Ситстема логопедической работы по развитию связной речи
статья

Система логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР

Вопросы:

1. Теоретические основы развития связной речи.
2. Программные требования
3. Каталог авторских методик.
4. Методы, приемы, средства формирования связной речи.

Связная речь  (монолог и диалог)является основным средством обучения и средством контроля за знаниями.

1. теоретические основы: понятие «связная речь»

В психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Л.С. Выготский отмечает следующие особенности  монологической  речи как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфика монолога (как устной, так и письменной его формы) по мнению Л.С. Выготского в особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов монологического высказывания. Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность.

С Л Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное»

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности.

В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

Первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.

Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает у человека до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Недостаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к частичному или полному непониманию сообщения партнером.

Речевое высказывание только в том случае становится полностью понятный партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Выделенные в тексте предметы речи и предикаты составляют (двойные) конструкции, объединение которых по определенным правилам и образует смысловое единство внутреннего плана сообщения.

Г.Я. Салганик,  выделяет два  универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

А А Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность..

Цельность соотносится  с внутренним, смысловым планом текста, рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования:

• планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы» монологического сообщения,
• планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ»

В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план (языковой) и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д

Таким образом, связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения.

Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.

Текст. Строение текста. Виды текстов.

        Текст – это группа предложений, связанных в целое одной темой с помощью языковых средств. Текст имеет следующие признаки:

                        Членимость текста (состоит из нескольких предложений);

                        Смысловая цельность:

любой текст – это высказывание на определенную тему;

в тексте есть основная мысль;

текст имеет относительную законченность;

                        связность текста (используют цепную и параллельную виды связи).

        Текст может состоять из одного абзаца, а может быть статьей, книгой. Абзац служит для выделения основной микротемы. Предложения в абзаце тесно связаны логически и грамматически. Каждый новый абзац отражает тот  или иной этап в развитии действия, ту или иную особенность в характере героя м т.д.

        Первые предложения абзацев (коммуникативно сильные) имеют наиболее важное содержание, а последние предложения раскрывают то, что заключено в первом.

        Тексты бывают нескольких видов (в зависимости от содержания): описание, повествование, рассуждение.

        Описание может быть разным: описание предмета, места, окружающей среды, внешности и характера человека, его душевного состояния. Цель описания состоит в том, чтобы читатель представил предмет в своем сознании. Характерными элементами композиции описания является:

                общее представление;

                отдельные признаки предмета;

                авторская оценка, вывод, заключение.

        Описание может быть использовано в любом стиле речи, но в научном стиле характеристика предмета должна быть предельно полной, а в художественном стиле акцент делается на самых ярких деталях. Поэтому языковые средства разнообразны: встречаются не только имена прилагательные, имена существительные, но и глаголы, наречия, очень распространены сравнения.

        Повествование – это сообщение, в котором на первый план выдвигаются порядок протекания действия. Общим для всех повествовательных текстов является: начало события (завязка), развитие события (кульминация), конец события (развязка). Поскольку в повествовании сообщается о событиях, происшествиях, действиях, особая роль здесь принадлежит глаголам, особенно в форме прошедшего времени совершенного вида. Они помогают развертыванию повествования. Повествование может вестись от третьего лица – это авторское повествование, а может идти и от 1-го лица. Повествование как тип речи очень распространено в таких жанрах, как воспоминание, письма и т.д.

        Рассуждение – это словесное изложение, разъяснение. Рассуждение отличается от описания и повествования более сложно построенными предложениями (с обособленными оборотами, различными типами бессоюзной и союзной связи); лексикой (слова с отвлеченным значением). В тексте-рассуждении выделяют три части: тезис (высказывание какой-либо мысли), доказательство (аргументы); вывод (заключение). Тезис должен быть доказуемым и четко сформулированным. Аргументы должны быть убедительными ив достаточном количестве. И важно, чтобы между тезисом и аргументами была логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между аргументами используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак и т.д. В тексте-рассуждении широко используются союзы: однако, хотя, несмотря на, так как, потому что. Рассуждения может выступать в разных жанровых формах: письма, статьи, рецензии, доклад, полемический диалог. В разговорной и художественной речи чаще встречаются рассуждения неполные, а союзы опускаются.

        Рассуждения преобладают в научных текстах, описание используется в различных видах литературы, а повествованием считают текст  эпического литературного произведения.

Строение текста параллельной структуры.

        Любой текст представляет собой соединение предложений по определенным правилам. Различают цепную и параллельную связь предложений. При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются. Особенностью этого вида связи является одинаковый порядок слов, члены предложения выражены одинаковыми грамматическими формами, иногда повторение первого слова предложений. Параллельные связи часто используются в поэзии. При параллельной связи во всех предложениях сохраняется одно и тоже «данное», а в каждом предложении к нему добавляется «новое».

        Пример:

                Муха, Муха-цокотуха, позолоченное брюхо1

                Муха по полю пошла, муха денежку нашла.

                Пошла муха на базар и купила самовар:

                Приходите, тараканы, я вас чаем угощу!

        Кто не проклинал станционных смотрителей, кто с ними не бранился? Кто, в минуту гнева, не требовал от них роковой книги?

        Параллельная связь может усиливать вводными словами (во-первых, во-вторых, наконец), часто используются наречия места (справа, слева, там) и времени (сейчас, потом), деепричастные обороты. Параллельная связь между частями текста может сочетаться с элементами цепной связи, которая в таких случаях не является основной.

Строение текста цепной структуры.

        Главное в цепной связи то, что «новое» первого предложения становится «данным» во втором предложении, т.е. происходит повтор ключевого слова. Оно может заменяться синонимами, синонимическими оборотами, местоимениями. Связь может осуществляться путем семантических соответствий или ассоциаций, т.е. может быть лексический повтор, грамматический повтор, семантические и ассоциативные связи. При цепной связи иногда используются элементы параллельной связи, но они  в таком случае не являются основными.

        Пример:

                «…Ехали медведи на велосипеде,

                А за ними кот задом наперед,

                А за ним комарики ан воздушном шарике,

                А за ними раки на хромой собаке…»

        Где-то за горизонтом шла гроза. Она рассылала в жаркую летнюю ночь решительные раскаты. Гром, уже почти обессиленный в пути, оживлялся над сухой приветливой крышей и долго бродил по чердаку. По Ю.Куранову.

Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных.

 Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие различных по сложности текстов, является, по мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с определенной частью рассказа. Среди других специальных приемов предлагаются такие как подбор предметных картинок к отдельному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, разнообразные варианты восстановления порядка серии картин.

Автор указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т.к. ее проведение требует соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления.

Формы и приемы работы по  формированию св.р. детей с нормальным речевым развитием адаптированы В.П. Глуховым с учетом  речевых нарушенийст. дошк. С ОНР (3ур.) .Он рассматривает обучение рассказыванию  в качестве основного средства формирования связной речи. Рекомендуемая автором система обучения детей с ОНР рассказыванию  включает ряд разделов , предусматривающих овладенгие навыками монологической речи в следующих формах:

1. составление высказываний по наглядному восприятию
2. воспроизведение прослушанного текста
3. составление рассказа описания
4. рассказывание с элементами творчества.

Методика В.К.Воробьевой основана на пошаговом формировании речевых операций,  обеспечивающих усвоение правил построения связной речи  с опорой на предметно- графическую схему.к тексу цепной или параллельной организации.

Таким образом, в логопедической практике можно выделить несколько путей формирования связной речи :

1. путь отраженного, механического заучивания образца Однако,  «выученные с голоса словесные связи- уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации»
2. опора на представления о структурно-семантических закономерностях построения связного высказывания с использованием предметно-графических планов текстовых сообщений.(моделирование, иллюстрирование)

Организация логопедической работы

Формирование связной речи детей с ОНР в детском саду осуществляется в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

При проведении работы по формированию связной речи перед логопедом стоят следующие задачи:

1. Коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний.

2. Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.

3. Обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

4. Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.

5. Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

6. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

7. Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов, тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Программное содержание

Второй уровень р.р.:

с.. ок.. н: Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки. Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Мишаест. А ты?).Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?)- Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану).

Декабрь- июнь: Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?).Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану).

Третий уровень р.р.

Сентябрь-ноябрь:Формировать навык составления короткого рассказа.        

Декабрь-март: Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ.

Апрель-июнь: Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Четвертый уровень р.р.:

-сентябрь-декабрь: Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление рассказов-описаний каждого из них.

Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности. Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета.

Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно-ответный и наглядно-графические планы).

Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения.

Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы. Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды).

-январь-июнь: Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними. Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

• с распространением предложений;
• с добавлением эпизодов;
• с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета).

Заучивать стихотворения, потешки. Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении).

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин.

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами. Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих.

Занятия по пересказу

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса. Развитию восприятия, памяти, внимания.

Требования к выбору произведений на начальном этапе (2 период первый год):

• Небольшие тексты; в дальнейшем объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей
• Тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов,
•  с четким делением на фрагменты-эпизоды,
•  Ясная логическая последовательность событий («Рукавичка», К.Д.Ушинский Умей обождать)
• Познавательность содержания
• Доступность языкового лексического и грамматического материала

Каждое произведение – 2  , 3 занятия

В общую структуру занятий входит:

организационная часть :отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.).

 чтение произведения:  Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки, тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.

разбор текста («языковой» и «содержательный»): Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме.

Лексический разбор - выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, выделение и BOcпроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношений слов, образующих основное «содержательное ядро» текста.

пересказ текста:  вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения:

- выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем — отдель-ных'ТШюстрации с изображением персонажей и существенных деталей).

- пересказывают по одному фрагменту текста;

- индивидуальный пересказ нескольких фрагментов и текста в целом.

- составление пересказа по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа.

- прием использования детского рисунка.

- «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно используется для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, иллюстрирования ребенком пересказа (в том числе составляемого другими детьми),

- прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.

- Использование диафильма

- приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений (сказка «Зимовье» в обработке И.С. Соко-лова-Микитова; «Про Томку» Е.И. Чарушина и др.) дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). При этом выполняющий задание ребенок опирается на данный педагогом образец фрагмента рассказа. При пересказе других произведений (например, «Три охотника» Н.Н. Носова) можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица.

Обучение рассказыванию по картинам

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.
2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).
3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), иллюстративный материал В. В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» — по сюжетам Н. Рад-лова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.).
4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др. (см. список литературы пп. 42, 46).

5.  Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения.

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Обучение рассказу-описанию предметов

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

• развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
• формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;
• овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы:

подготовительные упражнения к описанию предметов;

формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

описание предметов по основным признакам;

обучение развернутому описанию предмета;

 закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;

усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Виды работы:

- Для составления описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, арбуз, морковь и т.п.). Простое описание предмета первоначально состоит из 4-5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних признаков (форма, цвет, величина, материал) и некоторых отличительных свойств (вкусовые качества и др.). Например:

Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют.

Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог, например:

Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый.

Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы используется прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

- более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме (В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь — кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом).

1. Определение (называние) предмета. 2.Отличительные признаки: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; 3. место произрастания. 4.Назначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе;5. приносимая польза.

Например:

Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, па ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут па яблоне в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко — то фрукт.

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Могут быть также использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треугольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.

- прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов (например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одежды и т.д.). Педагог, а вслед за ним и ребенок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

ПЕДАГОГ        РЕБЕНОК

Это кошка.        У меня тоже кошка.

У меня кошка серая,        У меня кошка вся черная.

с черными полосками.

Лапки у неё беленькие.        Лапки беленькие.

Шерсть у кошки мягкая,        Шерсть у кошки пушистая.

пушистая.

Уши у кошки маленькие,        Уши у кошки маленькие,

острые.        глаза зеленые, как огоньки.

Глаза у неё зеленые.
У кошки длинные усы...        У нее большие усы...

- коллективное составление плана; определяются главные содержательные элементы рассказа («О чем мы скажем вначале?», «Что скажем об этом предмете, какой он?», «Чем закончим рассказ?»). В дальнейшем детям предлагается перед составлением описания сказать, о чем они будут говорить, используя ранее усвоенную схему.

- описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации - Прием описания предмета по выполненному рисунку

При составлении речевого образца и в процессе упражнений на описание предметов уделяется внимание усвоению детьми простых способов межфразовой связи (использование лексического и синонимического повтора, личных местоимений и др.). Например:Это белка... Шубка у белки рыженькая, пушистая. Ушки у белки острые, с кисточками. Хвост у нее большой, пушистый. Белка живет в дупле. Она ест орешки, грибы... и т.д.

Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему .