своей субъектности и личностности.

        В психологических исследованиях А.У. Хараша взаимодействие определяется как воздействие на личность через внушение, заражение, убеждение. При этом основное влияние на воспринимающего оказывает коммуникатор как личность, имеющая собственные ценностные ориентации, мотивы, социальные установки.

        Процесс воздействия, согласно А.У. Харашу, можно представить двумя этапами: на первом осуществляется "личностное включение", на втором - внесение "содержаний". Наиболее продуктивным автор считает диалогический способ личностного включения, так как он "строится на уважении к суверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания". Коммуникатор выступает как собеседник, заинтересованный в самостоятельности суждений партнера, но при этом проявляет желание утверждать свою позицию.

В условиях диалогического общения участники дискуссии выступают как равноправные собеседники, с разных позиций описывая предмет обсуждения. При этом деятельность коммуникатора включает: во-первых, предъявление самого себя, во-вторых, предъявление "текста". Сообщение не отождествляется с текстом, так как несет на себе отпечаток личности коммуникатора, "тяготеет к слиянию с ним".

        А.У. Хараш определяет сообщение, с одной стороны, как импульс, воздействующий на сознание воспринимающего, с другой - это канал, по которому сознание воспринимающего проникает в сферу действительных интересов коммуникатора. Так автор представляет межличностный контакт. Кульминационной фазой восприятия сообщения, постижением "смысла" является проникновение в "затекстовый смысл".

        Расшифровав текст, воспринимающий стремится проникнуть в мир мотивов коммуникатора, где получает новое поле деятельности.

        Отказавшись от противопоставления общения и деятельности, утверждая, что эти "измерения" невозможны друг без друга, А.У. Хараш сформулировал принцип деятельности в межличностном восприятии. Автор определяет межличностное восприятие как "междеятельностное", при котором субъекты восприятия поглощены общим предметом и нет места взаимной объективации. Когда один человек оказывается в поле зрения другого, то он представляет собой "сообщение", в котором роль "текста" выполняет поведение, а функция смысла ложится на деятельность, направляемую личностно-осмысленным мотивом.

        Мы рассматриваем взаимодействие как сотрудничество, выделяя при

этом следующие признаки такого взаимодействия:

• равноправное, субъект-субъектное взаимодействие взрослого и ребенка, то есть равенство в общении и партнерство в совместной деятельности;
• взаимное уважение к личности участников взаимодействия;
• продуктивное общение в процессе совместной деятельности;
• собственная активность ребенка в достижении целей, самостоятельность его выбора;
• возникновение оптимальных межличностных отношений, определяющих положительный характер совместной деятельности.

        Таким образом, обращение к категории взаимодействия в педагогическом процессе не является случайным. В современных исследованиях взаимодействие трактуется как многогранное и многоаспектное понятие, определяющее причинно-следственные связи, имеющее системный характер, обусловливающий развитие. Основной характеристикой взаимодействия является активность, которая проявляется у человека на всех уровнях его организации. Именно общение при определении характера взаимодействия педагога и детей в педагогическом процессе  рассматривается «как взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры». Общение является основным условием развития ребенка, одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым.

1.2. Особенности общения дошкольника со взрослыми

        Теоретический анализ работ по проблеме исследования (А. А. Запорожец, М.И. Лисина,  Д.Б. Эльконин) показал, что общение рассматривается как один из важнейших факторов развития личности ребёнка. При этом подчеркивается, что только в контакте со взрослыми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода.

        Общение это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами социума. Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанные стороны:

        - коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми;

        - интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми

        - перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг другом партнёрами по общению.

        Общение, как и всякая деятельность, предметно. ПРЕДМЕТОМ, или объектом деятельности общения является другой человек, партнёр по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнёра, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребёнка, они становятся ПРОДУКТАМИ общения. Одновременно ребёнок познаёт и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

        Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. У человека существует самостоятельная ПОТРЕБНОСТЬ в общении, то есть несводимая к другим нуждам (например, к нужде в пище, тепле, во впечатлениях, активности и т.д.) ... потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое значение тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке.

        Под МОТИВОМ деятельности, понимается, согласно концепции А.Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнёр по общению. Следовательно, для ребёнка мотивом деятельности общения является взрослый. Человек, как мотив общения - объект сложный, многогранный. На протяжении первых семи лет жизни ребёнок постепенно знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда остаётся мотивом общения для ребёнка, но всё время закономерно изменяется то в этом человеке, что больше всего побуждает ребёнка к деятельности.

        Общение со взрослыми в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребёнка и взрослого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребёнка (потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке). На этой основе выделяется три основных категории мотивов общения познавательные, деловые и личностные.

        Познавательные мотивы общения возникают у детей в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребёнка появляются поводы для обращения ко взрослому.

        Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности как результат необходимости в помощи взрослых.

        Личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребёнка и взрослого, которая составляет саму деятельность общения.

        Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой сложное образование, в состав которого входят несколько ещё более мелких единиц, или средства общения. Выделяют три основные категории средств общения: Экспрессивно-механические, предметно-действенные, речевые.

Первые выражают, вторые изображают, а третьи - обозначают то содержание, которое ребёнок стремится передать взрослому и получить от него.

        В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребёнка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач (М.И. Лисина).         

        В работах М.И. Лисиной, Л.Н. Галигузовой выделены четыре этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым.

1 этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

2 этап - нужда в сотрудничестве или соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребёнка после овладения им произвольным хватанием.

3 этап - нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

Дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

4 этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребёнок стремится добиться общности взглядов со взрослыми. Это позволяет малышу использовать их как руководство в своих поступках.

        При переходе ребёнка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого. Таким образом, развитие общения, в качестве целостной деятельности, рассматривается как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослыми, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка.

        В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяют четыре формы общения со взрослыми: СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ, СИТУАТИВНО-ДЕЛОВОЕ, ВНЕСИТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ, ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ.

        СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети ещё не овладели хватательными движениями целенаправленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

        Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребёнка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребёнка, активизируют все его функции. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование у младенцев перцептивных действий в зрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоенные в "социальной" сфере, эти преобразования начинают затем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит к общему значительному прогрессу когнитивных процессоров у детей.

        СИТУАТИВНО-ДЕЛОВАЯ форма общения детей со взрослыми (6 месяцев - 2 года).Главной особенностью этой второй формы коммуникации считается протекание общения на фоне практического взаимопонимания ребёнка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. В это время помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать нужду ещё и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребёнку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает.

        В ходе подобного сотрудничества ребёнок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Это сочетание доброжелательности и сотрудничества - соучастие взрослого и характеризует сущность новой потребности ребёнка в общении (2 этап).        Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общения являются предметно-действенные действия, позы и т.д.

        Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребёнка и взрослого в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм), к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству "теоретическому". Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, и дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.

        ВНЕСИТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ форма общения (3 - 5 лет).

Третья форма общения ребёнка со взрослым развёртывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эта форма выступает для младших и средних дошкольников. У многих детей она остаётся высшим достижением до самого конца дошкольного детства. Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обуславливает особую чувствительность детей трёх - пяти лет к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвалы.

        Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то "теоретическое" сотрудничество, которое составляет суть данной формы общения. Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их понимания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получило опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

        ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНАЯ форма общения детей со взрослыми (6 - 7 лет). Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым. В отличие от предыдущей формы она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в "чистом виде". Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни.

        Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания, как член общества, как особая личность со всеми его свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

        В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребёнок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причём здесь оно выступает в своём совершенном виде. На этом основании внеситуативно-личностное общение рассматривается как характерное для старшего дошкольного возраста. Ведущим мотивом на уровне четвёртой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - это основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерхаризации социального мира ребёнка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека...

        Среди разнообразных средств общения на четвёртом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

        Важнейшее значение в возникновении и развитии общения, как особого вида деятельности имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно подтягивает деятельность ребёнка на новый более высокий уровень по принципу "зоны ближайшего развития". Организуемая взрослым практика взаимодействия с окружающими способствует обогащению и преобразованию их социального опыта в сфере человеческих отношений. Ребёнок приобретает способность выступать равным субъектом со взрослыми и сверстниками.

        В завершении параграфа можно сделать следующие выводы. Дошкольное детство - пора жизни, когда перед ребёнком раскрывается мир взрослых людей, существенно изменяющий и преобразующий психику ребенка. Большую роль в этот период играет общение со взрослым, которое помогает ребёнку познавать мир, познавать себя и других, устанавливать межличностные контакты.                

1.3.Виды и стили взаимодействия воспитателя с дошкольником

        Педагогическая деятельность, направленная на разностороннее развитие личности ребенка будет эффективной, если будет строиться сообразно природе, культуре ребенка и педагога. Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для разного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением взаимодействия с ребенком.

        В ходе данного вида деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком, которое с одной стороны призвано укрепить, развить свойственные ребенку способы мышления, сформировать социально приемлемый тип поведения; с другой- организовать взаимодействие с культурой взрослого человека.

        Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и др. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С. Мерлина, Я. Стреляу, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.

        В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок). Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя.

        Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. В отечественной науке исследованию этой проблемы посвящены работы И. В. Страхова, Н. Д. Левитова, Е. А. Климова, А.К. Маркова, В. И. Моросанова и др. Выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили педагогической деятельности.

        При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

        При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

        При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования – к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.

        Как было отмечено ранее взрослый, как уже говорилось ранее, является ребёнку в качестве образца для подражания. Взрослый для дошкольника- не просто условие личностного развития, а один из непосредственных участников этого процесса, его субъект. Между взрослым и ребёнком устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, или точнее, взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. В этом смысле мы говорим о развивающих взаимодействиях "ВЗРОСЛЫЙ - РЕБЁНОК". Совместная деятельность взрослого и ребёнка, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та среда, в которой развивается личность ребёнка и личность взрослого как воспитателя.

        Личностные качества воспитателя, преломляясь через призму его функционально-ролевых обязанностей, становятся значимым фактором, определяющим содержание, характер и особенности влияния его на личность ребёнка. Рассмотрим содержательные характеристики моделей взаимодействия педагога с детьми представленных в работах В.А. Петровского.

 МОДЕЛЬ "НЕВМЕШАТЕЛЬСТВА" В ЖИЗНЬ РЕБЁНКА

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ взрослого с детьми может быть выражена словами: "Я хочу, чтобы меня оставила в покое".

ЛОЗУНГ, которым руководствуется взрослый: "Ничего, сам (сама) справится".

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: реагирование на происходящее уходом, холодное наблюдение, раздражённое неприятие.

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: "мирное сосуществование", "рядом, но не вместе".

Личностная позиция педагога: не брать на себя лишней ответственности, не брать на себя то, за что могут спросить.

ВЗГЛЯД НА РЕБЁНКА как на обузу, досадную помеху в решении собственных проблем.

К результатам такого подхода относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребёнком. Не исключено, что при этом ребёнок обнаружит раннюю самостоятельность и независимость, но холодность в общении, немотивированную жестокость к животным, а в дальнейшем и к людям.

УЧЕБНО-ДИСЦИПЛИНАРНАЯ МОДЕЛЬ общения.

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ: вооружить ребёнка знаниями, умениями, навыками.

ЛОЗУНГ, которым руководствуется взрослый: "Делай как Я!"

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание, нотация, окрик.

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: диктат или (и) опека.

Личностная позиция педагога: удовлетворять требования руководства и контролирующих инстанций.

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ взаимодействия.

ЦЕЛЬ ОБЩЕНИЯ: обеспечить ребёнку чувство психологической защищённости, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье), формировать начала личности (базис личностной культуры), развивать его индивидуальность. Воспитывающий не подгоняет развитие детей к заранее известным канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков их личностного развития, координирует свои ожидания и требования, предъявляемые ребёнку с задачей создать максимально благоприятные условия, для того чтобы обеспечить наиболее полное развитие замечаемых в ходе общения с детьми способностей каждого - разрешается всё, что не противоречит нравственным нормам и не угрожает здоровью и жизни ребёнка, не реализация некоего первоначально заданного смысла, а динамическое проектирование, подобно перестройке движения сюжета в романе по мере выявления собственной логики характера действующих лиц. Формирование умений, знаний, навыков не цель, а средство полноценного развития личности.

СПОСОБЫ ОБЩЕНИЯ: понимание, признание, понятие личности ребёнка, основанное на способности взрослых к децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребёнка и не игнорировать его чувства и эмоции).

ТАКТИКА ОБЩЕНИЯ: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности, динамика стилей общения с ребёнком (многообразие стилей общения и их варьирование).

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития.

ВЗГЛЯД НА РЕБЁНКА как на полноценного партнёра в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

        Таким образом, в результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование «воспитательская позиция личности».

1.4. Организация воспитательного процесса в современном дошкольном образовательном учреждении

        Личность человека формируется  и  развивается  под  влиянием многочисленных факторов,  объективных и субъективных, природных и общественных,  внутренних и внешних,  независимых и зависимых  от воли и сознания людей,  действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития. Рассмотрим базовые понятия нашего исследования.

        Воспитание - целенаправленный процесс формирования личности с помощью педагогических воздействий в соответствии с определенным социально- педагогическим идеалом. Данное понятие  употребляется  в  широком и в узком смысле.  Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление,  как воздействие общества  на  личность.  В  данном  случае воспитание практически отождествляется с социализацией.  Воспитание в узком смысле рассматривается  как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях  педагогического процесса.  Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
        Виды воспитания классифицируются по разным основаниям.  Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное,  трудовое,  физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях  выделяют  гражданское,  политическое,  интернациональное, нравственное,  эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.         По стилю отношений между воспитателями  и  воспитанниками  различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной  философской  концепции  выделяются прагматическое,  аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.
        Целенаправленное управление   процессом   развития  личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально  организованная  воспитательная  работа.  Там,  где есть воспитание, учитываются движущие силы развития,  возрастные и  индивидуальные особенности детей;  используются положительные влияния общественной и природной среды;  ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов.

        Воспитывающая среда дошкольного образовательного учреждения – это феномен, обеспечивающий: продуктивное личностное развитие ребенка и профессионально- личностное совершенствование педагогов – воспитателей; интенсивное взаимодействие детей и педагогов как условие их взаиморазвития; формирование пространства комфортного и перспективного социального партнерства дошкольного образовательного учреждения.

        Воспитывающая среда дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в настоящее время имеет тенденцию к интенсивному развитию и преобразованию. Организуя деятельность как основу развития воспитывающей среды, педагоги ДОУ стремятся максимально полно соответствовать запросам родителей и максимально интенсивно внедрять современные технологии воспитания и развития детей.

        Особо значимой тенденцией развития воспитывающей среды современного ДОУ является совершенствование профессиональной компетентности педагогов как организаторов деятельности детей. Тенденции развития воспитывающей среды современного ДОУ определяют необходимость развития разнообразных умений педагогов и детей. В частности, педагоги осваивают технологии современного процесса передачи детям разнообразной информации об окружающем мире, вооружая их способами самостоятельного поиска информации, отбора необходимых сведений, формирования умения ставить вопросы, искать и находить на них ответы, осваивать способы решения возникающих жизненных задач. Таким образом, развиваются не только конкретные умения и навыки, но и интегрированные способности, позволяющие дошкольнику ориентироваться в мире людей, событий и фактов.

        Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры. Воспитательный процесс в ДОУ имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.

        Особенность воспитательного процесса в детском саду проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Соответствие субъективным факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективных условиях, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.

        Выделяются следующие основные компоненты воспитательного процесса в ДОУ:

1. Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).
2. Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт образования).
3. Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на занятиях и  внезанятий).
4. Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности).

        Основными принципами организации воспитательного процесса в ДОУ являются:

• гуманистической направленности деятельности воспитателей и детей;
• адекватности системе социальных отношений;
• целенаправленности и комплексности педагогических воздействий;
• интеграции и дифференциации в организации  различных занятий;
• мотивации познавательной деятельности;
• индивидуализации в организации учебно-воспитательной деятельности;
• педагогического оптимизма;
• демократизации в воспитании.

        Закономерности воспитательного процесса:  взаимосвязь форм организации и содержания педагогического процесса;  единство действий участников педагогического процесса;  зависимость организации педагогического процесса от возрастных и индивидуальных особенностей детей; взаимосвязь процесса образования, обучения, воспитания; гармонизация личных и общественных интересов; обусловленность содержания педагогического процесса.

        Достижение целей дошкольного воспитания осуществляется, как правило, в процессе реализации совокупности методов. Сочетание этих методов в каждом случае адекватно поставленной цели и уровню воспитанности детей.         Каждый метод реализуется различно в зависимости от опыта педагога и его индивидуального стиля профессиональной деятельности. Различия в реализации метода характеризуются приемами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют собой конкретное действие педагога. В отдельных случаях воспитатель приходит к новым нетрадиционным решениям, применив изобретенные им самим или позаимствованные у коллег приемы. Задача совершенствования методов является постоянной, и каждый воспитатель в меру своих сил и возможностей решает ее, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. В основном эти изменения и представляют собой новые или впервые применяемые данным педагогом приемы воспитания. В связи с этим иногда метод определяют как систему приемов, используемых для достижения поставленной цели.

        Можно условно выделить группы методов прямого и косвенного педагогического влияния. По характеру воздействия на учащегося методы воспитания делят на убеждение, упражнения, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны метода. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, которая трактует характер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.О. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

        В настоящее время наиболее распространенной является классификация методов воспитания И.Г. Щукиной на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. Она выделяет три группы методов: методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример); методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации); методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

        Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий. Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

        Инновационные технологии — это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

        Можно выделить следующие причины появления инноваций в дошкольном образовании: научные исследования; социокультурная среда — потребность дошкольных образовательных учреждений в новых педагогических системах; творческая вариативность педагогов; заинтересованность родителей в достижении положительной динамики в развитии детей.

В условиях совершенствования образовательно-воспитательных систем набирает силу принцип разновариантности, что позволяет конструировать воспитательный процесс на основе любой модели, базирующейся на той или иной технологии. По определению М. В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

 Педагогические технологии классифицируются по уровню применения, философской основе, ведущему фактору, научной концепции, ориентации на личностные структуры и др.

        В современном дошкольном воспитании широкое применение нашли такие типы технологий (игровые, личностно ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества), которые обращены к личности ребенка, к его позиции в воспитательном процессе, к отношению взрослых к ребенку.

Воспитание ребенка осуществляется в различных видах деятельности. Одной из основных составляющих социального развития ребенка является развитие общения, установление отношений, формирование дружеских связей со сверстниками. Дошкольников, как правило, привлекает коллективная деятельность. Они любят многое делать вместе (играть, трудиться и т. п.); в процессе работы присматриваются друг к другу, перенимают друг у друга опыт, стараются возвыситься в глазах взрослых и сверстников, заслужить похвалу и т. п.

        Коллективная деятельность требует, с одной стороны, объединения усилий группы детей, а с другой — определенного разделения труда; регулирования отношений взаимной ответственности и зависимости; контроля за деятельностью самими детьми.

        Таким образом, анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет сделать ряд выводов:

        - взаимодействие в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе

           - воспитание как  процесс  становления  психических  свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой

        - воспитатель является для ребенка значимой фигурой, так как на него ложится основная ответственность по формированию личности ребенка, его мышления и поведения;

        - педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса взаимодействия в системе «взрослый- ребенок» являются: воспитательный процесс, ориентированный на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое взаимодействие с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности; использование педагогической технологии, предусматривающая возможность последовательного освоения и свободу выбора детьми усложняющихся моделей сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности; осуществление сотрудничества между педагогом и родителями, направленное на  поддержку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности.

Глава II.  Опытно- экспериментальная работа по развитию системы взаимодействия «взрослый- ребенок» в разновозрастной группе ДОУ

2.1.Программа мониторинга развития системы

 взаимодействия «взрослый- ребенок»

        Исследование было проведено на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения « Одуванчик» с. Каменноозерное Оренбургского р-на Оренбургской области. Дошкольное образовательное учреждение работает по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В.Гербовой. Участниками исследования были дети старшей разновозрастной группы (4-6 лет) в количестве 20 человек.

        Опытно - экспериментальная работа по развитию системы взаимодействия « взрослый- ребенок»  включила в себя  педагогическую диагностику психического развития и актуального состояния ребенка в группе детского сада. Этот вид диагностики (Е.Г. Юдина, Г.Б.Степанова) определяют как оценку, поскольку она отличается от собственно психологической диагностики и основана скорее на общем стремлении педагога проникнуть во внутренний мир ребенка, чем на формализованных диагностических процедурах.         Данный вид диагностики требует соблюдения определенных правил, базируется на определенных принципах, имеет свою технологию и свои ограничения. Педагогическая оценка включила в себя:

1. сбор информации;
2. регистрацию полученных данных;
3. интерпретацию полученных результатов.

        Мы следили, чтобы эти процессы не смешивались между собой. Сбор информации для педагогической оценки развития ребенка основывался на неформальных методах, ориентированных на понимание ребенка, стремление проникнуть в его внутренний мир и поддержать его. Использовали следующие методы сбора информации:

1. систематическое структурированное наблюдение;
2. получение от детей ответов;
3. сохранение продуктов детской деятельности;
4. беседы с родителями и обследование условий жизни ребенка в семье.

       Закладывая основы теории развивающего образования, Л.С. Выгодский опирался на такое понимание общения взрослого с ребенком, которое было им обозначено как сотрудничество. Сотрудничество предполагает равную заинтересованность и педагога, и ребенка в их общей деятельности, совместное участие в ней. Наиболее ярким примером сотрудничества взрослого с ребенком является работа педагога в зоне ближайшего развития ребенка. Основной смысл понятия «зона ближайшего развития» заключается в том, что ребенок может совершать некоторые действия или решать определенные задачи только совместно со взрослым, более старшими детьми или с более развитыми сверстниками. Однако педагогика сотрудничества не просто дает нам возможность обнаружить зону ближайшего развития ребенка и использовать ее при построении образовательной стратегии. Развивающее образование ведет  развитие за собой, создавая зоны ближайшего развития ребенка.  

        Сотрудничество пробуждает к жизни такие психические процессы, которые никогда бы не возникли без общения, построенного на сотрудничестве. Осуществляя педагогическую оценку, мы преследовали чрезвычайно важную цель: оценить зону ближайшего развития ребенка. Это касается различных видов деятельности - занятий ребенком математикой или развитием речи, конструирования или рисования, физических упражнений или пения.

При  педагогической оценке коммуникативного развития ребенка мы обращали внимание на:

1. самого ребенка или группу детей в процессе общения (состояние ребенка (группы) в ситуации общения ,те средства, которые используются детьми при осуществлении коммуникации, положение ребенка в группе сверстников и т.п.) ;
2. собственное поведение в ситуации общения ( в какой степени при построении коммуникации педагог учитывал общие закономерности развития в этом возрасте, индивидуальные особенности ребенка, его состояние; какие средства при этом использовались ; как в процессе общения проявилось состояние педагога, его настроение и т. п .)

         Мы брали во внимание, что воспитатель в общении с ребенком- это не просто человек, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком является одной из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка.

Человек, компетентный в общении, прежде всего устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно.

Атмосфера ( или климат) в группе детского сада определяется:

1. отношениями между воспитателем и детьми;
2. отношениями между самими детьми.

        Хороший климат в группе возникает тогда, когда все ее члены чувствуют себя свободно, остаются самим собой, но при этом уважают также и право других быть самим собой. Воспитатель оказывает весьма существенное влияние на качество группового климата. Фактически именно воспитатель (а не дети , как нам обычно кажется) создает определенный климат в группе. И мы, заинтересованные в создании благоприятной атмосферы в группе, первым делом проанализировали групповую ситуацию. Для этого мы использовали следующую форму анализа.

Обстановка в группе

1.Какова атмосфера в моей группе? (общие впечатления)

2. Почему я так думаю?

3. Какие аспекты атмосферы в моей группе я оцениваю как положительные?

4. Какие аспекты атмосферы в моей группе я оцениваю как отрицательные?

Взаимоотношения между воспитателем и ребенком.

1.С кем из детей у меня хороший контакт?

2.Чем это объясняется?

3.С кем из детей у меня не такие хорошие отношения?

4.Чем это можно объяснить?

Взаимодействие между детьми

1.Между какими детьми существуют хорошие отношения?

2.Чем это вызвано?

3.Какие дети часто ссорятся между собой?

4.Почему это происходит?

5.Каких детей часто обижают?

6.Почему это происходит?

При выявлении возможного дискомфорта у ребенка  в процессе общения использовали следующие критерии наблюдения за детьми в группе( приложение):

1. Играет в одиночестве.
2. Сидит в стороне и наблюдает за другими детьми.
3. Его попытки установить контакт с другими детьми терпят неудачу.
4. Играет только с одним и тем же партнером.
5. Не отходит от воспитателя, избегает других детей в группе.
6. Вступает в конфликт с другими детьми.
7. Ссорится, обижает других детей.
8. Плачет.
9. Жалуется воспитателю.
10. Намеренно мешает детям (ломает постройки, разбрасывает игрушки и т. п.)

Каждая из приведенных форм поведения оценивалась по частоте проявления:

Обычно, часто, иногда, редко, никогда. За низкий уровень общения были приняты обычно и часто встречающиеся; за средний - иногда; за высокий- редко и никогда.

При интерпретации полученных нами данных имелось в виду следующее:

1. Каждая из особенных в протоколе наблюдения форм поведения( даже приведенные №7 и 10) может встретиться в жизни вполне благополучного ребенка. Если эти формы поведения появляются не слишком часто и не вместе с остальными, это не должно вызывать у воспитателя слишком большой тревоги. Они просто требуют определенного вмешательства (коррекции поведения ребенка и помощи ему) со стороны взрослого.
2. Чем младше ребенок, тем чаще могут встречаться такие формы поведения. В этом случае они свидетельствуют о вполне понятном отсутствии у ребенка навыков общения (по улаживанию конфликтов, вступление во взаимодействие и т.п.), а также о нормальном для маленького ребенка чувстве большой важности собственных интересов и желаний по сравнению с другими. Это нормальная педагогическая ситуация, которая требует мягкой коррекции поведения ребенка (некоторые советы в области такой коррекции приведены в этой главе ниже).
3. Многие из описанных в протоколе форм поведения могут появляться в период адаптации ребенка в группе. В этом случае воспитатель должен проявить терпение и не торопить ребенка в его вхождении в группу, тем не менее оказывая ребенку поддержку и демонстрируя группе свое хорошее к нему отношение. Разумеется, асоциальные формы поведения ребенка (драка, скандал) требуют коррекции со стороны воспитателя.  

        Для выявления уровня  благополучия взаимоотношений  в группе ДОУ нами  была  использована  методика Т.А.Репиной, в  виде  игры «Секрет» (42).

Условные  статусные  категории:

IV статус «предпочитаемы» - 6-7 выборов;

III статус «принятые» - 3-5 выборов;

II статус «не  принятые» - 1-2 выбора.

I статус «изолированные» - не  получившие ни  одного выбора.

        Для  определения  уровня  благополучия  в группе мы соотнесли число  членов группы в IV и III статусных категориях с числом  детей II и I статусных категорий. Соответственно  определив уровни  благополучия взаимоотношений  в группе ДОУ:

Высокий уровень при III+IV>II+I.

Средний  уровень при III+IV=II+I.

Низкий уровень при III+IV

        Рассмотрим результаты констатирующие этап эксперимента. По всей выборке детей у 5-ти (25%)была  выявлена высокая степень дискомфорта в общении; у 12-ти (60 %)- средняя; 3-х (15 %)- низкая

        Анализ результатов исследования в целом позволил разделить детей на 3 условные группы по уровню общения (рисунок 1):

Рис. 1. Процентное соотношение детей по уровням общения

Полученные данные показали, что количество позитивных выборов у девочек составило 26 на 9 человек, а у мальчиков 25 на 6 человек.

В группе девочек лидером является Юля  Г.  Она имеет 10 позитивных выборов.

В группе мальчиков лидером является Никита П. - у него 12 позитивных выборов.

Остальных детей  можно разделить на условные категории:

1 группа  «предпочитаемых» (6- выборов) составили: Юля С., Юля А., Витя З., Сергей Х. – 25  %

2 группа «принятых» (3-5 выборов) вошли:  Дима Ч.,  Алеша В., Вика С., Дима И., Владик В., Катя М., Регина Ю., - 43, 8 %

3 группа « не принятых» (1-2 выбора) составили: Маша Ж., Женя Л. – 12,5 %

4 группа «изолированных» не получили ни одного выбора): Саша М. – 6,25 %

        Число членов группы, находящихся в благоприятных  статусных категориях равно 13 чел.. а число членов группы, в неблагоприятных статусных категориях равно 3 чел. Отсюда следует, что уровень благополучия  взаимоотношений (УБВ) в группе средний, т. к. число членов группы в благоприятных категориях (I и II) незначительно превышает число членов группы в неблагоприятных статусных  категориях (III и IV). Коэффициент взаимности соответствует норме, поэтому можно говорить о благоприятном климате в группе, и о нормальных взаимоотношениях детей.

Критерии положительных выборов: «мы всегда вместе играем», хорошая» т.е. учитываются качества отношений,  также   внешние данные «красивая», «аккуратная» и «всегда делится игрушками». Конечно же набольшее количество критериев положительных выборов относится к игре  т.к. у дошкольников игровая деятельность является ведущей.

Критерии  отрицательных выборов: агрессивные проявления - злой,  дерется,  не берет играть с собой, отбирает игрушки; обзывается, воспитательница говорит, что он плохой и т.д.

        Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод, что в группе большой процент детей с низким уровнем общения, которое отражает неблагополучие детей в коллективе. Полученные результаты послужили основанием для дальнейшей работы по созданию эффективной системы взаимодействия «взрослый-ребенок».

2.2 Реализация педагогических условий, обеспечивающих  становление системы взаимодействия «взрослый- ребенок»

        Как мы указывали в теоретической главе нашего исследования, процесс взаимодействия в системе «взрослый- ребенок» будет эффективным, если воспитательный процесс ориентирован на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое взаимодействие с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, если используется педагогическая технология, предусматривающая возможность последовательного освоения и свободу выбора детьми усложняющихся моделей сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности, также если осуществляется сотрудничество между педагогом и родителями, направленное на  поддержку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности.

        Педагогическая технология воспитания сотрудничества включала работу с детьми в разнообразных видах деятельности, представленных в ДОУ (продуктивные: рисование, лепка и др.; игровой, хозяйственно-бытовой ит.п.). Данная технология базируется на следующих принципах: гуманистической направленности,  педагогической гармонии, ценностной ориентации, диалогичности, культуросообразности, природосообразности, преемственности, включения личности в значимую деятельность, единства и взаимосвязи рационального и эмоционального процессов познания, эффективности социального взаимодействия, педагогической поддержки.

Экспериментальная работа с детьми велась индивидуально-дифференцированно (по уровням), коллективно (со всей группой испытуемых) и в малых группах (Рис. 2).

        В своей педагогической  деятельности мы очень большое внимание уделяем процессу взаимодействия взрослого (воспитателя) и детей в различных видах совместной деятельности. Отмечая, актуальность выбранной нами проблемы, хотим начать с того, что практикуемая долгое время учебно-дисциплинарная модель воспитания породила определенную систему: ведущая роль в организации педагогического процесса отводилась взрослому. Именно он определял содержание, методы, средства работы, однако не всегда  учитывал интересы детей - их стремление к активности, творчеству, созиданию. В связи, с чем не всегда учитывалось, что индивидуальные особенности ребёнка часто перекрывают возрастные. Поэтому возникли следующие проблемы: преодоления привычного для нашей системы образования учебно-дисциплинарного подхода к ребенку и обучение воспитателя навыкам партнерского, личностно-ориентированного общения с ним.

Рис.2. Педагогическая технология воспитания сотрудничества

        Исходя из позиций личностно-ориентированной педагогики, общение с ребенком понимается как педагогическое взаимодействие, которое состоит из двух взаимосвязанных процессов: общения и совместной деятельности. Организация общения между воспитателями и детьми, которое не наносило бы вреда психике ребенка, а было радостным, плодотворным и эффективным, и является одной из сторон психотерапевтической направленности педагогической деятельности.

        В тесном взаимодействии «ребенок-взрослый» и происходит социализация личности ребенка. И чем осознанней организует этот процесс взрослый-воспитатель, родитель, тем он будет эффективнее.

         В трудах великих педагогов Я.А. Коменского, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака, В.А.Сухомлинского сквозной нитью проходит идея уважения к ребёнку, глубокого понимания его потребностей и возрастных особенностей, неповторимости личности каждого.

          Существует много различных педагогических  концепций, взглядов, авторских методик и школ,  которые  имеют результаты и наработки.  Поэтому  при выборе  своего пути мы исходили из знания и учета уже  имеющихся концепций и направлений, а также из  своего личностного потенциала и интуиции.

        Когда намечали программу  реализации задач, мы пришли к выводу, что  нет  нужды «изобретать велосипед» в поисках  идеалов  и  приоритетов:  давным-давно  определены   общечеловеческие  ценности и правила  жизни людей  в  социуме.

        Ядром нашей педагогической философии является убеждение, что ребенок – главная ценность общества, выше которой ничего быть не может.

Наш принцип: ребенок – мой соратник, союзник, соавтор, имеющий право на несогласие, сомнение и даже ошибку.

        Мы добиваемся, чтобы ребенок участвовал в делах, предлагаемых нами, не из-за страха быть наказанным или  не одобренным, а из-за  желания добиться личного успеха,  получить  удовольствие, ощутить личную нужность дел.

        Для достижения этих задач мы придерживаемся следующих положений (таблица 1).

        Дошкольный возраст— это период первоначального фактического склада личности. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом познавательная и эмоционально-личностная сферы ребенка.

        Только отношение к детству как к самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, формирует такие личностные качества, как самостоятельность, инициативность, ответственность, творчество, компетентность, коммуникативность, произвольность, столь необходимые в дальнейшем, за пределами детства.

Таблица 1

        Взаимодействие педагога с детьми дошкольного возраста в нашей группе строится в соответствии с личностно-ориентированной моделью общения, цель которой – содействовать становлению личности.

        Личностно-ориентированный подход во взаимодействии, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию педагога на личность ребенка, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия педагога и ребенка является сущностью их развития.

        Используя личностно-ориентированный подход, мы содействуем становлению человека: его неповторимости и индивидуальности, духовности, творческого начала. Ведь образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка. В ходе опытно-экспериментальной работы мы стремились не формировать какие-либо качества ребенка, заранее заданные педагогом, а помогать ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.

        Личностно - ориентированное взаимодействие состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

        В нашей работе при взаимодействии с ребенком, главным являлось:

        - установка на ребенка дошкольного возраста как на субъекта образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;

        - умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей;

        - позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов дошкольников;

        - опора на субъективный личностный опыт ребенка;

        - ориентация, на формирование учебной деятельности детей дошкольного возраста, развитие мотивационной сферы, повышение степени самостоятельности на занятиях;

        - направленность педагогической деятельности на развитие личности ребенка;

        - диалогическая позиция в общении;

        - направленность на осознание мотивов собственных действий, поведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия;

        - «считывание» эмоциональной информации у дошкольников и реагирование на нее; проявление социально-психологической наблюдательности;

направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в профессиональной деятельности;

        - поощрение творческой активности детей.

        В воспитательном процессе мы выполняли следующие функции:

1. Собеседник (функция эмоциональной поддержки). Речь идет о способности и умении педагога центрироваться на ребенке, на том, что для него значимо, что проявляется в заинтересованности, озабоченности интересами, готовности поддержать беседой, обсуждением, помощью.

2. Исследователь (исследовательская функция). Она выражается в трех аспектах:

• первый аспект — умение педагога проводить анализ динамики взаимоотношений во время обучения и воспитания, отслеживать личное продвижение каждого ребенка в учебном взаимодействии;
• второй аспект - использование педагогом в процессе обучения психо - диагностических методов и процедур, что способствует получению информации о развитии ребенка, о его успехах и трудностях;
• третий аспект — применение педагогом развивающих «технологий» личностного роста. Педагог должен иметь способность корректировать и направлять процесс развития ребенка предшкольного возраста в общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении знании.

З. Фасилитатор. Педагог — фасилитатор - это педагог, способствующий ребенку в усвоении и освоении нового. Педагог — фасилитатор строит свои взаимоотношения с ребенком на положительном принятии ребенка, эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым, создавая комфортные для развития ребенка условия.

4. Эксперт (экспертная, консультативная функция). Она вырастает из потребности в педагоге, обладающем глубокими, систематическими знаниями, разносторонними, практическими навыками и умениями. Доброжелательный и компетентный педагог располагает ребят к тому, чтобы они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого педагога значимо для детей, и потому ребята готовы обращаться к нему за консультацией.

        Главная наша педагогическая задача состояла  в содействовии ребенку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе.

        Большое значение в ходе опытно-экспериментальной работы мы придавали организации «событийной общности» взрослых и детей, оказании своевременной помощи ребенку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Для нас было важно, чтобы ребенок сумел преодолеть пассивную позицию и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

        Опираясь на индивидуальные способности детей, в процессе личностно – ориентированного взаимодействия мы стремились предоставить детям свободу выбора, а также возможности для последовательного освоения усложняющихся моделей сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Для этого использовали следующие формы работы:

        - проведение занятий в малых группах;

        - проведение индивидуальной работы с каждым ребенком; - проведение работы с одаренными и неорганизованными детьми;

        - проведение бесед с ребенком с целью создания условий для выражения своего мнения, доказательства им правильности своей позиции;

        - отказ от жесткой регламентации деятельности дошкольников;

        - построение партнерских взаимоотношений между педагогами и детьми;

        -коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие личностных качеств, психологических процессов, коррекцию;

        В своей работе мы стремились реализовать одно из новых направлений в отечественной гуманистически ориентированной педагогической науке и практике – это  педагогику ненасилия, цель, которой состоит в воспитании подрастающего поколения на ненасильственной основе и в духе ненасилия, миролюбия, уважения прав и достоинства других людей, бережного отношения к природе, в умении преодолевать конфликты без использования открытых и скрытых форм принуждения.

        В качестве конкретных задач педагогики ненасилия выступают два взаимосвязанных блока, которые мы используем в работе  в нашей разновозрастной группе: воспитание подрастающего поколения в духе миролюбия, ненасилия, толерантности; гуманизация процесса обучения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей.

        В ходе проектирования воспитательного процесса основное внимание, было обращено на то, что формирование позиций ненасилия - длительный и сложный процесс, который должен начинаться с раннего детства. Наиболее  благоприятен для этого дошкольный возраст. Это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся высокой восприимчивостью детей к социальным воздействиям, с другой - потерей непосредственности, возникновением иерархии мотивов, внутренних этических инстанций, обобщением переживаний. Все это обеспечивает ребенку определенный уровень сознательности и самостоятельности в проявлениях активности. Таким образом, уже в дошкольном возрасте создаются условия, которые способствуют формированию первоначальных компонентов позиции ненасилия, что выражается в способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и взрослыми.

        Философия ненасилия не  отрицает принуждения, еще М.Ганди в свое время писал, что «полное ненасилие возможно лишь теоретически как прямая Евклида». Речь идет не о достижении ненасилия, а о стремлении к ненасилию, в возможности в каждый конкретный момент времени, в каждой конкретной ситуации отдавать приоритет такому действию, которое несет в себе наименьший заряд принуждения. Тем самым утверждается приоритет созидания, прогресса в противовес приоритету разрушения.  

        В своем детском саду мы создали условия, которые способствуют формированию первоначальных компонентов позиции ненасилия, что выражается к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Организация жизнедеятельности детей на ненасильственной основе в нашей деятельности была представлена следующими направлениями.

1. Ненасильственные способы привлечения внимания детей.

• Задействование всех сенсорных каналов с соответствующим обыгрыванием:

-зрительного (внесение игрушек, живого объекта, необычного предмета и т.д.);

-слухового (музыка, колокольчик, записанный крик животного и т.д.);

-осязательного (воспитатель дает пощупать детям, какой- либо предмет с последующим обыгрыванием, определение на ощупь предмета, скрытого от дошкольников и др.);

-обонятельного (использование запахов разных предметов и объектов, цветов, духов и т.д.);

• Использование речевых возможностей педагога:

- изменение громкости голоса;

-чтение стихотворения, когда дети этого не ожидают;

-загадывание загадки;

-использование песни (воспитатель запел);

•  Создание необычной ситуации, непривычного окружения:

-странно одетый воспитатель;

-затемненная комната со свечами;

-включение записи голоса воспитателя;

-приглашение детей из другой группы;

-приглашение взрослого и ребенка, которые одеты какими- либо персонажами и т.п.

• Необычное поведение воспитателя:

- не обращая внимания на детей, воспитатель достает большую красивую книгу и начинает ее рассматривать;

-воспитатель садится на коврик и начинает играть с новой красивой игрушкой, с увлечением рисовать, лепить; держит руку в кармане и, когда остальные дети шумят, подзывает одного ребенка и говорит ему, чтобы он сообщил другим, что у воспитателя в кармане находится сюрприз, и кто желает узнать – пусть подойдет;

- громкое эмоциональное обсуждение с помощником воспитателя того, что делается за окном и т.п.

2.Рациональное использование оценивания дошкольников.

Использовали следующие виды педагогических оценок:

-по характеру отношения: положительная и отрицательная;

-характеру награды: материальная и моральная;

-компонентам деятельности: оцениваем замыслы ребенка, процесс деятельности, ее результат;

- структурным компонентам личности: оцениваем умения, отдельные черты и свойства личности, личность в целом;

-временному параметру: ретроспективная, перспективная и оценка настоящего;

-субъективности оценивания: осуществляется взрослыми, другими детьми, самим ребенком (самооценка);

-по позиционности: воспитатель дает оценку от  своего лица, лица самого ребенка, лица других людей;

-форме оценивания: вербальная, невербальная.

3.Обеспечение условий для осуществления детьми свободного выбора.

Осуществляя свободный выбор, ребенок учится возлагать на себя ответственность.

4.Использование жизненных, учебных, игровых и других ситуаций.

Дети, взаимодействуя друг с другом, далеко не всегда способны разрешать возникающие конфликты и свои проблемы мирным путем. Мы встречаемся в дошкольном возрасте с проявлением агрессивности, враждебности и, как следствие,- обиды. Возникает стремление силой утвердить свое «я». В процессе разрешения детских конфликтов и их профилактики мы не оставляем без внимания ни один случай, реагируем на такие ситуации не реактивно, а активно. Мы ориентируем свои действия:

- не на факт проступка или конфликта, а на его мотивы;

-в процессе разрешения конфликтной ситуации актуализируем соответствующие эмоциональные переживания детей;

-широко используем непосредственные и опосредованные формы, приводящие к осознанию и переживанию ребенком неправомерности совершенного действия, стимулирующие поиск ненасильственных способов взаимодействия и выхода из конфликтных ситуаций;

-не наказываем провинившегося, а «направляем его к своей совести»

5.Насыщение деятельности детей ненасильственным содержанием.

Особая роль здесь принадлежит всем видам деятельности, связанным с искусством, литературы, музыкой и т.п.

6.Организация парного и группового взаимодействия.

Одна из важнейших задач педагогики ненасилия – задача, связанная с формированием способности встать на позицию другого человека, умение сочувствовать, сопереживать, содействовать. Решая эту задачу, мы постоянно ориентируем дошкольников друг на друга, а не работаем с группой фронтально, или индивидуально. Здесь, во - первых важно правильно объединять детей, учитывая тип их активности, а так же влияние, которое они будут оказывать друг на друга. Опыт показал, что контактно- дружелюбных детей можно объединять со всеми другими типами. Контактно- враждебных нельзя объединять друг с другом и с неконтактно- враждебными, а неконтактно- враждебных, кроме того, нецелесообразно объединять друг с другом. Тем не менее, если мы решаем объединить в одну группу общительно- и необщительно- враждебных дошкольников, она обязательно должна быть «усилена» двумя- тремя общительно- дружелюбными детьми. Во- вторых,  распределяем задания таким образом, чтобы один из детей выполнял функции руководителя, другой (другие) подчиненного (положительное подчинение, положительное доминирование). В- третьих нацеливаем детей на оказание взаимопомощи, актуализируя при этом эмоциональные состояния партнеров. Правильно организуя взаимодействие дошкольников, создаем предпосылки для совместной деятельности, оказания друг другу помощи, обращая детей к внутреннему миру партнеров,  создаем хорошую основу для возникновения и развития позиции ненасилия.

В своей работе мы используем психотерапию в системе Монтессори, которая является и методом воспитания личности. Мария Монтессори утверждала, что без эмоциональной зрелости  интеллект мало значим. Вот несколько  советов, которые дала М.Монтессори и которых мы придерживаемся:

-« Ребенок должен чувствовать спокойствие, видеть примеры добрых отношений.»

-«Оберегать ребенка от грубых слов и поощрять в словах ласковых и нежных, не впадая, конечно, в смешную и неискреннюю слащавость».

-помнить, что « воспитание- это помощь психическому развитию ребенка».

-« Любить ребенка любым: красивым, некрасивым, удачливым и не очень, здоровым и больным».

-« Не унижать ребенка, не делать за ребенка: помоги сделать самому».

Принципы М. Монтессори:

-Общеврачебный и общепедагогический принцип «Не навреди!».

-Поверь в ребенка, в его силу и возможности.

-Помоги ребенку стать уверенным в себе.

Развивай его волю, а не подавляй ее, дай возможность ребенку приобрести опыт достижения цели. « Воля развивается не запрещениями, а разрешениями».

-Не торопи! У каждого ребенка свои « сроки созревания».

-Помни: « Воспитать счастливого человека – это прежде всего воспитать независимого, свободного человека».

-Не забывай: «Главное для ребенка – радость жизни, духовная свобода и духовная пища».

        Диалоговые формы взаимодействия с детьми дошкольного возраста с необходимостью потребовали изменение позиций и стиля общения педагога. Воздействие слова, как любого лекарства, очень субъективно (Для многих  существуют свои личностные значения и смыслы слов, дети понимают  слова по- своему довольно часто.) Поэтому в общении с воспитанниками мы учитывали возрастные и индивидуальные особенности, реакции детей.

        В нашей педагогической копилке собрано достаточное количество игр, забав, историй. И мы применяли их строго индивидуально, избирательно. Если не привлекают ребенка одни сказки, находили другие; не заинтересовала предложенная тема, создавали ситуацию, которая будет интересна ребенку. Большинство детей сами находят повод для обсуждения, дискуссий, стремятся задать вопрос взрослому, так что нам и не нужно искать тему, но при необходимости делаем ее терапевтической.

        Важно научить человека понимать себя, уважать себя, защищать себя с помощью слова. Начали самообучения активному слушанию и присоединению. Когда активно слушаем- все внимание уделяем ребенку: смотрим на него, поддерживаем, чувствуем и понимаем его. Даем понять ребенку, что мы чувствуем его переживания с помощью мимики, позы, жестов.

        Например: «Понимаю, тебе очень обидно»; «Чувствую, что ты рассержен». Разделяем и радостные эмоции ребенка: «Как интересно!...»; «Надо же..»; «Расскажи, пожалуйста.»

        Таким вниманием, активным слушанием присоединением мы делаем для ребенка очень многое: во первых, на уровне «впитывающего сознания» даем модель поведения, отношения к проблемам другого (как известно, дети переносят то, что сами испытали); во- вторых, повышаем его самооценку. Подсознательно ребенок делает вывод: «Меня слушают, уделяют время моим проблемам, значит, я и мои проблемы значимы.»

        Мы смогли освободиться от многих наших педагогических догм.

«Проболтали, ничего не успели!» Успели самое главное- поговорить, пообщаться, поинтересоваться тем, чем хотелось поделиться ребенку!

        Мы заботимся о создании различных ситуаций общения. Постепенно приучаем, сначала старших детей обсуждать проблемы. Эти обсуждения стали традиционными, в них дети чувствуют потребность. Этому способствует возникновение семейной атмосферы в группе.

        Как в семье мама берет на себя функции психотерапевта, давая возможность выговориться всем, поделиться, налаживает эмоциональные связи и «чинит» их, так в нашей разновозрастной группе мамой- психотерапевтом стал воспитатель. Мы не властвуем над детьми, а вместе учимся общаться и наслаждаться общением и жизнью.

             В ходе исследования мы пришли к выводу, что основная стратегия воспитания должна сводиться к снятию фиксации ребенка на собственном “Я” за счет развития внимания и сопричастности к партнеру. Использованная в работе с детьми такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов, базируется на принципах отказа от оценок, реальных предметов и игрушек, соревновательного начала. Это связано со следующими положениями.

        1. Любая оценка способствует фиксированности на собственных достоинствах и недостатках. Именно поэтому в обучающих играх должно исключаться любое вербальное выражение отношения к сверстнику. Минимизация речевых обращений за счет непосредственного общения – экспрессивно-мимического или с помощью жестов – может способствовать безоценочному взаимодействию.

        2. Как показывает практика, любой предмет в игре отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Получается, что общение возникает “по поводу” чего-то, и тогда оно становится не целью, а средством взаимодействия.

        3. Поскольку фиксированность на собственных достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы предлагаем игры такого содержания исключить. Основной стратегией должно стать формирование чувства общности, желания видеть в сверстнике друга и партнера. Чувство общности и способность “увидеть” другого – тот фундамент, на котором строится нравственное отношение к партнеру: оно и порождает сочувствие, сопереживание и содействие.

        Исходя из этих положений, мы подобрали и реализовали на практике игры и занятия, адресованные детям старшего дошкольного возраста. Их содержание направлено на привлечение внимания к партнеру, его внешности, настроению, действиям, поступкам; главный метод – непосредственное взаимодействие. Эти игры чрезвычайно просты и не требуют специальных условий.

        Мы пришли к выводу, что в основу построения различных игр и занятий детей должна быть положена деятельность интерактивного типа, предполагающая реальную кооперацию детей. Необходимо задавать такую кооперацию деятельности которая бы способствовала проявлению сорадования по отношению к успехам участников совместной деятельности, обращая особое внимание на соблюдение справедливости в оценке ее участников, распределение поощрений и т.д., к чему особенно чувствительны дошкольники.  

Развитие ребенка зависит от того, где, в каком окружении он растет, кто его воспитывает и как организовано воспитание. Окружающая среда, в которой живет ребенок, как отмечает О.М. Дьяченко, может быть монотонной, однообразной, бедной, стандартной, но она может быть и другой – насыщенной, неординарной, разнообразной, меняющейся. Ее правильная организация и умелое включение ребенка в процесс активного взаимодействия с окружающим предметным миром составляют важную сторону педагогической работы в детском саду.

             Предметно-пространственный мир в нашей группе включает в себя разнообразие предметов, объектов социальной действительности. В этом окружении ребенок – действующее лицо, которое по мере взросления осваивает свойства объектов, их пространственные отношения. Предметно-пространственная среда необходима детям прежде всего потому, что выполняет по отношению к ним информативную функцию – каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.

     Выступая в роли посредника между ребенком и окружающей его предметной средой, мы (воспитатели ) становимся не пассивными наблюдателями, а активными участниками, партнерами детей. Мы организуем предметную среду таким образом, чтобы она обеспечивала развитие способностей детей, чтобы их опыт был опытом активного исследования действительности, радостного присутствия в мире детского сада.

     Среда, окружающая детей в нашем детском саду обеспечивает безопасность их жизни и способствует укреплению здоровья детей, закаливанию организма. Непременным условием построения развивающей среды в ДОУ «Одуванчик»  является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между собой и взрослыми.

        Предметно-игровая среда групп детского сада организована таким образом, что каждый ребенок имеет возможность заниматься любимым делом.

Все групповое пространство распределено на ЦЕНТРЫ, которые доступны детям: игрушки, дидактический материал, игры. Дети знают, где взять бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для игр-инсценировок. В ЦЕНТРЕ уединения – за ширмой, они могут полистать любимую книжку, рассмотреть фотографии в семейном альбоме и просто посидеть и отдохнуть от детского коллектива. Деревянные переносные ширмы и стойки служат и как стены для индивидуальных игр детей. Используя их, ребенок может сделать комнату для игры, таким образом, отгораживаясь от общего пространства, создавая свой собственный мирок. Этим простым способом достигается персонифицированность среды, т. е. создание "своего" личного пространства.

        В группе мебель и оборудование установлены так, что каждый ребенок может найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу. С этой целью используется различная мебель, в том числе и разноуровневая:  диванчики, кресла,  пуфики, а также мягкие модули. Их достаточно легко передвигать и по-разному компоновать в группе. Такая организация пространства является одним из условий среды, которое дает возможность педагогу приблизиться к позиции ребенка.

        Для построения развивающей среды в ДОУ выделяем следующие принципы:

1. принцип открытости;
2. гибкого зонирования;
3. стабильности-динамичности развивающей среды;
4. полифункциональности.

Принцип открытости реализуется в нескольких аспектах: открытость природе, открытость культуре, открытость обществу и открытость своего "Я".

Так, в предметно-пространственную среду каждой группы включены не только искусственные объекты, но и естественные, природные. Кроме ЦЕНТРОВ природы в группах, где дети наблюдают и ухаживают за растениями, во всех группах оборудованы ЦЕНТРЫ экспериментирования, для проведения элементарных опытов, экспериментов. В дизайн интерьера детского сада включены элементы культуры – живописи, литературы, музыки, театра. В каждой приемной комнате для родителей организуем выставки детского творчества (рисунков, поделок).

        Принцип открытости обществу и открытости своего "Я" предполагает персонализацию среды каждой группы. Для этого в группах оформлены выставки фотографий "Вот мы какие", «Моя семья».

        Принцип гибкого зонирования заключается в организации различных пересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу, разными видами деятельности: физкультурой, музыкой, рисованием, экспериментированием, инсценировать сказки, устраивать игры-драматизации. Оснащение групповых комнат помогает детям самостоятельно определить содержание деятельности, наметить план действий, распределять свое время и активно участвовать в деятельности, используя различные предметы и игрушки.

        Принцип стабильности-динамичности развивающей среды тесно взаимосвязан с принципом гибкого зонирования. Предметно-развивающая среда группы меняется в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы. Если в группе больше мальчиков, то в группе больше конструкторов, кубиков, машин, что позволяет детям строить дома, мосты, арки, гаражи не только на столе, но и на полу. Если девочек больше, чем мальчиков, то чаще разворачиваются игры в "семью", "больницу", "магазин".

        Важно помнить, что ребенок не пребывает в среде, а преодолевает, "перерастает" ее, постоянно меняется, а значит, меняется в его восприятии и его окружение.

        Развивающая среда всегда меняется постоянной, создаваемой на длительный срок: оформление кабинетов, музыкального и физкультурного залов, и более динамичной – при оформлении зала, групповой, вестибюля на какой-то конкретный праздник, досуговое мероприятие, на время постановки сказки.

        Еще более динамичной является развивающая среда многих занятий. Микросреда, включающая оформление конкретного занятия, определяется его содержанием и является специфичной для каждого из них. Она, безусловно, должна быть эстетичной, развивающей и разносторонней, побуждать детей к содержательному духовному общению.

        Принцип полифункциональности предметного мира реализуется с помощью различного модульного оборудования. Использование модулей наряду с конструкторами, мозаиками, физкультурным оборудованием (обручами, мячами, скакалками), предметами и играми, которые не несут в себе определенной смысловой информации, способствует развитию воображения и знаково-символической функции мышления дошкольников.

        При организации предметно-пространственной среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и высокотворческая деятельность всех педагогов ДОУ. Ведь разнообразие игрушек не является основным условием развития ребенка.

        Целенаправленно организованная предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении играет большую роль в гармоничном развитии и воспитании ребенка.

        Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.

     Организуя предметную среду, мы следовали принципам:

1. ярко, интересно, доступно.
2. я играю, я творю, я бегаю, я отдыхаю, и никто никому не мешает.

     Создав развивающую предметную среду, нам с детьми в разновозрастной группе работается намного легче. Дети распределяются по уголкам и пространству групповой комнаты, согласно интересам. Мы  же, переходя от группы к группе, контролируем, направляем  деятельность детей. С удовольствием с ними играем. С одними   сидим за «праздничным столом», с другими «разговариваем по телефону», бываем парикмахером и клиентами этого же салона, бываем  «на приеме у врача» и т.д. Дети очень любят те ситуации, где они играя, принимают роль взрослого.

     Ребенок находится в детском саду весь день, он испытывает потребность в активной деятельности, общении, отдыхе, уединении. Без этого не может быть эмоционального благополучия. Организуя среду,  мы учитывали потребности и физиопсихологические особенности детей.

        В своей работе также мы особое внимание уделяли занятиям, построенным в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми. И в этом случае мы активно использовали  продуктивную деятельность.     Понятие «продуктивная деятельность» охватывает целый ряд конкретных видов активности – рисование, конструирование, лепку, аппликацию, традиционно представленных в детской жизни и занимающих в ней существенное место. Все они носят репрезентирующий (моделирующий) характер, т.е. особым образом отображают реальный мир. Эта особенность детской продуктивной деятельности роднит ее с сюжетной игрой, столь привлекательной для дошкольников.

        Основные признаки совместной партнерской деятельности - добровольное участие детей в предлагаемой работе и включенность в нее взрослого как живого образца осуществления деятельности. При этом  перед воспитателем встает не только задача демократизации стиля поведения ( переход от обязывающе- регламентирующих к более свободным непринужденным отношениям с детьми) , но и менее очевидная , хотя столь же важная , проблема подбора интересных содержаний, которыми можно привлечь и удержать внимание детей.

         Отмечая общеразвивающие функции продуктивной деятельности, необходимо прежде всего отметить ее участие в эмоционально- личностном становлении ребенка- в развитии «чувства инициативы», которое проявляется в возможности утвердить себя как деятеля и созидателя. Старшая разновозрастная группа называется «Город мастеров».

         Подходы к комфортному психоэмоциональному настрою детей во время режимных моментов

     Утро. Прием детей.

Цель: создание комфортного психоэмоционального настроя ребенка.

     Прием детей является очень важным моментом для дальнейшего планирования взаимоотношений с ними в течении дня. Каждого ребенка мы всегда встречаем  доброжелательным приветствием, показывая, что здесь ему рады.

     В общении с детьми и взрослыми  мы придерживаемся советов Дейла Корнеги:

• Улыбнитесь.
• Помните, что имя человека – это самый важный для него звук на любом языке.
• Внушайте вашему собеседнику сознание его значительности и делайте это искренне.
• Проявляйте уважение к мнению вашего собеседника. Никогда не говорите человеку, что он не прав.
• Будьте щедры на похвалу.
• Я ни о ком не буду говорить плохо, но расскажу все хорошее, что знаю о каждом.
• Интересуйтесь другими людьми.

      В короткий утренний период при приеме детей оцениваем  эмоциональный настрой ребенка. Интересуемся у родителей, как ребенок провел с ними время. Выясняем причины, если у него плохое настроение и стараемся изменить его эмоциональный настрой подбадриванием. Пытаемся заинтересовать предстоящими делами, играми и любимым занятием ребенка. С утра в группе звучит веселая, энергичная музыка, создавая положительный эмоциональный настрой. Когда прием детей закончен, мы встаем в круг, беремся за руки.Воспитатель произносит: «Дети давайте скажем дружно «здравствуйте» и улыбнемся друг другу». Дети это делают с большим удовольствием. Задает  вопрос: «Дети, для чего мы пришли в садик?» Дети отвечают произвольно, воспитатель подводит  итог: «Совершенно верно, мы пришли играть, узнавать новое, ходить на прогулку, дружить и ни в коем случае не драться и не обзываться».

                        Утренняя гимнастика.

Цель: воспитывать у детей привычку к систематическому выполнению утренней гимнастики с положительным эмоциональным подъемом.

     Для того, чтобы дети выполняли упражнения с удовольствием,мы (воспитатели) на основании эмоционального настроя детей (который выясняем при приеме детей) планируем приемы выполнения упражнений.

1-е – упражнения под музыку, например, «Комплекс Буратино». Дети по очереди показывают движения, первым предоставляем это делать сверхподвижным детям.  Когда эмоциональный настрой выравнивается для всех в положительную сторону – переходим к следующему этапу.

2-е – выполнение разученного комплекса по плану.

3-е – завершаем утреннюю гимнастику произвольными танцевальными движениями или подвижной игрой по желанию детей.

                        Завтрак.

Цель: учить детей культуре поведения за столом.

     Напоминаем правила поведения за столом, хвалим, отмечаем, что младшие дети берут пример со старших.

                        Занятия.

Цель: обучать детей, учитывая особенности личности, проявлять понимание, деликатность, терпимость и такт. Учитывать точку зрения самого ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции.

Взаимодействие на занятиях.

     Путь становления творческой личности сложен, труден. К.Э. Циолковский писал: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные».

     На первом этапе мы  стараемся разбудить познавательную активность ребенка, чтобы он научился сам искать знания, т.к. ум, приученный с раннего детства к действиям по штампу, по готовому рецепту, теряется там, где от него требуются самостоятельное размышление и решение. Для осуществления данного проекта мы работаем в режиме проектирования. Для нас это прежде всего самостоятельный анализ ситуации: определение, на каком уровне находятся дети данной группы, как «входят» в программу; учитывала ресурсы нашего учреждения в плане оснащения занятий. Затем выбираем стратегию, т.е. конкретные способы реализации программы.Мы определяем для себя предположительный ход занятия, имея планы занятий, где определена последовательность, проведения программы, мы проектируем различные развивающие ситуации, в которых претворялась программа.

     Реализуя задуманное, мы осуществляем гибкое руководство, постоянно ориентируясь на ребенка.

     Проект занятия всегда носит не жесткий, гибкий характер, т.к. поведение и ответы детей иногда дают совершенно неожиданный поворот занятию.

     Во время занятий мы вводим элементы игры, но еще важно «не заиграться» и не упустить того стержня, ради которого проводится игра.

     Игру можно усложнять и продолжать от занятия к занятию, если увлекает детей. Если они с удовольствием играют и все заинтересованы, то мы не прилагаем дополнительных усилий для организации внимания. Ребенок не ощущает, что его учат. Воспитатель – заинтересованный участник игры и в то же время старший товарищ, который приходит на помощь каждый раз, когда, что-то не получается.

     Ведя занятие, мы фиксируем, как действует каждый из детей. Деление детей на подгруппы дает такую возможность.

     Осуществляя индивидуальную работу с детьми  мы используем различные приемы. Например, в работе с планами мы можем  намеренно создать ситуацию, когда воспитатель  «ошибается» (например, на может найти по плану спрятанную игрушку). Дети воспитателя   направляют, объясняя, как надо было, пользуясь планом, искать игрушку.

     Готовясь к занятиям,мы продумываем все возможные варианты для того, чтобы дети не сидели постоянно за столами, могли встать подойти к товарищу, объединиться в общую игру. Бывают такие варианты, когда мы сидим полукругом на стульчиках или на ковре, глядя «глаза в глаза». В педагогическом общении мы используем подход, разработанный психологом Эриком Берном.  

                        Прогулка

Цель: формирование дружеских взаимоотношений детей в игре; формирование доброжелательных взаимоотношений детей в труде; формирование у детей положительного отношения к труду взрослых и его результатам, желание оказывать старшим посильную помощь.

     Наблюдая за одевающимися ,воспитатель определяет, какая помощь необходима, кого и чему еще нужно учить: показать, как надеть носки, застегнуть пальто и т.д. Одевшись выходят на участок с воспитателем. С остальными остается помощник воспитателя и выводит их на прогулку немного позже. Такой порядок повышает стремление детей одеваться быстрее и лучше.

             Поскольку навык одевания у детей полностью еще не сформирован,мы  не забываем о поощрении (Сережа сегодня постарался. Его надо похвалить, хотя мальчик оделся в числе последних), т.к. похвала взрослого убеждает ребенка в правильности его поступков.

             В нашей разновозрастной группе старшие дети проявляют заботу о младших, помогают одеваться на прогулку.

             Младшие тянутся за старшими, за воспитателем (все дети) в трудовой деятельности. Много положительных эмоций, даже восторг вызывают прогулки – экскурсии.

                        Сон.

Цель: создать положительный эмоциональный настрой детей на сон.

     Когда дети готовы ко сну и все лежат в кроватках, воспитатель обязательно читаю сказку. Часто поем колыбельные песни (детям это очень нравится). Когда засыпают, кладем под подушку «сюрпризики – картинки». Просыпаясь, они очень радуются им. Некоторые дети «сюрпризики – картинки» коллекционируют.

     Еще раз хотим подчеркнуть, что организуя режим дня очень важно создать условия, обеспечивающие радостное, бодрое настроение детей. Без педагогически правильного решения данного вопроса невозможно добиться положительных результатов в воспитании и обучении.

     В результате, применяя выше изложенные подходы для достижения комфортного психоэмоционального настроя детей в течении всего дня, в старшей разновозрастной группе мы добились доверительной атмосферы взаимоотношений между взрослыми и детьми. Что  помогает работать творчески и результативно.

            Реализация третьего педагогического условия - осуществление сотрудничество между педагогом и родителями, направленное на  поддержку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности, была использована  методику контактного взаимодействия педагогов с родителями, разработанную в НИИ общих проблем воспитания.

             Начиная работу с родителями, мы стремились найти взаимопонимание. Побуждали родителей высказать свои взгляды на воспитание сына, дочери, назвать используемые ими методы, внимательно выслушиваем их мнения, даже если оно ошибочно, не опровергаем свои способы воздействия, призываем объединить усилия для выработки единых требований.

            Мы не демонстрировали свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщали о своих сомнениях, затруднениях, спрашивали совета у родителей и прислушивались к их мнению. Обсуждали с родителями, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке, подчеркивая неповторимость его и индивидуальность с которыми надо считаться. На этом этапе работы осторожно указывали о нежелательных проявлениях в поведении ребенка. И совместно с родителями вырабатывали целый ряд согласованных мер, направленных в том числе и на перевоспитание ребенка.

             На каждого своего воспитанника мы завели «Паспорт семьи» (Приложение ), где ведутся записи об индивидуальностях ребенка, о социальном статусе семьи, атмосфере в семье. Учитываем тип темперамента ребенка. Если ребенок в нашу старшую группу переходит из младшей, то часть информации о нем нам передает воспитатель младшей группы. И уже до того, как начинаем работу с конкретным ребенком мы имеем представление о нем и намечаем для себя пути общения с ним с первых дней. Мы  периодически проводим анкетирование родителей. Анализ анкет позволяет выявить предложения, пожелания родителей. Анкетирование помогает в подборке литературы для родителей. Мы подбираем статьи, заметки по тем проблемам, которые волнуют родителей в воспитании детей. Делаем выставки литературы.

             Для родителей существует «Ящик предложений и пожеланий». Родители в этом случае доставляют анонимные послания. Проблемы, которые накапливаются у нас таким образом, мы обсуждаем за «круглым столом». Это всегда проходит более интересно и раскованно, чем обыкновенное собрание. Выступления родителей дают мне очень большой объем информации о детях. О том, как они ведут себя в семейном окружении, в гостях, в определенных общественных местах. Мы рассказываем о жизни ребенка в детском саду. И после всего разговора, обсуждений намечаем, на что нам надо обратить внимание конкретно с каждым ребенком.

             Для родителей мы постоянно делаем выставки творческих работ (из природного материала, бумаги, пластилина), рисунков. Второй вторник каждого месяца в нашей старшей группе «День открытых дверей». Родители в этот день присутствуют на любом режимном моменте. Стараемся их построить так, чтобы и родители могли поучаствовать в наших делах. Дети очень любят этот день. Родители обязательно оставляют письменные отзывы и пожелания.

        В нашей группе стало традицией выставки творческих работ, выполненных совместно детьми и родителями: «Пестрый мир бабочек», «В гостях у сказки», «Чудеса своими руками», «Осенняя карусель», «Зимушка зима». Работы выполнены из природного материала, круп, яичной скорлупы, соленого теста, пряжи, бижутерии, гофрированной бумаги, меха и т.д. Нашу группу украшает выставка рисунков (также совместные работы детей и родителей) «Герб и флаг семьи». (Приложение). Семьи с удовольствием принимают предложения участвовать в таких выставках и отрадно, что современные родители понимают важность совместной деятельности с детьми.

        Очень значимым событием в нашей группе было проведение совместного досуга «Минута Славы», в котором приняли участие семьи. Бурными аплодисментами и словами «Браво!» зрители встречали всех участников концерта. Все безусловно оказались победителями и заслуженно получили дипломы и подарки. (Приложение).

        Особое внимание мы уделяем театрализованной деятельности в связи с тем, что она способствует развитию общения в коллективе и считаем, что  использование средств театрально- исполнительного искусства наиболее полно раскрывает индивидуальность каждого ребенка, пробуждает в детях активное творческое начало, способствует формированию всесторонне развитой личности.

        Самое большое событие в этом направлении в нашей группе- это инсценировка по сказке Ш.Перро «Золушка». Автор стихотворного текста Э.Чурилова. Спектакль получился музыкальным, с большим количеством танцев. С помощью родителей изготовили костюмы и декорации. Дети репетировали с большим удовольствием. С нетерпением ждали день, когда состоится спектакль. Выступление состоялось « ко дню театра».Царила атмосфера праздника. Дети очень старались, родители поддерживали их громкими аплодисментами. Спектакль закончился на высокой эмоциональной ноте. За прекрасно исполненные роли родители вручили детям дипломы и сладкие подарки. (Приложение).

        Театрализованную деятельность мы используем на занятиях, в играх, на утренниках. Даже самые стеснительные дети раскрываются в процессе подготовки к спектаклю и в его ходе. У них мобилизуется воля, развивается самостоятельность и дисциплинированность. Заметно повышается уровень общения.

        Спектакли «Доктор Айболит», «Волк и семеро козлят», «В гости в Простоквашино»  украсили утренники в нашей группе.

             Именно благодаря доверию детей, нам удалось при подготовке к празднику «День матери» вызвать их на откровенный разговор о своих мамах. С каждым ребенком  мы сделали аудиозапись небольшого рассказа и пожеланий близкому человек. На утреннике мама со своим ребенком занимали почетное место, и включалась магнитофонная запись. Результат превзошел ожидания. Каждой маме и каждому ребенку было уделено внимание. Пожелания звучали искренне, не стандартно. Дети говорили раскованно -  так, если бы они делились друг с другом. Для многих родителей это было неожиданностью. Многие мамы впервые услышали такой откровенный рассказ ребенка о себе, на глазах у них были видны слезы радости. И сами дети просто «светились» от удовольствия, доставленного мамам.

         Мы стараемся, чтобы дети нашей группы чувствовали себя в детском саду свободно и раскованно, не боялись воспитателя, могли обратиться  за помощью и советом, принять в свою игру, задавали смело вопросы. Наши труды были не напрасны, т.к. в группе присутствует эмоциональный комфорт и взаимопонимание. А главную роль в достижении этой цели сыграло то, что является необходимым и естественным условием воспитания – любовь к детям. Разумная любовь, предполагающая не сюсюканье, не закаливание и удовлетворение капризов, а подлинную заботу о всестороннем развитии, доброжелательное общение, внимательное отношение к здоровым запросам, тактичную настойчивость в выработке полезных навыков и привычек. Наблюдаем за тем, как ведет себя ребенок в разных ситуациях: в игре со сверстниками, на прогулке, на занятиях, в свободное время. Нас интересует его реакция на конфликт и на похвалу, на заданный вопрос и на предложения обсудить что-либо. Таким образом, мы поддерживали с ребенком то, что в психологии общения называется «обратной связью» с партнером по общению. Именно «обратная связь» предоставляет  информацию о реальных интересах и актуальном состоянии ребенка в момент взаимодействия.

             Порядок в нашей группе достигается не дисциплинарными методами, а индивидуальным обращением к ребенку, поощрением его деятельности, помощью в ее выполнении (если есть в этом необходимость), переключением внимания ребенка (когда это требуется) на другую деятельность или какой-то новый объект. Мы стараемся чтобы всем в группе было хорошо и комфортно. А достигается это не системой специальных мероприятий в этой области, а общей организацией жизни группы, насыщением ее эмоционально привлекательной деятельностью, вниманием со стороны воспитателя к каждому ребенку и взаимоотношениям между детьми. Стараемся принять ребенка как личность, учитывая его индивидуальность, его точку зрения, его чувства, эмоции. На фоне таких теплых, доверительных отношений между нами и детьми наиболее результативно проходят развивающие занятия, достигаются цели, которые мы ставим.

2.3Анализ результатов опытно- экспериментальной  работы

Рассмотрим результаты, полученные в ходе повторного диагностического исследования. По методике Т.А. Репиной «Секрет» можно увидеть скрытую  от непосредственного наблюдения систему межличностных взаимоотношений в группе Полученные данные показали, что количество позитивных выборов у девочек и мальчиков возросло, что оказало позитивное влияние на уровень взаимоотношений между детьми.

По-прежнему, в группе девочек лидером является Юля  Г. (12 позитивных выборов), а в группе мальчиков - Никита П. (13 позитивных выборов).

Распределение детей  по условным категориям при повторном обследовании оказалось следующим:

1 группа  «предпочитаемых» (6- выборов) составили: Юля С., Юля А., Витя З., Сергей Х., Катя М., Регина Ю. – 37,5 %;

2 группа «принятых» (3-5 выборов) вошли:  Дима Ч.,  Алеша В., Вика С., Дима И., Владик В., Маша Ж., Женя Л.- 43, 8 %

3 группа « не принятых» (1-2 выбора) составили: Саша М. – 6,25 %.

        Число членов группы, находящихся в благоприятных  статусных категориях равно 19 чел.. а число членов группы, в неблагоприятных статусных категориях равно 1 чел. Отсюда следует, что уровень благополучия  взаимоотношений (УБВ) в группе высокий, т. к. число членов группы в благоприятных категориях (I и II) значительно превышает число членов группы в неблагоприятных статусных  категориях (III и IV). Коэффициент взаимности соответствует норме, поэтому можно говорить о благоприятном климате в группе, и о формировании доброжелательных взаимоотношений между детьми в группе.

Критерии положительных выборов изменились в сторону эмоционально-доброжелательного отношения к сверстникам: «мы всегда вместе играем», «он мне всегда помогает», «добрая, отзывчивая на просьбы», «играет со всеми детьми», «делится игрушками», «честный»,  т.е. учитываются качества отношений и личностные качества, которые характеризуются толератностью, доброжелательностью и т.п.

        В группе «не принятых» лишь один ребенок (Саша М.), который  относится к часто болеющим детям, ходит в детский сад нерегулярно. Вместе с тем в дальнейшем необходимо помочь ребенку в установлении контактов со сверстниками.

        Изменилось и процентное соотношение детей по уровням развития общения. По методике Е.Г.Юдиной, полученные данные показали, что за время опытно-экспериментальной работы повысился уровень общения и снизился уровень неблагополучия в группе.

        Уменьшилось количество детей с низким уровнем общения, за счет чего повысилось количество детей со средним и высоким уровнем общения.

        Рис.3. Процентное соотношение детей по уровням общения

        Следует отметить, что реализованная нами педагогическая технология, способствовала тому, что дети стали самостоятельно, без вмешательства взрослых разрешать многие конфликты, больше играть, заметно снизилась агрессивность тех, кого мы называем проблемными, и, наоборот, повысилось участие “замкнутых”, уменьшилось количество демонстративных реакций.

        Таким образом, сопоставительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента показал, что проведенная работа оказала положительное влияние на становление системы взаимодействия «взрослый- ребенок».

        Результаты проведенного исследования подтвердили верность выдвинутой нами гипотезы о том, что, если воспитательный процесс ориентирован на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое взаимодействие с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, используется педагогическая технология, предусматривающая возможность последовательного освоения и свободу выбора детьми усложняющихся моделей сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности, также осуществляется сотрудничество между педагогом и родителями, направленное на  поддержку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности, то процесс взаимодействия в системе «взрослый- ребенок» будет успешным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях гуманизации и демократизации системы современного российского образования, вариативности действующих образовательных программ, широкого реформирования системы дошкольного воспитания все более актуальной становится проблема развития системы взаимодействия «взрослый- ребенок».

        В ходе теоретического анализа исследуемой проблемы мы выяснили, что  заявленная проблема является одной из фундаментальных в философии, психологии и педагогике. Под взаимодействием понимается совокупность процессов воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность и изменение состояния или взаимопереход.

        Взаимодействие – это диалог воспитателей и воспитуемых, и воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяются тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.

        В работах ученых и педагогов-практиков (М.И. Личина, В. С. Мухина А.С. Рузская и др.) отмечается, что основная задача дошкольного воспитания состоит в том, чтобы создать каждому дошкольнику все условия для наиболее полного раскрытия и реализации его неповторимого, специфического возрастного потенциала.

        Исследование было проведено на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Одуванчик» с.Каменноозерное Оренбургского р-на Оренбургской области. Участниками исследования были дети старшей разновозрастной группы( 4-6 лет)в количестве 20 человек. Опытно - экспериментальная работа по развитию системы взаимодействия « взрослый- ребенок»  включила в себя  педагогическую диагностику психического развития и актуального состояния ребенка в группе детского сада.

        Мы выяснили, что проявления гуманного отношения у детей зависит от характера их совместной деятельности (прежде всего игровой). Исследование показало, что совместная игровая деятельность детей опосредствует возникновению гуманного отношения к сверстнику, при этом ее характер оказывает определенное влияние на эти проявления.

        Сопоставительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента показал, что проведенная работа оказала положительное влияние на организацию воспитательного процесса в группе. Внедрение педагогических условий развития системы «взрослый-ребенок» способствовало проявлению мотивационно-ценностных и гуманно-нравственных отношений между субъектами воспитательного процесса, расширению субъектного опыта ребенка, стимулировало свободу морального выбора, проявления собственной линии поведения, развивало способность адекватно оценивать действия и их результаты.

        Результаты проведенного исследования подтвердили верность выдвинутой нами гипотезы о том, что, если воспитательный процесс ориентирован на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое взаимодействие с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности, используется педагогическая технология, предусматривающая возможность последовательного освоения и свободу выбора детьми усложняющихся моделей сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности, также осуществляется сотрудничество между педагогом и родителями, направленное на  поддержку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности, то процесс взаимодействия в системе «взрослый- ребенок» будет успешным. 

        Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективным направлением дальнейшей работы могут стать вопросы исследования новых форм и методов воспитания дошкольников в современных условиях.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре/В.В. Абраменкова. М., Московский психол.-соц. институт; Воронеж: Изд-во. НПО «МОДЭК», 2000.  416 с.
2. Азбука социального психолога-практика/Сост. М. Ю. Кондратьев, В. А.Ильин, ПЕР СЭ, Москва, 2007.
3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания/ Б.Г. Ананьев.  СПб.: Питер, 2001.  288с.
4. Арсеньева, В.П. Формирование интеллектуальной культуры дошкольника /В.П. Арсеньева //Управление дошк. образовательным учреждением, 2005, № 5.
5. Анцупов, А.Я. Словарь конфликтолога/А.Я. Анцупов. Питер, СПб., 2006.
6. Безрукова В.С. Педагогика: Учебное пособие.- Екатеринбург,1996 г.
7. Бодалев А.А. «Личность и общение». М. «Международная педагогическая академия». 1995.
8. Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности/ А.А. Бодалев. М., 2002.
9. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. Москва-Воронеж, 2001.
10. Бреслав, Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение/ Г.М. Бреслав  М.: Педагогика, 1990.
11. Волков, Б.С.,Детская психология/ Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М., 1994.
12. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995.
13. Выготский Л.С. Психология/Л.С. Выготский. М., 2000.
14. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской, М., 2000.
15. «Дошкольное образование в России». Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.: Издательство АСТ.
16. Гальвас, В. Воспитание чувства  милосердия/ В. Гальвас //Дошкольное воспитание, 1991, №1.  С.10.
17. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? ЧеРо,Сфера; Москва;2003.
18. Голованова Н. Ф. Общая педагогика. Санкт- Петербург, 2005.
19.  Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т: Т.1. /А.В. Запорожец. М., 1986.
20.  Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах/ Я.Л.  Коломинский. Минск, 1976.
21.  Короткова Н. Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста ,Дошкольное воспитание, 2001,№11.
22.  Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста/Е.Е. Кравцова //Вопросы психологии, 1996, №6.
23. Краснощекова, Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста: тесты, игры, упражнения / Н.В.  Краснощекова Ростов/Д.: Феникс, 2006, 299с.
24.  Крившенко Л.П. Педагогика. М., 2005 г.
25. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: ТЦ Сфера, Юрайт, 2001, 464 с.
26. Кульчицкая, Е.И. О развитии чувств //Психология дошкольника / Е.И. Кульчицкая. М., Академия, 2000. С. 408.
27. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность/ А.Н. Леонтьев. М., 1975.
28. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения/ М.И.  Лисина. М., Педагогика, 1986.
29. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении.2009г.
30. Лисина, М.И. Детская психология: от рождения до школы. 2009г.
31. Лобанова, Е.А.Дошкольная педагогика: учебно - методическое пособие. Балашов: Изд-во «Николаев», 2005.
32. Любина, Г.Разговор как психотерапевтическое средство. Дошкольное воспитание,2000г.,№3.
33. Майерс Д. Социальная психология/Д.  Майерс.  СПб., 2000. С. 257.
34. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми/ В.Г.  Маралов. М., 1992.
35.  Маралов, В.Г. Педагогика ненасилия в практике детского сада. Творческий Центр. М., 2009.
36. Марцинковская, Т.Д.  Диагностика психического развития: пособие по практ. психологии/ Т.Д. Марцинковская. М.: Линка-Пресс, 1997.С.70-71.
37. Месяцев В.Н. Психология отношений /В.Н. Месяцев. М., 1995
38. Микляева Н.В. Создание условий эффективного взаимодействия с семьей. Айрис пресс. Москва 2006.
39. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для  студ. вузов.   2-е издание, исправленное и дополненное /В.С. Мухина. М., Изд. центр «Академия», 1999. 456 с.
40. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы/Л.Ф.  Обухова М., 1995.
41. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко.  Ростов-на-Дону, Феникс, 2005.
42. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Просвещение, 2003.
43. Педагогика. Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева.- М.: Школа-Пресс, 2001.
44. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.  2-е изд., испр. и доп. М., Полититиздат, 1990. С. 494.    
45. Психология и педагогика: Учеб. пособие/Сост. и отв. ред. А.А.Радугин. М.: Центр, 2000. 256 с.
46. Психолог в дошкольном учреждении. Москва. Издательство «Гном и Д»,2002.
47. Репина, Т.А. Социально – психологическая характеристика группы детского сада: (Педагогическая наука – реформе школы) //Научно – исследовательский институт дошкольного воспитания. Акад. пед. наук  СССР/Т.А. Репина.  М., Педагогика, 1988.
48. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/С.Л.  Рубинштейн. СПб., 2000.
49. Сенько, Т.В. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в группе: Метод.  рек./ Т.В. Сенько, В.Г. Куренькова. Минск, 1987. 11с.
50.  Смирнова В. «Как помочь ребенку осознать свое поведение (старший дошкольный возраст)»// Дошкольное воспитание». 1999г. №5 (стр. 75)
51. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие/Е.О. Смиронова.  М.: Издательский центр «Академия», 2000.
52. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет/ Е.О. Смирнова, С.Ю. Мещерякова Л.Н.   Галигузова. Воронеж: Изд. НПО "Модек", 2001.
53. Смирнова,Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И.Лисиной //Вопросы психологии.1996.
54. Смирнова, Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика. Проблемы. Коррекция/  Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова М.: Владос, 2005.
55. Социальная психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В. Петровского, редактор-составитель Л.А. Карпенко: Издат-во ПЕР СЭ, Москва, 2005.
56. Тейлор, Ш. Социальная психология/ Ш. Тейлор. СПб., 2004. С. 455.
57. Урунтаева Г.А. «Е.И. Тихеева: воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности»//Дошкольное воспитание». 2002. №10. С.90
58. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии/ Г.А. Урунтаева,Ю. А. Афонькина. М.: Просвещение, 1995.
59. Урунтаева, Г.А.Дошкольная психология. Москва. 1997г.
60. Флейк-Хобсон, К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими/ К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.
61. Чернышёва Т. Межличностные отношения в детском коллективе / Т. Чернышёва //Дошкольное  воспитание. 1991,  №11.
62. Шаграева, О.А. Детская психология/ О.А. Шаграева. М., 2001. С. 231- 305.
63. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании/ Н.И. Шевандрин. М., 1995.
64. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога/ Г.А. Широкова. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 382с.
65. Эльконин Д.Б. Природа детства и его периодизация/Д.Б. Эльконин//Избр. психол. Труды. М., 1989.
66. Юдина, Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду/ Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н.Денисова. М., 2002.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЛИСТ

Дата защиты «    »               2009.

Фамилия: Олейник  

Имя: Наталья

Отчество: Ивановна

Должность: воспитатель детского сада

Стаж работы в должности:17 лет

Преподаваемые предметы:

Стаж преподавания по данному предмету:         (сколько лет)

Специальность по диплому: учитель химии и биологии

Общий педагогический стаж:19 лет

Образовательное учреждение (полное название): Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Одуванчик».

Район, город: с. Каменноозерное Оренбургского р-на Оренбургской области

Имеет: высшую                                              категорию с____2005_________года

Претендент на: высшую                              категорию

Эксперты:   1.

1.Название проблемы, над которой Вы работаете не менее 3-х лет и имеете устойчивые положительные результаты: «Развитие системы взаимодействия «взрослый- ребенок»».

2.Условия возникновения проблемы, становление опыта:

Воспитательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях  базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком. Развитие личности ребенка складывается, главным образом, в ходе общения со взрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности, которые исходят от окружающих и адресованы ребенку. Как следствие у ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих.

Преобладание в течение длительного времени учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого и ребенка, проявлявшейся в педагогическом диктате и доминировании, навязчивой опеке, нотациях и приказах возводило серьезные барьеры на пути становления и развития личности ребенка. Названная модель взаимодействия не изжила себя, несмотря на настойчивое внедрение идей личностно-ориентированного образования. Особое влияние стратегии взаимодействия оказывают на становление и развитие личности ребенка дошкольного возраста.

3.Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества учебно-воспитательного процесса:

- выявлены педагогические условия, способствующие развитию системы взаимодействия «взрослый- ребенок»  в ДОУ;

- подобрана и практически апробирована диагностическая программа мониторинга развития системы взаимодействия «взрослый- ребенок»

4.Теоретическая база опыта: 

Исследование базируется на научных положениях работ: концепции педагогического взаимодействия (Г.М. Андреева, А.У. Хараш и др.); идеи личностно ориентированного подхода в воспитании (И.В. Страхова, Н. Д. Левитова, Е. А. Климова, В. Э. Чудновского, В. И. Моросанова и др.); теория и практика педагогической поддержки и педагогики ненасилия (О.С. Газман, Б.Т. Лихачев, В.Г. Маралов и др.), ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс воспитания и обучения ребенка (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, М.И. Лисина и др.); теории развития ребенка в условиях совместной деятельности (Р.С.Буре, Л.С. Выготский, Г.Н. Година и др.).

6.Ведущая педагогическая идея опыта: внедрение личностно-ориентированных технологий в воспитательный процесс ДОУ.

7.Технология опыта:

        На первом этапе (2005-2006) - изучались и анализировались теоретические работы по исследуемой проблеме, обобщался опыт деятельности дошкольных образовательных учреждений РФ; проводился анализ нормативно- правовой и инструктивно- методической документации; отрабатывались основные теоретические подходы к проблеме; формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.

        Методы исследования: анализ психолого- педагогической литературы, передового педагогического опыта, моделирование, обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за деятельностью детей), диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа), констатирующий эксперимент.

        На втором этапе (2006-2008) - разрабатывалась модель «Развитие системы взаимодействия «взрослый- ребенок»; осуществлялась опытно- экспериментальная работа, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, выявлялись и апробировались педагогические условия, способствующие развитию системы взаимодействия «взрослый- ребенок».

        Применялся комплекс методов исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, обработка данных, формирующий эксперимент, лонгитюдный метод исследования.

        На третьем этапе (2008-2009) – заключительном - систематизировались, обобщались, анализировались и оформлялись результаты  опытно- экспериментальной работы.

        На данном этапе использовались методы табличной и диаграммной интерпритации данных исследования, сопоставительный анализ экспериментальных данных.

8. Результативность (устойчивые положительные результаты деятельности):

Внедрение педагогических условий развития системы «взрослый-ребенок» способствовало проявлению мотивационно-ценностных и гуманно-нравственных отношений между субъектами воспитательного процесса, расширению субъектного опыта ребенка, стимулировало свободу морального выбора, проявления собственной линии поведения, развивало способность адекватно оценивать действия и их результаты.

9.Адресная направленность опыта:

опыт может быть рекомендован для практического использования в дошкольных образовательных учреждениях.

10.При каких условиях, используя данный опыт, можно получить устойчивые положительные результаты:

        воспитательный процесс ориентирован на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое взаимодействие с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности;

        - используется педагогическая технология, предусматривающая возможность последовательного освоения и свободу выбора детьми усложняющихся моделей сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности;

        - осуществляется сотрудничество между педагогом и родителями, направленное на  поддержку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности.

Научный руководитель (Ф.И.О., должность, подпись, дата):

Насибуллина Анися Дамировна, к.п.н, доцент

Описание педагогического опыта по теме:

«Развитие системы взаимодействия «взрослый- ребенок»»

автор: Олейник Наталья Ивановна

воспитатель МДОУ «Одуванчик» с. Каменноозерное

Оренбургского р-на Оренбургской области

         Сущность опыта - на современном этапе развития психолого-педагогической науки происходит пересмотр понятия «педагогическое взаимодействие». Именно во взаимодействии происходит развитие личности ребенка, он учится ориентироваться в системе ценностей, от способа взаимодействия зависит результат воспитательного процесса. Взрослый взаимодействует с ребенком в различных социальных и педагогических системах, в частности в дошкольном образовательном учреждении.

        Воспитательный процесс в дошкольных образовательных учреждениях  базируется на ключевых позициях гуманизации целей и принципов педагогической работы с детьми. Качество дошкольного воспитания во многом определяется характером общения и взаимодействия взрослого с ребенком.

Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие ребенка; тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду

 Главное – раскрыта система работы по организации воспитательного процесса в разновозрастной группе ДОУ.

Доступность – педагогические условия, способствующие развитию системы взаимодействия «взрослый- ребенок»  могут быть реализованы в ДОУ.

         Результативность –

        Полученные данные показали, что проведенная работа оказала позитивное влияние на уровень взаимоотношений между детьми. Уровень благополучия  взаимоотношений (УБВ) в группе высокий, т. к. число членов группы в благоприятных категориях (I и II) значительно превышает число членов группы в неблагоприятных статусных  категориях (III и IV). Коэффициент взаимности соответствует норме, поэтому можно говорить о благоприятном климате в группе, и о формировании доброжелательных взаимоотношений между детьми в группе.

Критерии положительных выборов изменились в сторону эмоционально-доброжелательного отношения к сверстникам: «мы всегда вместе играем», «он мне всегда помогает», «добрая, отзывчивая на просьбы», «играет со всеми детьми», «делится игрушками», «честный»,  т.е. учитываются качества отношений и личностные качества, которые характеризуются толератностью, доброжелательностью и т.п.

        Уменьшилось количество детей с низким уровнем общения, за счет чего повысилось количество детей со средним и высоким уровнем общения.

        Развитие системы «взрослый-ребенок» способствовало проявлению мотивационно-ценностных и гуманно-нравственных отношений между субъектами воспитательного процесса, расширению субъектного опыта ребенка, стимулировало свободу морального выбора, проявления собственной линии поведения, развивало способность адекватно оценивать действия и их результаты.

Основные термины:

        Взаимодействие – это совокупность процессов воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность и изменение состояния или взаимопереход.

        Взаимодействие взрослого с ребенком - вид коммуникативной деятельности, обладающий всеми структурными элементами любого вида деятельности, протекающий между двумя субъектами в системе «взрослый-ребенок» на основе индивидуального подхода взрослого к ребенку, имеющий социальную природу и являющийся условием психического развития ребенка, а также опосредованный ведущей ролью взрослого, который выступает основанием формирования самосознания ребенка, проявляющегося в выделении им своей субъектности и личностности.

        Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами социума

        Воспитание - целенаправленный процесс формирования личности с помощью педагогических воздействий в соответствии с определенным социально- педагогическим идеалом.

        Воспитывающая среда дошкольного образовательного учреждения – это феномен, обеспечивающий: продуктивное личностное развитие ребенка и профессионально- личностное совершенствование педагогов – воспитателей; интенсивное взаимодействие детей и педагогов как условие их взаиморазвития; формирование пространства комфортного и перспективного социального партнерства дошкольного образовательного учреждения.

        Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.

        В ходе работы были реализованы педагогические условия педагогических условий, способствующие развитию системы взаимодействия «взрослый- ребенок»  в ДОУ.

        Первое условие - воспитательный процесс ориентирован на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое взаимодействие с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности.

        Взаимодействие педагога с детьми дошкольного возраста строится в соответствии с личностно-ориентированной моделью общения, цель которой – содействовать становлению личности. Личностно-ориентированный подход во взаимодействии, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию педагога на личность ребенка, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия педагога и ребенка является сущностью их развития.

        Личностно - ориентированное взаимодействие состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

        При взаимодействии с ребенком позиция взрослого заключалась в том, что доминирующей  установкой являлась опора на субъективный личностный опыт ребенка, позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов дошкольников.

        В воспитательном процессе педагог выполняет ряд функций:

1. Собеседник (функция эмоциональной поддержки). Речь идет о способности и умении педагога центрироваться на ребенке, на том, что для него значимо, что проявляется в заинтересованности, озабоченности интересами, готовности поддержать беседой, обсуждением, помощью.

2. Исследователь (исследовательская функция). Она выражается в трех аспектах:

• первый аспект — умение педагога проводить анализ динамики взаимоотношений во время обучения и воспитания, отслеживать личное продвижение каждого ребенка в учебном взаимодействии;
• второй аспект - использование педагогом в процессе обучения психо - диагностических методов и процедур, что способствует получению информации о развитии ребенка, о его успехах и трудностях;
• третий аспект — применение педагогом развивающих «технологий» личностного роста. Педагог должен иметь способность корректировать и направлять процесс развития ребенка предшкольного возраста в общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении знании.

З. Фасилитатор. Педагог, способствующий ребенку в усвоении и освоении нового. Педагог — фасилитатор строит свои взаимоотношения с ребенком на положительном принятии ребенка, эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым, создавая комфортные для развития ребенка условия.

4. Эксперт (экспертная, консультативная функция). Она вырастает из потребности в педагоге, обладающем глубокими, систематическими знаниями, разносторонними, практическими навыками и умениями. Доброжелательный и компетентный педагог располагает ребят к тому, чтобы они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого педагога значимо для детей, и потому ребята готовы обращаться к нему за консультацией.

        Второе условие - используется педагогическая технология, предусматривающая возможность последовательного освоения и свободу выбора детьми усложняющихся моделей сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности.

        Педагогическая технология воспитания сотрудничества включает работу с детьми в разнообразных видах деятельности, представленных в ДОУ (продуктивные: рисование, лепка и др.; игровой, хозяйственно-бытовой ит.п.). Данная технология базируется на следующих принципах: гуманистической направленности,  педагогической гармонии, ценностной ориентации, диалогичности, культуросообразности, природосообразности, преемственности, включения личности в значимую деятельность, единства и взаимосвязи рационального и эмоционального процессов познания, эффективности социального взаимодействия, педагогической поддержки.

        Методы данной технологии: формирования сознания личности, детской самодеятельности, педагогического стимулирования, организации деятельности и мотивации поведения.

        Средства реализации технологии: предметно-развивающая среда, комплексные занятия, игры, творческие задания, составление  проектов, разработка правил, произведения литературы и изобразительного искусства, педагогические ситуации, методические рекомендации педагогики ненасилия.

        Ядром педагогической философии педагога является убеждение, что ребенок – главная ценность общества, выше которой ничего быть не может.

Основной принцип взаимодействия с дошкольником: ребенок – мой соратник, союзник, соавтор, имеющий право на несогласие, сомнение и даже ошибку.

        Третье условие - осуществление сотрудничества между педагогом и родителями, направленное на  поддержку в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности предусматривает использование  методики контактного взаимодействия педагогов с родителями, разработанную в НИИ общих проблем воспитания.

         Основная цель работы по данному направлению является обеспечение согласованности воспитательных усилий семьи и ДОУ, развитие воспитательного потенциала семьи, психолого-педагогической компетентности.

        Реализация данного педагогического условия осуществляется на ряде положений:

        - взаимодействие с родителями строится на основе принципов сотрудничества, взаимоуважения, педагогического оптимизма;

        - на каждого воспитанника группа ведется «Паспорт семьи» (фиксируются индивидуальные особенности ребенка, наблюдения в процессе выполнения различных видов деятельности, социальном статусе и атмосфере семьи);

        - форма обратной связи для родителей - Ящик предложений и пожеланий (родители имеют возможность анонимно написать о своих пожеланиях и претензиях к воспитателю и ДОУ);  

        -родительские собрания в форме «круглого стола»;

        - еженедельное проведение «Дня открытых дверей» (родители могут присутствовать на любом режимном моменте);

        -  наличие традиций (выставки творческих работ, выполненных совместно детьми и родителями, совместные досуги, совместные музыкальные спектакли).