Логопедическая работа по развитию связного речевого высказывания с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
статья по логопедии на тему

 Логопедическая работа по развитию связного речевого высказывания с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Связная речь является смысловым развернутым высказыванием, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. При общем недоразвитии нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Также наблюдается нарушения и в связной речи.

Связная речь – это особая сложная форма коммуникативной деятельности. У детей с недоразвитием речи эта форма самостоятельно не формируется. При пересказе и рассказе дети, страдающие общим речевым недоразвитием, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

В.П. Глухов отмечает, что необходимость целенаправленного формирования связной речи определяется ее ведущей ролью в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста и в особенности школьного возраста. Системное речевое недоразвитие у детей с общим недоразвитием речи, которое, сочетается с отставанием в развитии психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

 Формирование связной речи детей с ОНР должно осуществляться в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, и на специальных коррекционных занятиях [1.стр.62].

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной идет речь, о том, что формирование связной речи осуществляется  в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Таким образом, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и  обучения рассказыванию [9.стр.92].

Л.Н. Ефименкова отмечает, что навыки диалогической речи развиваются и  закрепляются   на  логопедических  занятиях  по   формированию   лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях. При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. [2.стр.49]

В.П. Глухов полагает, что обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Обучение рассказыванию оказывает большое влияние на формирование психических процессов и познавательных способностей детей; на развитие монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют:

-        рассказывание по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы
по картинам и пересказ);

-        рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального
опыта детей);

-        рассказывание по воображению, или творческое рассказывание.
Кроме   того,    по    форме   детские    рассказы    классифицируются   на

описательные и сюжетные, а по содержанию — на фактические и творческие [3.стр.59].

В педагогической литературе приводится подробная характеристика различных видов обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта,      творческое      рассказывание).      Используя      научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с общим недоразвитием речи, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии. [6.стр.173]

          Необходимым условием  речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детского сада. Необходимо создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. В основе высказываний ребенка должен лежать речевой мотив. [8.стр.52]

Н.С. Жукова отмечает, что коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием, предложением, текстом. Эти направления работы тесно связаны между собой.  [4.стр.95]

Задача педагога повысить эффективность проводимых занятий по развитию речи. Для этого логопед, в зависимости от содержания занятия, его целей, задач, индивидуальных особенностей детей, применяет разнообразные приемы работы с детьми. Выделяют основные и вспомогательные приемы. Основные - это те, которые являются ведущими в методике обучения, а  вспомогательные, те которые способствуют более эффективному усвоению материала.

Для полноценного развития речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо соблюдать ряд условий:

• систематичность проведения;
• распределение их в порядке нарастающей сложности;
• подчиненность заданий выбранной цели;
• чередование и вариативность упражнений;
• применение средств наглядности;
• включение в работу всех анализаторов;
• развитие психических процессов;
• воспитание внимания к речи;
• учет индивидуальных и речевых особенностей детей.

Наиболее эффективные приемы развития связной речи на логопедических занятиях.

Успешность работы логопеда основывается на правильном использовании наглядности - это предметных, ситуационных, сюжетных картинок, демонстрируемых действий, применение ИКТ.

 Для   улучшения состояния связной речи необходимо проводить работу по развитию связной речи с опорой на наглядность и с постепенным усложнением.

Т.Б. Филичева выделяет подготовительную работу перед обучением детей рассказыванию.

Упражнения на составление предложений по картинкам используются картинки двух видов:

1.Картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие: субъект - действие выраженное непереходным глаголом; объект — действие предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого; субъект - действие - объект; субъект - действие - объект - орудие действия.

2. Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия: субъект - действие - место действия (орудие. средство действия).

По картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико - синтаксической структуры. При подборе картинок следует учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальное структуры:       подлежащее      +      сказуемое.    Используются      постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Образец ответа применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости
подсказывается первое слово фразы или его начальный слог.

Можно применять прием совместного составления предложения двумя -тремя детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают), составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего с «двойной предикативностью»: с однородными сказуемыми; сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую, упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр.

Составление детьми ряда предложений по цепочке, различающихся какой- либо деталью: от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность
даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они
меняются ролями.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем необходимо перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам вначале по трем - четырем, затем - по двум.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 - 4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы - ответа, включающего «опорные» содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова или словосочетания из вопроса педагога.

Данный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

Детей обучают составлять вопросы, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятий по предметно-практической деятельности, обсуждении прослушанного текста.

Насколько успешно будет проведена подготовительная работа, настолько эффективным будет период обучения детей рассказыванию. Каждый вид обучения рассказыванию имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

Рассмотрим наиболее интересные приемы, которые характерны для разных видов обучения рассказыванию.

Обучение пересказу предполагает тщательный отбор произведений: сначала используются небольшие тексты, затем их объем увеличивается. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты - эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. [5.стр.64]

При повторном чтении текста рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки. С помощью этого же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, оформления связи слов в словосочетаниях. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и другое.

При обучении детей пересказу применяются вспомогательные методические приемы:

• выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей);
• пересказ одного ребенка иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа;

• после разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на  занятии воспитателя детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка;
• использование «иллюстративного панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Опорные объекты располагаются в линейном ряду в соответствующей эпизодам произведения последовательности;
• моделирование сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы  используются блоки - квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно - белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из   последовательных фрагментов - эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа;

• использование презентаций;
• замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица.

При обучении рассказыванию по картинам необходимо учитывать особенности речевого, психического, познавательного развития детей, отбор и последовательность использования иллюстративного материала. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется после разбора содержания картин проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?» и т.д., также обыгрывания детьми пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану.

При составлении ребенком рассказа описания применяются направляющие вопросы - указания типа.

Небольшие рассказы на тему из личного и коллективного опыта составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий, слайдов, рисунков детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. При обучении рассказу - описанию предметов необходимо первоначально развить у детей сенсорное восприятие, навыки элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Для этого используются приемы: узнавание предмета по его описанию; сравнение предметов по основным признакам; составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

Такие упражнения проводятся с использованием настольных игр и пособий, игрушек, муляжей предметов.

При обучении составлению описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными признаками. Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог. Дети должны усвоить определенную схему высказывания - описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. Для этого используется трехчастная композиционная схема описания предметов.

При затруднениях, возникающих у детей в ходе составления описания, используются различные вспомогательные приемы, жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Могут быть использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета, цвета, величины. Условные символы показываются по ходу составления рассказа -описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом - схемой.

Эффективным приемом является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов.

При формировании навыков планирования небольшого по объему рассказа - описания необходимо проводить с детьми коллективное составление плана. Таким образом, мы видим, что существует множество методических приемов для развития связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. При применении этих приемов необходимо учитывать, что они должны соответствовать этапу обучения, цели занятия, иметь свое место на занятии, чередоваться. [7.стр.26-29]

Независимо от того, что каждый вид обучения рассказыванию имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы, у них много общего. Общее заключается в применении речевого образца, наглядного материала (предметы, муляжи, план - схема), развитии познавательных процессов.

Процесс развития связной речи представляет собой сложную деятельность, особенно для детей с общим недоразвитием речи. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

Такие дети, в силу присущих им особенностям психики, овладевают навыками связной речи постепенно, в результате систематического применения специальных коррекционных упражнений, результатом выполнения которых должно стать овладение, в достаточной степени, связной речью.

Список литературы

1. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной мо-
   нологической речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста
   на занятиях по обучению рассказыванию//Дефектология. 1994, №4. – С. 97.
2. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. –  М., 1981.– С. 132.
3. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.   - Авто-реф. Канд. Дис. - М.: 1987. – С. 31.
4. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М., 1988.– С. 136.
5. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //
   Дефектология. 1972 № 5.
6. 38.Развитие речи детей дошкольного возраста // Под ред. Ф.А.Сохина. –М.,
   1984. –С. 114.
7. Ткаченко Т.А. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6-ти лет. –М., 2001.–С. 153.
8. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Т.В. Основы логопедии. –М.,1989.–С. 380.