"Игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития»
методическая разработка

Доклад «Игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития»

В детстве игра является основной деятельностью ребенка, потому что именно благодаря ей ребенок быстрее узнает окружающий мир, правила и нормы общения с людьми, усваивает навыки и привычки культурного поведения, т.е. социализируется. Игра – это вид деятельности в контексте ситуации, направленной на воспроизведение и усвоение социального опыта, в котором создается и совершенствуется самоуправление поведением.

Согласно Н.Я. Михайленко, процесс игры условно делится на несколько этапов. Каждый характеризуется определенными проявлениями активности детей. Знание этих этапов необходимо для того, чтобы педагог правильно оценил эффективность игры. Первая этап характеризуется желанием ребенка играть, активно действовать. Существуют различные приемы стимуляции интереса к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На втором этапе ребенок учится выполнять игровое задание, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, способность наслаждаться не только собственными успехами, но и успехами своих товарищей.  На третьем этапе ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творческий подход, занимается поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: найти, запомнить, изобразить. Ребенок, освоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником.

Рассмотрим роль и значение игры. Я.А. Коменский, Дж. Локк, М.Монтессори, Платон, Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстой, К. Ушинский выделили воспитательную и развивающую значимость игры. Проблемы использования игр в учебном процессе изучали известные практикующие педагоги-новаторы А. Макаренко, В. Сухомлинский, В. Яковлев. По мнению Л.С. Выготского, игра способствует возникновению познавательных сил, благодаря которым игровые действия преобразуются в умственные. Он назвал игру «девятым валом развития», ведущим средством обучения и воспитания.

Игра является обучающим инструментом, поэтому ее можно использовать при усвоении любого программного материала и проводить на любых занятиях. В играх перед детьми ставятся задачи, решение которых требует концентрации внимания, умственных усилий, последовательности действий, преодоления трудностей и способности понимать правила, то есть общего интеллектуального и познавательного развития.

Ребенок воспитывается той деятельностью, которая доставляет ему радость, оказывает положительное моральное влияние, гармонично развивает умственные и физические способности, и именно игра выполняет самую важную роль и является этой деятельностью. С помощью игр решаются самые разные задачи: образовательные, воспитательные, оздоровительные. В процессе игр создаются благоприятные условия для развития у детей двигательных навыков, формирование нравственных качеств, а также привычек и навыков жизни в коллективе.

Развиваются элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других детей. Игра помогает ребенку преодолеть робость, стеснительность. Часто трудно заставить ученика выполнять какое-то движение перед всеми. В игре, подражая действиям других детей, он естественно и непринужденно выполняет разнообразные движения.

Подчинение правилам игры способствует воспитанию у дошкольников внимания, умения контролировать движения, способствует проявлению волевых усилий. Чем дольше и активнее ребенок действует в игре, тем больше он тренируется в той или иной форме движений, тем чаще он вступает в различные взаимоотношения с другими участниками, т.е. тем больше он должен проявлять ловкость, выдержку, различные навыки. Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия уменьшаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане.

Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок принимает разные точки зрения и начинает видеть объект с разных сторон. Это способствует развитию важнейших умственных способностей человека, позволяющих представить другую точку зрения и другой взгляд.

Самодеятельный характер игровой деятельности детей заключается в том, что они воспроизводят определенные явления, действия и отношения активным и своеобразным образом. Оригинальность обусловлена особенностями восприятия детей, понимания и осмысления ими определенных фактов, явлений, отношений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребёнок, кажется, перевоплощается в того, кого он изображает, и, веря в истинность игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется, и огорчается во время игры. Активный интерес ребенка к явлениям жизни, к людям, животным, потребность в общественно значимой деятельности ребенок удовлетворяет посредством игровых действий.

По мнению А.К. Бондаренко, роль игры в формировании психики детей заключается в следующем: в игре ребенок обучается полноценному общению с ровесниками, обучается подчинять собственные импульсивные желания правилам игры (возникает соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчиняться «нельзя» либо «надо»), в игре усиленно формируются все без исключения психические процессы, создаются первые высоконравственные чувства (что плохо, а что хорошо), создаются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые аргументы, необходимость в самостоятельности), в игре зарождаются новейшие типы продуктивной работы (рисование, лепка, вышивка).

Только игра может активизировать все психические процессы ребенка, заставить его следовать предложенным правилам, соответствовать требованиям игры и ее условиям, что свидетельствует о формировании функции самоконтроля и критического восприятия самого себя.

Рассмотрим основные функции игры: развлекательная (игра призвана развлечь, доставить удовольствие, пробудить интерес, вдохновить); коммуникативная (усвоение норм поведения); функция самореализации (возможность самоопределения); терапевтическая (преодоление трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности); диагностическая (определение отклонений от норм поведения); коррекционная (внесение положительных изменений в структуру личности); социализации (включение в систему общественных отношений).

По мнению В.П. Арсентьевой, структуру игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и материал, к дополнительным компонентам - сюжет и роль.

Поскольку в дошкольном возрасте игра является способом развития ребенка, то проведение игр не должно носить стихийный характер. Проведение игр, по мнению Н. Дьяковой, включает следующее.

1. Ознакомление детей с содержанием игры, использование в ней дидактического материала (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей).

2. Объяснение хода и правил игры, при этом четкое выполнение этих правил.

3. Показ игровых действий.

4. Определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (педагог направляет действия играющих советом, вопросом, напоминанием).

5. Подведение итогов игры.

По результатам игры можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она использована детьми в самостоятельной игровой деятельности.

При организации игровой деятельности, направленной на формирование предпосылок познавательного развития, важными критериями являются следующие показатели выраженности познавательной мотивации.

1. Эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность (сосредоточенность на задании, экспрессивно-мимические проявления интереса, положительный эмоциональный фон).

2. Целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца).

3. Степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относительно выполнения задания, собственных предложений, замечаний, просьб о помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности) .

Следует отметить, что в игре и после нее возможен переход от игровых мотивов к познавательным. Интерес детей к познавательному содержанию игры начинает преобладать над интересом к ней самой. Дети больше не ограничиваются информацией о круге явлений, которые можно обнаружить в процессе игры, они стремятся активно осваивать новые концепции, связанные с игровой деятельностью.  Накопленные знания систематизируются и происходит перестройка деятельности дошкольников. Теперь она осуществляется на основе не только игровых мотивов, но и познавательных интересов, возникших и развившихся в ходе игры. Игры вызывают у дошкольника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ребенка, способствует познавательной деятельности. Ценность игры определяется не реакцией, какую она вызывает у детей, а ее эффективностью в разрешении той или иной поставленной задачи для каждого ребенка.

Эффективность игр зависит, во-первых, от их систематического использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, при решении проблемы развития познавательной деятельности необходимо учитывать основную задачу развития самостоятельного мышления ребенка. Это означает, что нужны группы игр и упражнения, которые формируют способность различать основные, характерные признаки объектов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным характеристикам, способность отличать реальные явления от нереальных, которые воспитывают самообладание и т.д..

Все особенности, которые характерны детям с задержкой психического развития, особенно выраженно демонстрируются в игре. Анализ детей данной группы показал, что игра дошкольников с задержкой психического развития имеет свое своеобразие и значительно отличается от игровой деятельности нормально развивающихся сверстников.

Особое значение следует уделить специфике сюжетно-ролевой игры, так как именно в ней можно увидеть проявление знаний о мире, который окружает ребенка; понимание отношений между людьми и их действий; умения использовать свои знания в рамках игры; способностей подчинять свое поведение с учетом роли и правил игры; умений взаимодействовать с другими участниками игры; отношений ребенка к собственной деятельности и действиям своих сверстников.

В сюжетно-ролевой игре проявляются познавательная, волевая и эмоциональная сфера дошкольников.

Изучением игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития занимались такие исследователи, как Е.С. Слепович, Л.В. Кузнецова, Н.Ю. Борякова и др. Установлено, что у детей с задержкой психического развития не сформированы все компоненты игровой деятельности. Степень нарушения компонентов игры зависит от выраженности формы задержки психического развития. Так у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза формирование развернутой сюжетно-ролевой игры самостоятельно не происходит. Дошкольники не могут без помощи взрослого определиться с выбором ролей, подобрать тему игры, выбрать атрибуты и подчиняться правилам.

Сюжеты игр дошкольников с задержкой психического развития ограничиваются бытовыми темами и характеризуются стереотипами. Со сложностями образуются темы и замысел игр. Игрушки не вызывают любопытства и интереса у детей данной категории, у них нет любимой игрушки, в отличие от нормально развивающихся сверстников. Роли обычно разделяются нечетко, игровые правила строго не выполняются. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития играют так же как нормально развивающиеся дети в младшем дошкольном возрасте.

В своих работах Н.Ю. Борякова отмечает, что поведение детей с задержкой психического развития, которое определяется ролью, характеризуется импульсивностью. Уровень общения детей между собой в игре снижен, в групповой игре возникает конфликтность, игра как совместная деятельность не складывается.

Всем дошкольникам данной группы характерно снижение активности в самостоятельной игре. Е.С. Слепович в своем исследовании показала, что у детей с задержкой психического развития самостоятельная организация сюжетной игры не происходит. Без помощи взрослого не определяется тема игры, дети не объединяются в игровые сообщества, роли не распределяются. Самостоятельно организация игры не происходит, без вмешательства взрослого дети склонны конкретную схему игры переносить в предметные действия с игрушками. Так же в связи с бедностью образной сферы, возникают сложности, когда перед ребенком встает задача формирования воображаемой ситуации, которая наделяет игру смыслом. В таком случае игра реализуется в совершении игровых действий с предметами.

Вследствие недостаточных представлений об окружающем мире игровые действия детей с задержкой психического развития скудны и невыразительны. Все проявления несовершенства игры сочетаются со снижением эмоциональности в игровой ситуации. В игре у детей с задержкой психического развития плохо сформированы действия замещения. Замещающие предметы используются в редких случаях, они приобретают фиксированное значение и уже вряд ли будут применяться в других ситуациях. Сюжетно-ролевая игра, которая требует соблюдения правил, проявляется в сжатой форме. Дети отдают предпочтение более простым играм.

Исследуя, игровую деятельность детей с задержкой психического развития  Е.С. Слепович сделала вывод, что у детей с задержкой психического развития с разными клиническими формами задержки психического развития отмечается своеобразие игровой деятельности.

Так, например, задержка психического развития церебрально-органического генеза будет характеризоваться несформированностью сюжетно-ролевой игры. У детей данной категории преобладающими являются предметные и предметно-игровые действия. Роль отсутствует, сюжет не выделяется. Можно наблюдать только условия к игре с сюжетом, это ряды игровых действий. Дети берут на себя роль, если инициатива исходит от взрослого.

У старших дошкольников с более легкими формами задержки психического развития можно наблюдать предметную игру с зарождением сюжета. Игра имеет уровень предметно-игровой и отобразительно-игровой. Игра наполнена объединенными игровыми действиями. Замещающие предметы применяются крайне редко. Можно отметить единичные случае ролевых отношений, если ребенок играет с игрушкой. Игровые действия бедны. Сюжет игры характерен ситуативностью и неустойчивостью. Наблюдается сниженная мотивация, ребенок втягивается в игру только по инициативе взрослого.
Из всего вышесказанного следует, что игра старших дошкольников данной категории имеет низкий уровень развития и сходна с игрой нормально развивающихся младших дошкольников.

В отличие от сверстников с умственной отсталостью у детей с задержкой психического развития сюжетно-ролевая игра имеет более высокий уровень развития и возникает самостоятельно в дошкольном возрасте. Так же дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, которые соответствуют тем предметам и игрушкам, которые они использует. Из этого можно сделать вывод, что игра детей с задержкой психического развития качественно превосходит игровую деятельность умственно отсталых ровесников.

Таким образом, несформированность игровой деятельности детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте не может послужить к переходу к специфической учебной деятельности.

Список литературы

1. Интерактивные технологии в работе с дошкольниками: учебно-методическое пособие / В.А. Филиппова [и др.]. - Тольятти: Издательство ТГУ, 2012. - 212 с.
2. Катаева, А.А. Дидактические игры дошкольников с отклонением в развитии / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М. : БУК-МАСТЕР, 1993. – 191 с
3. Смирнова,        О.Е. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, приемы, коррекция / О.Е. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - 158с.
4. Специальная психология: Учебник / В.И. Лубовский.- 7-е изд., пер. и доп.- М. : Издательство Юрайт, 2014.- 702 с.
5. Специальная психология: учебное пособие / Е.С. Слепович [и др.]. -Минск: Вышэйшая школа, 2012. - 511 c.
6. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В.Ульенкова. - М.: Просвещение, 2000. - 294 с.
7. Формирование коммуникативной компетенции у детей с задержкой психического развития / Е.В. Петрова, В.М. Дроздова, И.А. Кузнецова, Е.В.Бартенева, Н.А. Сергеева. Научный руководитель – канд. пед. наук О.А.Безрукова. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 40 с.
8. Смирнова, Е.О. Детская психология / Е.О. Смирнова. – СПб.: Питер, 2009. - 304 с.