Диплом "Развитие культуры речи у детей старшего дошкольного возраста посредством фонетических упражнений"
методическая разработка по развитию речи (старшая группа)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы развития речи у детей дошкольного возраста на современном этапе развития образования очень высока, так как речевая функция – это одна из важнейших психических функций. Овладев речью, ребёнок планирует и регулирует своё поведение. Многочисленные исследования последних лет в области речевого развития детей свидетельствуют о значительных просчетах в воспитательно-образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений.

Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и социализации в целом. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, содержание образовательной программы дошкольной организации должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать структурные единицы, представляющие определённые направления развития и образования детей. Главенствующая роль в этом направлении принадлежит развитию речи, а именно развитию звуковой культуры речи.

По данным исследований Л. Г. Парамоновой, в настоящее время половина детей (52,2%) поступают из подготовительных групп детских садов в первые классы школ с дефектами звукопроизношения[10]. Дети с такими недостатками не могут определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слова на заданный звук.

В настоящее время – время смартфонов, айфонов, Интернета, социальных сетей – проблема  формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости, а наоборот, ещё более усугубилась. Дети мало говорят в семье, так как мало говорят родители. Дети мало говорят и в детском саду, будь то со сверстниками или с воспитателями, так как редко создаются такие ситуации, где от ребёнка требуется словесно-логическое мышление. То есть редко включаются такие виды деятельности, как игровая (не просто манипулятивная игра, а игра творческая, сюжетно-ролевая, игра-театрализация), коммуникативная (не просто бытовое общение, а, например, обсуждение проблемы), познавательно-исследовательская формы активности ребёнка.

Есть и другие причины, влекущие недостатки развития звуковой и интонационной культуры речи: произошёл количественный рост детей с ограниченными возможностями здоровья, появились дети из другой социальной культуры, не владеющие русским языком (в семьях таких детей чаще всего не говорят на русском языке).

Развитие звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков родного языка, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а также умения использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм и тембр речи).

В современных научных и методических источниках, проблема воспитания звуковой культуры речи нашла отражение в трудах известных лингвистов, психологов, педагогов (А. Н. Гвоздев, С. Н. Бернштейн, К. И. Чуковский, М. Е. Хватцев, Е. И. Радина).

В настоящей работе делается акцент на одной из важных сторон развития речи дошкольников, а именно развитие звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста.

Исследования речевой деятельности детей (М. М. Алексеевой, Г. А. Каше, Р. В. Левина, О. С. Ушаковой), а также практический опыт работы дошкольных педагогов показывают, что более 70 % детей в возрасте 4-5 лет имеют нарушения в звукопроизношении. Причем, у 90 % детей, обладающих нечёткой, вялой речью, нет никаких серьёзных физиологических нарушений речевого аппарата. При полноценном слухе и интеллекте, у них недостаточное развитие фонематического восприятия. Низкий уровень воспитания звуковой культуры речи детей в этом возрасте может привести к нежелательным последствиям — задержке психического и речевого развития ребенка, отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи в последующие годы. У детей, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, возникают затруднения в овладении навыками письма. Подобные последствия ярко проявляются с поступлением ребенка в школу. Поэтому проблема воспитания звуковой культуры речи не потеряла своей актуальности и практической значимости и в настоящее время[3, С.27-31].

Формирование правильного звукопроизношения тесно связано с развитием фонематического слуха – способности к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки. Следует особо отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух.Поэтому воспитание правильного звукопроизношения - одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.

Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д.Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык становится средством общения, т.е. когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова[22, С. 162]. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше.Наиболее же эффективным для использования богатых возможностей ребенка считается возраст 4-5 лет, так называемый возраст "языковой одаренности", особой восприимчивости дошкольника к звуковой стороне речи, когда дети начинают осознавать особенн

Речь – способность, данная людям, как великий дар Природы. Становление речи в раннем детстве имеет свои закономерности, с которыми должны быть знакомы взрослые. Речевая функция столь важна для ребенка, что овладение, ею можно считать одной из ведущих линий развития в первые годы жизни

В требованиях образовательной программы «Детство» (под редакцией  О. В. Акулова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, А. М. Вербенец, А. Г. Гогоберидзе) педагог ставит перед собой цели и задачи по развитию компонентов речи детей: обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования содержание образовательной программы дошкольной организации должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать структурные единицы, представляющие определённые направления развития и образования детей. Главенствующая роль в этом направлении принадлежит развитию речи, а именно развитию звуковой культуры речи.

Развитие звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков родного языка, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а также умения использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм и тембр речи). [С.213-227]

В современных научных и методических источниках, проблема воспитания звуковой культуры речи нашла отражение в трудах известных лингвистов, психологов, педагогов (А. Н. Гвоздев, С. Н. Бернштейн, К. И. Чуковский, М. Е. Хватцев, Е. И. Радина).

Формирование правильного звукопроизношения тесно связано с развитием фонематического слуха –- способности к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

 Следует  отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух. Поэтому воспитание правильного звукопроизношения - одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.

   В дошкольном возрасте у ребенка закладываются все основные особенности личности и определяется качество дальнейшего его формирования и психического развития. Полноценное развитие личности невозможно без воспитания у ребенка правильной речи. Но анализ сложившейся ситуации в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растёт. На сегодняшний день примерно 50% детей в возрасте от 3 до 5 лет имеют дефекты звукопроизношения. Недостатки звукопроизношения могут привести детей к неуверенности в своих силах и приносят немало огорчений в детском саду и в школе. Сверстники в школе замечают нарушения звукопроизношения, высмеивают, поэтому часто из-за этого школьники отказываются от общения со сверстниками. Но и взрослые часто делают замечания и в тетрадях появляются ошибки. Исследования ученых подтверждают, что примерно 15-20 % детей поступают в школу из детского сада с несовершенством звукопроизношения и недоразвитием фонематического восприятия.

        В обучении детей правильному звукопроизношению хорошо помогают фонетические упражнения, которые включает в себя артикуляционную гимнастику, упражнения на звукоподражание, чистоговорки, скороговорки, фонетическую ритмику. Они помогают детям распознать заданный звук в словах, определить место звука в слове, различать слова и формы слов, отличающиеся лишь одной фонемой, вслушиваясь в звучащее слова, играя с ними, дети развивают свой слух, укрепляют артикуляционный аппарат, улучшают произношение, стремятся приблизить, «подогнать» свое произношение к произношению взрослых.

Важность рассматриваемой проблемы, послужила основанием для определения темы исследования: "Развитии культуры речи у детей старшего дошкольного возраста посредством фонетических упражнений".

Цель исследования – поик педагогических условий развития культуры речи у детей старшего дошкольного возраста посредством фонетических упражнений

Объект исследования – развитие  культуры  речи старшего дошкольного возраста

Предмет исследования - фонетические упражнения как средство развитие  культуры речи у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с объектом, предметом, и целью исследования были сформированы задачи:

1. Изучить теоретические основы развития культуры речи у детей старшего дошкольного возраста посредством фонетических упражнений

2.Выявить состояние проблемы  развития  культуры речи у детей старшего дошкольного возраста

3. Составить методические рекомендации по развитию культуры речи старшего дошкольного возраста посредством фонетических упражнений

Обратимся к теоретической части исследования.

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ФОНЕТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии и педагогики. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий ни на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1—2 года практически в совершенстве овладевает столь сложной знаковой системой, как язык.

Речь, как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве. Ребёнок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. воздействовать на окружающий мир.

Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми, а в дошкольном учреждении в занятиях по развитию речи. В процессе общения проявляются его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает психику малыша, позволяет воспринимать ему явления более осознанно и произвольно.

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Основные задачи развития речи изложены в ФГОС, где  воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно

Развитие  речи   тесным  образом  связано  с   познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Дошкольное  детство – это  период  активного  усвоения  ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. В процессе развития  речи  решаются  задачи  умственного,  эстетического  и нравственного развития детей.

К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными (А.В. Захарова). Словарь дошкольников активно обогащается за счёт слов, «придуманных» ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причём новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

Овладение грамматическим строем речи оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В старшем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. У детей встречаются ошибки в чередовании согласных, в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов. Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов. Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики продолжается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Развитие культуры речевого общения – одна из важнейших задач, связанных с усвоением родного языка, которая предполагает не только овладение языковыми нормами (фонетическими, лексическими, грамматическими), и умение правильно выразительно и точно говорить, но и умение слушать собеседника и извлекать ту информацию, которую вложил в свою речь говорящий, то есть, развитие коммуникативной компетенции. Культура речи – это умение четко и ясно выражать свои мысли, умение говорить грамотно. [С.204]

Содержание речевого воспитания в старшем дошкольном возрасте составляет две взаимосвязанные области: обучение родному языку и способы применения языка в познавательной деятельности и общении. Речь в старшем дошкольном возрасте служит для установления контактов с окружающими, привлечения внимания к себе, своим делам и переживаниям, а также является источником знаний об окружающем мире, средством  их  фиксации. Речь на данном возрастном этапе выступает как область объективных отношений, которые познает ребенок, как область удовлетворения деловых, познавательных и  личностных потребностей ребенка. Обмен информацией (коммуникация) составляет важный аспект общения. При этом нужно понимать, что коммуникация – это обмен личностно-значимой информацией. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования содержание образовательной программы дошкольной организации включает разные направления развития личности ребенка дошкольного возраста.

В числе этих направлений, названных образовательными областями, обозначено речевое развитие. Оно предполагает решение следующих задач дошкольного образования: овладение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [17].

Психологами и лингвистами давно доказано, что именно в первые годы жизни ребенка темпы речевого развития значительно выше, чем в последующих. Научные данные свидетельствуют, что к концу 1 года жизни в словаре ребенка примерно 8-10 слов, в 2 года – 300-400 слов, а в 3 года – 1000 и более слов. [ 35,C.97]

Выразительность речи дошкольника является необходимой характеристикой речи как средство общения, в ней проявляются субъективность отношения ребенка к окружающем. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является пониманием того, о чем говориться. Эмоциональность проявляется, прежде всего в интонация, в подчеркивании отдельны слов, пауза, мимике, выражение глаз, смене силы и темпа голоса. Очень важная задача –развитие у ребенка самостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть и пересказе

Развитие культуры речевого общения входит общий тон детской речи и некоторые навыки поведения, необходимые в процессе речевого общения, а так же входит развитие речевого слуха и речевого дыхания. Речевой слух - это способность воспринимать и различать  все нюансы речи. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух является всецело прижизненным образованием, он образуется в определенной речевой среде и формируется по законам этой среды. Высказанные некоторыми авторами гипотезы о существовании врожденных прототипов языка, которые после рождения развертываются под влиянием речевых воздействий, не получили экспериментального подтверждения.

Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании.

Речевой слух подразделяется на:

• фонематический слух - способность различать и воспроизводить звуки речи;
• физический слух   - способность улавливать звучащую речь различной громкости и высоты
• звуковысотный слух - способность слышать, улавливать мелодику речи;
• тональный слух - способность слышать и воспроизводить тембральные изменения голоса;
• ритмический слух-способность воспринимать и воспроизводить темп речи.

Речевое дыхание –одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох). Задача воспитателя –помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию.

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, служит для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи [С 214.]

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется  возрастными особенностями детей.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. У ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов.

Развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются.

Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).

Можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников, как: неумение произносить правильно все звуки родного языка, не умение пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (формы родительского падежа множественного числа имен существительных,  в согласование у существительных с прилагательными, в разных способах словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Основной задачей по работе с детьми старшего дошкольного возраста остается усвоение фонетической стороны речи и правильное произношение всех звуков родного языка, что служит дальнейшему совершенствованию речевого слуха, закрепления навыков четкой, правильной, выразительной речи.Дети старшего дошкольного возраста могут уже четко дифференцировать, что такое звук, слово, предложение. Для отработки дикции, силы голоса, темпа речи используются скороговорки, чистоговорки, загадки, потешки, стихи

У детей старшего дошкольного возраста обычно происходит формирование фонематического слуха при восприятии устной речи окружающих и одновременно при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.

Именно слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка, когда еще замечается некоторая тугоухость, как следствие заполняющей ухо серозной (слизистой) жидкости, постепенно частично рассасывающейся, частично выделяющейся через евстахиеву трубу. Первая реакция на звук проявляется у ребенка расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Затем ребенок начинает прислушиваться к голосу взрослых и реагировать на него. Без подкрепления эти рефлексы скоро угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи

Таким образом ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. При помощи слуха малыш воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодию и интонацию речи. Начало второго года — начало активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Почти у каждого в этом возрасте есть свои любимые «слова», которые он постоянно пропевает, повторяет и видоизменяет.

 От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях. К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. У ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых.

Впервые Л. С. Выготский ввел понятия «фонема»: доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитиедетской речи происходит путем развития системы фонем, а не путем накопления отдельных звуков.

Фонема – это не просто звук, а значащий звук - всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т. е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи. Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи.

Фонетика – раздел языкознания, изучающий акустические и физиологические (артикуляционные) особенности звуков речи [17]

 Л.В. Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию.

Фонематический слух формируется у ребенка в процессе его обучения пониманию устной речи как первичная форма речевой деятельности. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы и потеря слуха ведет у детей к недоразвитию всей речевой системы.

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонематической стороны речи и слоговой структуры слов [10, 27].

Развитие фонематического восприятия происходит постепенно, параллельно с формированием произношения. Обычно к четырем годам ребенок овладевает умением различать на слух все фонемы родного языка.

Фонематический слух включает в себя 3 речевые операции:

• способность слышать есть данный звук в слове или нет;

• способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

• способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

По мнению Н.И. Жинкина и А.А. Леонтьева: «фонема – это функция, которую выполняют некоторые из признаков звука для различения одного слова от другого» [18]. Восприятие речи предполагает анализ и синтез:  речевых звуков и фонем;∙ 9  ритмической структуры слова;∙  речевой интонации, пауз, фразового ударения, мелодии и темпа∙ речи [14]. В строении речи различают: фонематическую сторону (звуковой состав), словарь и грамматический строй.

Сформированность фонематического восприятия и развитие навыков звукового анализа способствует успешному обучению чтения и письма. Если у ребёнка не развит фонематический слух, он попадает к категории детей с фонетико- фонематическим недоразвитие речи. А фонетико- фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Работа по дифференциации звуков может быть правильно построена только в том случае, если различение звуков проводится одновременно как по акустическим, так и по артикуляционным их свойствам. Недостаточное развитие фонематического восприятия тормозит процесс звукообразования у ребёнка: звуки формируются с большой задержкой и часто искаженно.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа

На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти На протяжении II этапа дошкольников учат различать высоту, силу тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. III этап полностью построен на играх, которые способны научить ребёнка различать слова, близкие по слуховому составу

На IV этапе ребёнка учат различать слоги. На V этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать следует обязательно с дифференциации гласных звуков. Задачей последнего VI этапа является формирование у ребёнка навыков звукового анализа. [С.213-227]

Таким образом, одним из важнейших условий формирования звукопроизношения будет то, как ребёнок воспринимает на слух, дифференцирует фонемы.

Фонетическим компонентом речи является звуковая сторона речи. В свою очередь звуковая сторона речи включает в себя следующие компоненты: звукопроизношение, просодическая сторона речи, фонематическое восприятие. Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы [21].

   М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка — это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию — подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука. [С.1]

Формирование правильного звукопроизношения тесно связано с развитием фонематического восприятия. Известный психолог Д.Б. Эльконин фонематическое восприятие определяет, как «слушание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании»

Воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в дошкольном возрасте. Сформированность звуковой культуры речи является важным критерием оценки речевой готовности детей к школе, потому что, в начальной школе главный принцип  обучения грамоте заключался в звукобуквенном анализе слов,  что требует речевой фонематический слух, звуковой культуры речи.

Звуковая культура речи - понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность её и четкую дикцию. Составные компоненты звуковой культуры - речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной, М.М. Алексеевой, А.И. Максакова.

Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма. Причиной чего в большинстве случаях является вовремя несформированный фонематический слух.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Большую роль в развитии речи детей, в повышении ее выразительности и культуры играет работа над изобразительными средствами языка. Образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной, гибкой.

На развитие речи ребенка старшего дошкольного возраста, овладение им выразительными возможностями родного языка большое влияние оказывает художественная литература, такой анализ литературных произведении, когда внимание ребенка обращается не только на содержание, но и на выразительные средства языка сказки, рассказа, стихотворения.. Восприятие литературного произведения только тогда будет полноценным, когда ребенок будет к нему подготовлен. У детей появляется избирательное отношение к литературным произведениям, появляется литературный вкус. В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героев, но и мотивы поступков, чувства. Они способны иногда улавливать контекст. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В усвоение звуковой стороны входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития фонематического слуха у ребёнка и процесс произнесения звуков речи. Развитие звуковой стороны языка является предпосылкой обучения грамоте, а именно чтению и письму.. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Работа по формированию фонематического слуха включает задания на развитие слухового внимания и слухоречевой памяти. (Приложение 1)

 На занятиях по звуковой культуре речи у ребёнка развивается умение слышать звучащее слово, дети учатся слышать звуки из которых состоит слово; дифференцировать близкие по звучанию фонемы (звуки); знакомиться с понятием слога, ударения, предложения, текста. От развития фонематического слуха зависит формирование всей фонематической системы ребёнка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Можно сделать вывод, что развитие слухового восприятия является одной из важных задач познавательного развития дошкольника, служит основой формирования речи и коммуникации, является средством регуляции поведения ребенка. Поэтому работа по развитию фонематического восприятия должна включаться в различные виды деятельности детей, а также проводится в виде специальных игр, упражнений и особенно на логопедических занятиях.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВЫЯВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ФОНЕТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

Исходя из предмета и объекта исследования нами были поставлены следующие цели и задачи констатирующего эксперимента:

Цель: поиск педагогических условий развития речевой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста посредством фонетических упражнений

Задачи: 

1.Выявить состояние проблемы развития  культуры речи у детей старшего дошкольного возраста

2.Составить методические рекомендации развития  культуры речи у детей старшего дошкольного возраста

        Констатирующий эксперимент был проведен на базе МОУ Детский сад «Умка" №21. г. Воркуты. Воспитатель – Канева Анна Валериановна. В группе всего 25 детей.

Детский сад работает по программе "Истоки" под редакцией Алиевой Т.И., Арнаутовой Е.П., Васюковой Н.Е., Качановой И.А

Для того, чтобы узнать отношение родителей к проблеме воспитания звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста выяснить необходимость получения дополнительной информации от специалистов детского сада по интересующим вопросам было проведено анкетирование родителей. В анкетировании приняло участие 5 родителей.  (Бланки анкет представлены в  Приложении 9).

Анкетирование показало, что проблема воспитания звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста является значимой для всех родителей.

Результаты второго вопроса показали, что наиболее актуальным для родителей является «правильное произношение звуков родного языка». Так ответили 3 родителя (60%), 2 родителя (40,%) важным считают «владение культурой речи».

Третий вопрос помог нам выяснить, что не все родители замечают "нарушения в речевом развитии".

В четвёртом вопросе мы выясняли, что целесообразнее делать при нарушениях в развитии звуковой стороны речи. Родители отдают предпочтение регулярным занятиям с логопедом. Так считают 5 родителей (100%).

На пятый вопрос родители отвечали по – разному: 1 родитель (20 %) считает, что неправильное звукопроизношение затруднит общение со сверстниками в детском саду, 3 родителя (60 %) -беспокоит неправильное звукопроизношение и оно «помешает полноценному общению с людьми в будущем», для 1 родителя (20%) нарушенное звукопроизношение «послужит причиной будущих грамматических ошибок при обучении в школе».

В своих анкетах, отвечая на шестой вопрос, 1 родитель (20%) отметил, что в работе над звукопроизношением «достаточно занятий с воспитателем и логопедом», 1 родитель (20 %) склонен к тому, что его роль значима, но только «иногда», большая часть родителей (3 человека – 60 %) считают что нужно принимать деятельное участие в  работенад звукопроизношением, выполняя рекомендации специалистов.В седьмом вопросе не предлагалось никаких вариантов ответов.

Проанализировав ответы, можно сказать, что родители испытывают дефицит знаний по данной проблеме. Работая с детьми над устранением недостатков и дефектов речи родителям нужно:  правильно произносить все  звуки родного языка, иметь ясную, четкую и отчетливую  речь;    следить  за речевым окружением детей, пресекая  сюсюканья, коверканья слов;    больше внимания уделить развитию речевого слуха, речевого аппарата, используя для этого игровые задания; привлекать детей к семейным чтениям, дружеской беседе. Необходимо специально для родителей организовывать различные семинары-практикумы по знакомству с играми ифонетическимиупражнениями,  а также проводить групповые и индивидуальные консультации по теме формирования правильного звукопроизношения.

Подробнее остановимся на результатах экспериментального исследования уровня звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста.

В данной группе дети имеют различный уровень развития фонематического восприятия:4 ребенка (20%) - высокий уровень развития фонематического восприятия;10 детей (50 %) -  средний уровень развития фонематического восприятия;7 детей (30%) - низкий уровень развития фонематического восприятия.

       В ходе прохождения практики на этапе констатирующего эксперимента были проведены исследования детей с применением методики О.С. Ушаковой и Е.М.Струнинойпо обследованию звуковой культуры речи в средней группе [24, С.181-182] и методики, разработанной Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой[18] для изучения уровня развития фонематического восприятия у детей старшей возрастной группы

Исследование детей проводилось с применением методики О.С. Ушаковой и Е.М.Струнинойпо обследованию звуковой культуры речи в старшей группе [24, С.181-182] и методики, разработанной Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой[18] для изучения уровня развития фонематического восприятия у детей старшей возрастной группы

Описание методики О.С. Ушаковой и Е. М.Струнинойпо обследованию звуковой культуры речи в старшей группе и ее результаты представлены в Приложении 10 (таблица № 3.1, рис. 3.1).Подробнее остановимся на качественном анализе  результатов исследования.

Методика О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной по обследованию звуковой культуры речи в старшей группе.

Задание №1

Цель: проверить умение детей правильно произносить звуки. Отмечаются звуки, которые ребенок не произносит.

Ребенку показывают картинки, он их называет (шар, шуба, жук, заяц, рыба, трамвай, лампа, лопата). Взрослый отмечает звуки, которые ребенок не произносит. Таблица по выявлению фонетической стороны речи составляется отдельно.

Параметры:

1) Ребенок произносит все звуки;

2) не произносит сложные звуки: сонорные или шипящие;

3) не произносит ни сонорные, ни шипящие.

Задание №2

Цель: выявить силу голоса, темп речи, дикцию и интонационную выразительность.

 Ребенку предлагается произнести потешку (чистоговорку, скороговорку) быстро, медленно, громко, тихо.

Параметры:

1) Ребенок произносит текст отчетливо;

2) нечетко произносит фразы, недостаточно регулирует силу голоса;

3) имеет серьезные недостатки в произнесении текста.

Задание №3.

Цель: выявить, осознает ли ребенок правильность произношения звуков.

Воспитатель спрашивает: «Все ли звуки ты произносишь правильно?»

Параметры:

1) Ребенок произносит все звуки и осознает это;

2) не произносит некоторые звуки, но осознает это;

3) не произносит и не осознает.

Результаты диагностики оценивались по трехбалльной системе:

если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла;

если ответы соответствуют № 2 — 2 балла;

если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.

В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла — это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла — это средний уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу — это уровень ниже среднего.

Результаты исследования с применением диагностической методики О. С. Ушаковой и Е. М.  Струниной по обследованию звуковой культуры речи в старшей группе представлены в таблице 3.1

Результаты исследования с применением диагностической методики О. С. Ушаковой и Е. М.  Струниной по обследованию звуковой культуры речи в старшей группе

При выполнении заданий у Марины наблюдалось правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка. Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания.

Дима хорошо регулирует силу голоса. Чистоговорку произнес достаточно громко, но возникли проблемы в регуляции темпа речи. Мальчик начал произносить чистоговоркуумеренно, ритмично, с паузами, но в конце фразы темп речи убыстрился и ребенок проглотил окончание фразы. Также наблюдалось неустойчивое произнесение отдельных звуков (в одних словах звук произносится правильно, в других – неверно, чистый звук не автоматизирован.) Ребенок нечетко произносит шипящие звуки[ш],[ж], а также свистящий звук [ц]. Слово «шуба»произнескак  «сюба», «зук» вместо «жук», «заяч» вместо «заяц». И в тоже время мальчик правильно произнес слово «шар».  Дима легко произносит звук [р] в сочетании с гласными звуками (рыба), и не выговаривает в сочетании с согласными («тамвай» – трамвай).

В первом задании ребенок произнес все шипящие и свястящие звуки, легко произносит звук [р] в сочетании с гласными звуками (шар,трамвай), во втором задании  произносит скороговорку,быстро,громко.

У Никиты, Даниэллы и Артура в ходе исследования наблюдалась неустойчивость и недостаточная четкость произношения звуков, серьезные недостатки в произнесении текста и неумение регулировать темпы речи и дыхания.  Дети слабо различали звуки на слух, искаженно произносили или заменяли другими, похожими по звучанию. У Даниэллы и Никиты наблюдалась  полное отсутствие звука [р] и [л] в речи. Дети  говорят»ыба» вместо «рыба» и «вампа» вместо «лампа».У Ильи происходит полная замена звука[р]на[л], а звука[ш] — на [с]. Ребенок говорит лыба вместо рыба.

У Нади наблюдалась неустойчивость и недостаточная четкость произношения звуков, серьезные недостатки в произнесении текста и неумение регулировать темпы речи и дыхания.  Не  различала звуки на слух, искаженно произносила или заменяла другими, похожими по звучанию.

В первом задании выяснилось, что Миша не произносит сложные звуки: сонорные или шипящие звуки, чистоговорку и скороговорку произносит медленно и  тихо, а так же нечетко произносит некоторые фразы. В ходе третьего задания по  правильности произношения звуков выяснилось, что у ребенка произношение нечеткое и неосознанное.

Алина произносит все шипящие и свястящие звуки, так же легко произносит звук [л], [р]. В задании, где ребенку предлагается произнести потешку (чистоговорку, скороговорку), произносит быстро, громко, четко.

В ходе наблюдения за Александрой, было выявлено, что ребенок произносит не все звуки, в слове  «жук» произносит звук [ш] «шук». чистоговорку и скороговорку произносит быстро, но тихо и нечетко, не произносит некоторые звуки неосознавая.

У Кристины и Кати в ходе исследования был выявлен высокий показатель по обследованию звуковой культуры речи. Произносят четко и громко чистоговорку и  скороговорку, произносят осознанно  все звуки.

У Тимура в первом задании наблюдалось нечеткое и неустойчивое произношение звуков [ш] — на [с], отсутствие звука [л] в речи, вместо «рыба» произносит «ыба», вместо «лампа» произносит «ампа». Неустойчивая регуляция темпа речи и речевого дыхания. Чистоговорку и скороговорку произносит быстро и нечетко, очень торопится.

У Даши при выполнении первого задания, наблюдалось отстутствие звука [р], не произносит этот звук вообще, во втором задании скороговорку произносит то медленно, то быстро, а так же недостаточно регулирует силу голоса

При исследовании у Егора наблюдалось нечеткое и неустойчивое произношение звуков [ш] и [с].Произносит звуки неуверенно и неосознанно. Чистоговорку и скороговорку произносит быстро и четко.

У Алины наблюдался высокий показатель в выполнений заданий. Все звуки произносит четко, устойчиво и осознанно, скороговорку читает быстро и четко. Проблем при выполнений заданий не возникало.

У Эллины возникла проблема в произношении звуков. В ходе исследования наблюдалась неустойчивость и недостаточная четкость произношения звуков.

В ходе наблюдение у Юсуфа возникла проблема в произношении звуков [ш],[ж], [л], искаженно произносит или заменяет другими, похожими по звучанию.

Аня четко произносит чистоговорки,  но недостаточно регулирует силу голоса, не произносит шипящие звуки[ш],[ж].

Кроме того, Диляра и Кирилл трудно дается произношение двухрядом стоящих согласных звуков (трамвай – тамвай, амвай).

Эти дети не произносят шипящих фонем [ш], [ж], и заменяет их свистящими с- сь, з – зь: «тюба»,»сюба», «суба» (шуба), «зук», «шук», «зюк» (жук), сар, сяр (шар).

На основании результатов обследования можно сделать вывод, что у детей выявлены следующие нарушения звукопроизношения: свистящие звуки, шипящие звуки, сонорные звуки, искаженное произношение.

Проанализировав результаты проведения экспериментального исследования по методике О.С. Ушаковой и Е. М.Струнинойнами было установлено, что в данной группе дети имеют различный уровень звуковой культуры речи: 8 детей (40%)– высокий уровень развития звуковой культуры речи;7 детей (30%) -  средний уровень развития звуковой культуры речи;

6 детей (20%) – низкий уровень развития звуковой культуры речи.

Таким образом, подводя анализ полученных результатов исследования, можно заключить следующее: 20%  детей имеет низкий уровень развития звуковой культуры речи. Это дети, у которых не развит фонематический слух, неустойчивое и нечеткое произношение звуков вследствие неполноценной работы органов артикуляционного аппарата и неумения правильно регулировать темп речи и силу голоса. 

Далее остановимся на результатах экспериментального исследования уровня развития фонематического восприятия по методике Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой[18].

Методика Л. С. Волковой, Г. Г. Голубевой, Н. В. Нищевой по изучению уровня развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

1 блок. Включает задания на обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем в ловишки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук [а] ([п], [с], [з], [р]) хлопни в ладоши. Ребенку предлагалось прослушать ряд звуков и хлопнуть в ладоши на определенном звуке.

Материалом для обследования служили ряды произносимых изолированных звуков:

1) Для звука [а] звуковой ряд состоял из гласных: [а], [о], [и], [у], [а], [ы], [э], [а].

2) Для звука [п] звуковой ряд состоял из: [а], [о], [у], [п], [и], [э], [п], [т], [д], [н], [п], [к], [б], [г], [п].

3) Для звука [с] звуковой ряд состоял из: [а], [у], [и], [с], [о], [э], [ы], [с], [м], [н], [в], [п], [с], [б], [д], [к], [г], [с], [ф], [ф'], [т], [т'], [с], [х], [х'], [с'], [с], [з], [з'], [ц], [ш], [с].

4) Для звука [з] звуковой ряд состоял из: [з], [а], [у], [и], [з], [о], [э], [ы], [м], [з], [н], [п], [б], [з], [к], [в], [в'], [д], [з], [д'], [г], [г'], [з'], [ж], [з].

5) Для звука [р] звуковой ряд состоял из: [и], [о], [э], [ы], [м], [н], [п], [б], [к], [х], [ы], [в], [в'], [д], [д'], [т], [т'], [г], [г'], [ж], [у], [а], [й], [л], [л'], [р'].

Звуковые ряды для сложных в артикуляции звуков были составлены по такому принципу: в начале ряда находились звуки далекие по артикуляции и звучанию от заданного звука; затем звуки близкие по артикуляции и звучанию.

Оценка задания проводилась в баллах:

1 балл – без ошибок выделил звук в звуковом ряду.

0,5 балла – затруднялся в дифференциации заданного звука от звуков близких артикуляторно и акустически.

0,25 балла – затруднялся в дифференциации заданного звука от звуков далеких акустически и артикуляторно.

0 баллов – не справился с заданием.

2 блок. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

Ребёнку предлагалось послушать и повторить серии из слогов:

1) ба – па, па – ба,

2) А – ша, ша – А,

3) ша – жа – ша, жа – ша – жа,

4) ца – А – ца, А – ца – А,

5) ра – ла – ра, ла – ра – ла.

Система оценки:

1 балл – точное, и правильное воспроизведение слоговой структуры,

0,5 балла – первый член воспринимается правильно, 2-ой уподобляется первому (ба – па, ба – па),

0,25 балла – неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском,

0 – балла – отказ, невозможность восприятия.

3 блок. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов, которые содержат артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки:

1. Почка – бочка
2. Трава – дрова
3. Корка – горка
4. Сова – софа
5. Крыша – крыса

Система оценки:

1 балл – правильный показ картинки,

0,5 балла – показ картинки после стимулирования,

0,25 балла – восприятие слов – паратипов как одинаковых,

0 – балла – отказ, невозможность восприятия.

4 блок. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении.

Инструкция: Давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

1. Суп – зуб
2. Челка – щёлка
3. Сайка – чайка
4. Галка – галька
5. Лак – рак

Система оценки:

1 балл – правильный показ картинки,

0,5 балла – показ картинки после стимулирования,

0,25 балла – восприятие слов – паратипов как одинаковых,

0 – балла – отказ, невозможность восприятия.

5 блок. Обследование восприятия и дифференциации звуков в словах. Материалом для обследования служили различные картинки с изображениями предметов. Ребенку предлагалось отобрать картинки с заданным звуком.

Задание: «Давай поиграем. Перед тобой лежат картинки, я буду их называть. Выбери те из них, в которых ты слышишь звук [с] ([з], [л], [ш], [ц])».

Система оценки:

1 балл – картинки отобраны полностью верно,

0,5 балла – неверно отобраны 1 – 2 картинки, самостоятельно исправляет ошибки, либо после утрированного произношения звука в слове,

0,25 – больше половины картинок на заданный звук выбрано неверно,

0 баллов – не справился с заданием.

Высокий уровень развития – 20 – 25 баллов , фонематическое восприятие у ребенка сформировано полностью, развит фонематический слух.

Средний уровень развития – 10 – 20 баллов, фонематическое восприятие сформировано не достаточно, допускает ошибки при различии слов с оппозиционными звуками, иногда затрудняется определить наличие звука в слове, количества звуков в словах. Не нарушен фонематический слух.

Низкий уровень развития – 0 – 10 баллов, у ребенка не сформировано фонетическое восприятие, допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками, затрудняется определить наличие звука и количество звуков в словах, составить слово из звуков, придумать слова на заданный звук, отобрать картинки на заданный звук, нарушен фонематический слух.

Результаты исследования уровня развития фонематического восприятия у детей старшей группы по методике Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой представлены в таблице 3.2

Таблица №3.2

Результаты исследования уровня развития фонематического восприятия у детей старшей группы по методике Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой

Уровень сформированности фонематического восприятия у детей старшгей группы по результатам исследования по методике Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой представлен на диаграмме (рис.3.2)

При проведении обследования учитывались методические рекомендации, предложенные Л.Г. Парамоновой [15, С. 47]: создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком;выяснение понимания ребенком смыслового значения предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов;применение четких инструкций по выполнению заданий.Эксперимент состоял из пяти блоков заданий ( см. Приложение 11).

Подробнее остановимся на результатах исследования (см. Приложение 11, таблица 3.2, рис 3.2).

Марина различает все звуки, Никита затруднялся в дифференциации  звука [п], [з], [с] ,от звуков близких артикуляторно и акустически.Даниэлла и Дима испытывали затруднения в дифференциации звуков [п], [с], [з], [р].

 Артур  смог различить только гласный звук [а], с остальными заданиями мальчик не справился. Гласный звук все дети услышали правильно.

В первом задании Кирилл различает все согласные и гласные звуки, произносит  слоги па-ба,  ба-па, ца - са - ца, са - ца – СА.

При выполнении заданий 2 блока выяснилось, что не все дети могут различить близкие по звучанию звуки (звонкие и глухие) Длима и Даниэлла при просьбе повторить ряд разных слогов повторили все слоги как одинаковые, Никита и Артур ошиблись в произнесении слогов па-ба,  ба-па, ца - са - ца, са - ца - са,ра - ла - ра, ла - ра – ла. Марина справилась с заданием с небольшой помощью взрослого.

У Никиты наблюдалось неустойчивое произношение  звуков [ш], [ж], [р].Ребенок  нечетко произносит свистящий звук [ц], а также испытывает проблемы с произнесением парных согласных ( произносит "п" - "б" как "п").

У Диляры, Димы и Артура в ходе исследования наблюдалась неустойчивость и недостаточная четкость произношения всех согласных  звуков. Дети слабо различали твердые и мягкие звуки на слух, искаженно произносили или заменяли другими, похожими по звучанию. У Диляры и Димы наблюдалась  полное отсутствие звука [р] и [л] в речи. Эти дети не произносят шипящих фонем [ш], [ж].

У Алисы во время исследование наблюдалось  смешение и замена [с], [з], [ ш] – крыса вместо крыша, сук вместо жук. Проблема в дифференциации звуков [с], [з]. Во втором задании у ребенка наблюдалась правильная передача количества и последовательности серии слогов, правильное выполнение задания при повторном прослушивании.

При выполнений первого задания, у Ани были в затруднения в дифференциации звуков [с], [з], у ребенка не получилось верно отобрать картинки с заданным звуком. Во втором задании справилась с четким произношением слогов па-ба, ба-па, ,ра - ла - ра, ла - ра – ла. У Ани сформировано фонематическое восприятие, развит фонематический слух.

Надя затруднялась в дифференциации заданного звука, неточно воспринимает слоги, с перестановкой, заменой, пропуском. Показала не все картинки, воспринимает не все слова, которые содержат артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки:

Мише очень трудно было выделять звуки в звуковом ряду, очень плохо развята речь у ребенка и все задания давались ему тяжело. испытывает проблемы с произнесением парных согласных ( произносит "п" - "б" как "п"). Не произносят шипящих фонем [ш], [ж].

У Алёны и Кати при выполнении заданий не возникло проблем, четко произносили слоги па-ба, ба-па, ,ра - ла - ра, ла - ра – ла, так же не было затруднений в дифференциации звуков в звуковых рядах.

При выполнении первого задания задания, у Саши возникла проблема в произношении звуков  [д'], [т].

Кристина различает все звуки. Во втором задании у ребенка наблюдалась правильная передача количества и последовательности серии слогов, правильное выполнение задания при повторном прослушивании.

У Тимура были ошибки в произнесении слогов па-ба,  ба-па, ца - са - ца, са - ца - са, так же испытывает проблемы с произнесением парных согласных.

Даша затруднялась в дифференциации  звука [п], [з], [с] ,от звуков близких артикуляторно и акустически.Даниэлла и Дима испытывали затруднения в дифференциации звуков [п], [т], [д]. У ребенка не до конца развит фонематический слух.

У Егора и Юсуфа наблюдалось неустойчивость и недостаточная четкость произношения всех согласных  звуков. Дети слабо различают твердые и мягкие звуки на слух, искаженно произносят или заменяют другими, похожими по звучанию

Эллина различали твердые и мягкие звуки на слух,верно отобрала картинки с заданным звуком. Во втором задании справилась с четким произношением слогов па-ба, ба-па, ,ра - ла - ра, ла - ра – ла.

Анализируя задания 3-4 блока, целью которого была диагностика умения детей дифференцировать слова, близкие по звучанию, выяснилось, что  большая часть детей (Диляра, Дима и Артур) испытывают затруднения услышав схожие по звучанию слова. Дети были растеряны, не понимали сути задания, воспринимали все слова как одинаковые. Никита ошибся в словах трава - дрова, сова - софа, галка- галька, лак-рак.  Марина - в словах сова - софа.

Обследование восприятия и дифференциации звуков в словах показало, что большинство детей испытывает затруднения в отборе картинок с заданным звуком.  Никита и Дима неверно отобрали  картинки со звуками [с], [ш], исправили ошибки после утрированного произношения звука в слове. Диляра и Артур больше половины картинок на заданный звук выбрали неверно. Особенно вызвали затруднения звуки [з], [ц], [с], [ш].

Проанализировав результаты исследования по методике Л.С. Волковой, Г. Г. Голубевой, Н.В.Нищевой, нами было установлено, что в данной группе дети имеют различный уровеньразвития фонематического восприятия:4 ребенка (20%) - высокий уровень развития фонематического восприятия;10 детей (50 %) -  средний уровень развитияфонематического восприятия;7 детей (30%) - низкий уровень развития фонематического восприятия.

Таким образом, подводя анализ полученных результатов исследования, можно заключить следующее:  (30%) детей имеет низкий уровень развития фонематического восприятия. У этих детей не сформировано фонетическое восприятие, нарушен фонематический слух. Они допускает ошибки при выполнении заданий на различение слогов, слов с оппозиционными звуками, затрудняются отобрать картинки на заданный звук.

 Анализ диагностического исследования в целом свидетельствует о том что в экспериментальной группе фонетическая сторона речи развита не в полном объеме. Недостаточно развит фонематический  слух. Большая частьдетей  неправильно произносит звуки,пропускает некоторые из них, заменяет  одни звуки другими;  искажают произнесенный звук. У  большинства детей в ходе исследования наблюдались неточные артикуляционные движения, замедленность воспроизведения артикуляционного уклада, затруднена переключаемость.

Также можно отметить, что дети не могут долго удерживать артикуляционную позу, наблюдаются непроизвольные мышечные движения при выполнении заданий.

Поэтому необходимо проводить соответствующую работу по устранению недостатков звукопроизношения и развитию фонематического слуха с  широким использованием фонетических упражнений для предотвращенияразвития речевых нарушений в будущем.

Работу необходимо вести по нескольким направлениям: развитие слухового внимания, фонематического слуха и восприятия, развитие речевого дыхания, развитие артикуляционного аппарата, уточнение звука или его вызывание по подражанию. Работа  должна  проводиться    систематически, чтобы вырабатываемые у  детей  навыки закреплялись и становились  прочными;  поэтапно в  течение   дня    во всех видах деятельности.

При  организации развивающей работы, должны  учитываться индивидуальные   особенности    ребенка  (темперамент, способности). Успешному формированию правильной речи ребёнка способствует высокая культура речи взрослых.

Формирование звуковой культуры речи дошкольников необходимо осуществлять в тесном взаимодействии с родителями. Только в этом случае работа взрослых по формированию правильного звукопроизношения детей будет иметь толк и будет способствовать уменьшению количества детей с речевыми нарушениями.

При правильной постановке речевой работы с применением всех видов фонетических упражнений дети будут поступать в школу с хорошей, правильной речью и навыками звукового анализа, а это является предпосылкой их успешного обучения.

 Речевое общение создаёт необходимые условия для развития различных форм деятельности и социализации в целом. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования содержание образовательной программы дошкольной организации должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать структурные единицы, представляющие определённые направления развития и образования детей. Главенствующая роль в этом направлении принадлежит развитию речи, а именно развитию звуковой культуры речи.

В ходе экспереминтального исследования, мы выявили затруднения в развитии культуры речи у детей старшего дошкольного возраста.

Нами были составлены следующие методические рекомендации по развитию культуры речи у детей старшего дошкольного возраста.

Преодоление нарушений фонематического слуха является одним из основных направлений моей логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи. Свою работу по развитию фонематического слуха и формированию фонематических процессов  у школьников строю поэтапно:

1. Развитие и распознавание неречевых звуков.
2. Развитие узнавания и дифференциации фонем на слух.
3. Формирование фонематического восприятия.

Первый этап – узнавание неречевых звуков.

На первом этапе работы предлагаем детям послушать звуки за окном и ответить на вопросы: что шумит? кто кричит? Можно предложить следующие игры:

“Отгадай, что звучит” - дети сидят спиной к педагогу, звеним бубном, бумагой, колокольчиком, погремушкой, играет на дудочке, мнёт фольгу, перелистывает книгу.

“Солнце и дождик” - светит солнышко - бубен звенит, пошёл дождь - надо постучать в бубен.

“Угадай, кто идёт” - перед детьми картинки цапли и воробья, объясняем, что цапля ходит важно и медленно, а воробей быстро. Если быстро стучим в барабан, дети прыгают, как воробьи, если медленно - то дети ходят медленно.

“Морзянка” - детям предлагаем повторить ритмический рисунок, далее с усложнением.

Второй этап – различение одинаковых слов, фраз звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса.

“Как мяукает котёнок” - когда находится близко и когда далеко (аналогично: щенок, телёнок…).

“Три медведя” -  показываем, как говорит каждый из медведей, а потом предлагаем отгадать и показать ребёнку.

“Угадай, чей голосок” -  изображаем: самолёт, машину, паровоз, свистящий чайник и т.д.

Третий этап – различение слов, близких по звуковому составу.

Игра 1. Показываем “вагон” и говорим: “Я буду называть эту картинку правильно, то не правильно. Как только я ошибусь, хлопните в ладоши: вагон - фагон - вагон - факон - вагом и т.д. (Бумага - тумага - пумага - бумага - вумага…).

Игра 2. Необхдимо поместить под  картинкой, название которой наиболее близко по звучанию (дом, ком, сом, лом, бак, рак, мак, лак, каток, платок, листок…).

“Подскажи словечко” -  читаем интересные загадки – складки и просим добавить последнее слово. Зайку бросила хозяйка – под дождём остался …(зайка).

Уронили мишку на пол – оторвали мишке…(лапку).

На просёлки, на лужок тихо падает…(снежок).

На снегу-то посмотри – с красной грудкой…(снегири).

Четвёртый этап – дифференциация слогов.

“Какой слог лишний”- на-на-па, да-да-ма; далее усложнение: па-ба-па.

“Повтори цепочку”- па-па-ба, на-ана-ма, ма-мо-му. С возрастом даётся 4 слога.

Пятый этап – дифференциация фонем.

Игра 1. Показываем картинку и говорим: поезд гудит у-у-у, девочка плачет а-а-а, птичка поёт и-и-и, Затем взрослый произносит, а ребёнок показывает соответствующую картинку. Далее даются согласные: лопнул шарик ш-ш-ш, песенка водички с-с-с, комара з-з-з…

Шестой этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Общие правила по формированию навыков звукового анализа следующие:

 Соблюдение строгой последовательности: выделение звука в слове (есть такой звук или нет), определение первого звука в слове, последнего, установление звука в слове (начало, середина, конец слова). Полный анализ. Далеко не все слова можно предлагать детям.

Для узнавания звука в слове: ударные гласные; в начале слова согласные (р,л,м,н), в конце слова: (к,т,п,х,ц,ч,с); любые звуки в любой позиции (кроме йотированных гласных: е, я, ю, т.к. они содержат два звука). Для определения первого звука в слове: ударные гласные; сонорные согласные (р, л, м, н); щелевые согласные (с, з, ш, ж, ч, щ); остальные согласные. Для определения места (начало, середина, конец слова) последовательность сохраняется такая же. Последовательность слов для полного звукового анализа слов. Нельзя использовать слова, в которых нет полного соответствия между звуками и буквами (йотированными буквами: я, е, ю, ъ, ь и звонкими согласными: б, в, г, д, ж, з на конце слова и в середине типа: ложка, арбуз).

Что касается слов с безударными гласными, то они тоже не берутся (коза).

Порядок анализируемых слов:

- из двух гласных (ау);

- из двух звуков (ум);

- из двух открытых слогов (мама);

- из одного слога со стечением согласных (волк);- из одного слога со стечением согласных (стол);

- из двух слогов (сумка);

- из трёх открытых слогов (радуга).

аким образом, важно проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие речи у ребёнка длится на протяжении всего дошкольного детства и имеет свои особенности. От того каким образом организованна работа по развитию речи зависит будущее ребёнка и его успешная реализация в обществе.

В речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка

В своей работе мы   выяснили, что  звуковая культура речи - понятие  достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и  орфоэпическую правильность речи, выразительность, ее четкую дикцию.

Воспитание звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков родного языка, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а также умения использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударения, темп, ритм и тембр речи). Звуковая культура речи формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха.

В дипломной работе мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу по воспитанию звуковой культуры речи, рассмотрели особенности развития звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста, определили наиболее эффективные, на наш взгляд, пути и средства воспитания звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста.

Анализ научно-методической литературы показал, что произносительная сторона речи детей должна быть полностью сформирована к пяти годам, но на практике выявлены недостатки развития звуковой культуры речи у  детей старшего дошкольного возраста.

В работе с такими детьми необходимо совершенствовать восприятие речи и ее произносительную сторону в тесной взаимосвязи с развитием общения, стремления ребенка быть услышанным и понятым; совершенствовать речевой слух, фонематическое восприятие (слышать выделенный звук); уточнять и закреплять правильное произношение гласных и согласных звуков, добиваться правильного произношения звуков родного языка (включая свистящие, шипящие и сонорные); совершенствовать дикцию (отчетливое произнесение слов и словосочетаний); развивать голосовой аппарат, интонационную выразительность речи, учить произвольно регулировать темп речи, силу голоса, речевое дыхание.Это очень трудоемкая и ответственная работа, требующая подбора наиболее действенных средств и методов обучения. Одно из такихэффективных  средств – фонетические упражнения.

Кроме того, чтобы добиться положительных успехов при воспитании звуковой культурыречи у детей старшего дошкольного возраста необходимо тесное сотрудничество с родителями.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что она призвана помочь педагогам и родителям в организации и проведении занятий по развитию звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста в детском саду и дома.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [С.214]

2.Болотина Л.Р. Воспитание звуковой культуры речи у детей в ДОУ: метод. пособие. 2006. – 182 с 2.

3.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников. - М., 1963. - С.213-227.

4.Кудрявцева В.Т Программа «Тропинки» с.204

Ткаченко Т.А, развитие фонематического восприятия[10, 27].

5.  Костылева Н. Ю. Покажи и расскажи. — Игровые упражнения по развитию речи дошкольников на основе фонетической ритмики. — М.: ТЦ Сфера, 2007. — 64 с. — (Логопед в ДОУ)
Фомичева М. Ф Особенности логопедической работы по развитию фонематического восприятия [С.1].

8. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. Практикум по логопедии [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. проф. образования / М.Ф. Фомичева –– М.: Просвещение, 2014, - 336 с

10. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

11. Ступак Л. А., Огородова И. С., Челышева А. А., Кимяева С. А. Использование фонетической ритмики в коррекции речевых нарушений у дошкольников // Молодой ученый. — 2017. — №8. — С. 371-374. — URL https://moluch.ru/archive/142/39998/ (дата обращения: 23.12.2018).

12.

Приложение 3

Анкета для родителей

Уважаемые родители!

         Заполните, пожалуйста, анкету, которая поможет воспитателям  лучше узнать Вашего ребенка и спланировать работу с учетом его индивидуальных особенностей.

1.Фамилия, имя ребенка_____________________________________________ 
2. Как Вы считаете, кто должен заниматься развитием речи ребенка? (Родители, детский сад)_____________________________________________

3. Проводите ли Вы со своим ребенком работу по совершенствованию его речи? (Да, нет.) Какую?______________________________________________

4. Что беспокоит вас в речевом развитии ребенка? __________________________________________________________________

5.Как оцениваете речь вашего ребенка в целом? (неудовлетворительная, удовлетворительная, хорошая).________________________________________

6. Bы следите за тем, как говорит Ваш ребенок? (Да, нет) ________________

7.Правильно использует в разговоре местоимения «я», «ты», «он», «она»?___

8.B речи допускает грамматические ошибки (Например: длинные ухи, много стулов, моя яблоко.________________________________________________

9. Задает ли ребенок вопросы, начинающиеся словами «кто», «как», «сколько»?_________________________________________________________

10. Вы исправляете ошибки в речи своего ребенка? (Да, нет) ____________

11. Играете ли вы вместе со своим ребенком? Какие игры для развития речи есть у вас дома?____________________________________________________

12. B чем, по Вашему мнению, родители смогут повлиять в овладении ребенком правильной речи? __________________________________________

13. Какие вопросы по речевому развитию детей вы хотели обсудить на родительском собрании? _____________________________________________

14.Ваши замечания, предложения, пожелания    __________________________________________________________________

Благодарим за сотрудничество!

Приложение4

Результаты анкетирования родителей

Приложение5

Результаты составления  детьми рассказа по картине «Мы играли в кубике»

Приложение 9

«Разложи картинки»

Цель:выделять начало и конец действия и правильно называть их.

Детям раздают по две картинки, изображающих два последовательных действия  (мальчик спит и делает зарядку; девочка обедает и моет посуду; мама стирает и вешает белье и т.п.). Ребенок должен назвать действия персонажей и составить короткий рассказ, в котором должны быть четко видны начало и конец действия.

«Опиши игрушку»

Постепенно упражнения можно усложнять, добавляя новые признаки предметов и расширяя их.

Перед ребенком следует поставить несколько игрушек животных и описать их.

Лиса – это животное, которое живет в лесу. У лисы рыжая шерсть и длинный хвост. Она ест других мелких животных.

Заяц – это небольшое животное, которое прыгает. Он любит морковку. У зайца длинные уши и очень маленький хвостик.

Угадай игрушку

Цель:формировать у детей умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки, описание.

Ход.

На обозрение выставляются 3-4 знакомые игрушки. Воспитатель сообщает: он обрисует игрушку, а задача играющих, прослушать и назвать этот предмет.

Примечание: сначала указываются 1-2 признака. Если дети затрудняются 3-4.

Скажи, какой?

Цель: Учить детей выделять признаки предмета.

Ход.

Воспитатель (либо ребёнок) вынимает из коробки предметы, называет их, а дети указывают на какой-либо признак этого предмета.

Если дети затрудняются, воспитатель помогает: «Это кубик. Какой он?»

«Разбуди кота»

Цель. Активизировать в речи детей наименование детёнышей животных.

Материал. Элементы костюма животных (шапочка)

Ход.

Кто-то из детей получает роль кота. Он садится, закрыв глаза, (как бы спит), на стул в центре круга, а остальные, по желанию избрав роль какого-либо детёныша животного, образуют круг. Тот, на кого укажет жестом воспитатель, подаёт голос (издаёт звукоподражание, соответствующее персонажу).

Задача кота: назвать, кто его разбудил (петушок, лягушонок и т.д.). Если персонаж назван правильно, исполнители меняются местами, и игра продолжается.

Исправь ошибку”

Цель: учить видеть несоответствие изображенных на рисунке признаков знакомых объектов и назвать их.

Ход. Взрослый рисует сам или показывает картинку и предлагает ребенку найти неточности: цыпленок красного цвета клюет морковку; медвежонок с ушами зайца; лиса синяя без хвоста и т.п. Ребенок исправляет: цыпленок желтый, клюет зернышки; у медвежонка круглые маленькие ушки; у лисы длинный хвост и рыжая шубка.

           Сравни кукол”

Цель: учить детей соотносить предметы с разными характеристиками.

Взрослый предлагает рассмотреть двух кукол и сказать, чем они отличаются. Ребенок дает куклам имена (Катя и Таня) и говорит: У Тани светлые и короткие волосы, у Кати -- темные и длинные, у Тани голубые глаза, у Кати -- черные, Таня в платье, а Катя в брюках, у кукол разная одежда.

-- Куклы захотели поиграть, они взяли... (мячики). Этот мячик... (круглый, резиновый, синий, маленький). А другой мячик... (большой, красный). Что можно делать с мячами… (кидать, бросать, ловить, подкидывать, подбрасывать)?

-- Посмотрите на этот мячик. Он больше, чем синий, но меньше, чем красный. Какой он? (Средний.)

Пальчиковые игры – это веселые упражнения для пальчиков и ручек, инсценировка с их помощью каких-либо стихотворений, историй, сказок.   Пальчиковые игры являются важной частью работы по развитию мелкой моторики рук у дошкольников. Игры эти очень эмоциональны, увлекательны для детей, а также исключительно полезны для их общего развития:

Способствуют развитию речи. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Сочетание движений рук и проговаривания стихов делает речь ребенка более четкой, ритмичной, яркой. Именно поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка.

Развивают восприятие, умение вслушиваться в речь взрослого.

Способствуют развитию творческой деятельности. Ведь руками можно «рассказывать» целые истории!

Активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями. Пальцы и кисти приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

Приложение 2

Результаты беседы с воспитателем

Задачи и содержание словарной работы в детском саду

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи: Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.

Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» - но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором - что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры - материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Прежде всего дети усваивают

бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли - приплелись, засмеялись - захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий - очень старый) лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова - существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три таких направления: расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов посущественным признакам.

При отборе слов учитываются следующие критерии: коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей; необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада; частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети; отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и

грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм; учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы; значимость слова для решения воспитательных задач; значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений; отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия).

Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно наметить перечень синонимических рядов, антонимов, многозначных слов.

Словарь синонимов для младшей и средней групп:

Дети - малыши, ребята, детвора.

Дом - избушка, хатка.

Грустный - печальный, невеселый, нерадостный.

Бежать - мчаться, нестись, пуститься без оглядки.

Веселиться - радоваться, улыбаться, смеяться, хохотать.

Идти - шагать, топать, брести, идти еле-еле.

Плакать - реветь, рыдать, заливаться слезами.

В старших группах к ним могут быть добавлены слова:

Друг - товарищ, дружок, приятель.

Работа - труд, занятие, дело.

Ветер - буря, ураган.

Ненастный - пасмурный, хмурый, непогожий.

Убегать - мчаться, удирать, нестись что есть мочи и др.

Примерный перечень антонимов (для старших групп):

День - ночь, свет - темнота, радость - печаль, чистота - грязь, вход - выход, жара - холод, друг - враг, правда - ложь, труд- безделье, труженик - лодырь, восход - закат, веселье - скука, радость - горе, тишина - шум, смех - плач, начало - конец и др.

Вставать - ложиться, поднимать - опускать, строить - разрушать, зажигать - тушить, шагать - стоять, разрешать - запрещать, помогать - мешать, смеяться - плакать, улыбаться - хмуриться, хвалить - ругать, любить - ненавидеть, радоваться - печалиться, веселиться - скучать, говорить - молчать, засыпать - просыпаться, здороваться - прощаться, кричать - шептать, начинать - заканчивать.

Высокий - низкий, широкий - узкий, глубокий - мелкий, толстый - тонкий, мягкий - твердый, сладкий - горький, громкий - тихий, холодный - горячий, радостный - печальный, добрый - злой, веселый - грустный, здоровый - больной, смелый - трусливый, нежный -

Возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста

Младший возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

         В раннем возрасте ребенок многому научился: он освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, у него успешно развивается понимание речи и активная речь, малыш получил ценный опыт эмоционального общения со взрослыми, почувствовал их заботу и поддержку. Все это вызывает у него радостное ощущение роста своих возможностей и стремление к самостоятельности, к активному взаимодействию с окружающим миром.

         Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.

         Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требование «я - сам» прежде всего отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Поэтому задача взрослого - поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное в работе с младшими дошкольниками состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

         Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.

         Доверие и привязанность к воспитателю - необходимые условия хорошего самочувствия и развития ребенка в детском саду. Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. В течение дня педагог должен к каждому ребенку проявить свое доброе отношение: приласкать, назвать ласковым именем, погладить. Ощутив любовь воспитателя, младший дошкольник становится более общительным. Он с удовольствием подражает действиям взрослого, видит во взрослых неиссякаемый источник новых игр, действий с предметами.

         К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

         Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.

         По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.

         Агрессивность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляется в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, умеет критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.

         В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.

         На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

         Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

         Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.

         Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

         В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

         В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

         К четырем годам рост ребенка достигает 100-102 см. Вес детей в среднем 16-17 кг (между тремя и четырьмя годами прибавка в весе составляет 2 кг).

         Ребенок трех-четырех лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

         Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

         В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

         Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков

                                                                                                                                                                 Приложение

Основные показатели речевого развития детей раннего возраста

Учебный уголок:

Задачи: Развитие мышления и пальчиковой моторики, освоение операций

вкладывания, наложения, соединения частей в целое; развитие зрительного

восприятия и внимания; формирование обследовательских навыков;

знакомство с геометрическими фигурами и формами предметов; обучение

группировки предметов по цвету, размеру, форме; выявление отношения

групп предметов по количеству и числу (много, мало, один) ; развитие

способности использовать речь для определения смысла своих действий;

формирование умения группировать предметы, последовательно составлять

картинки; обогащение активного словаря детей; формирование умения

описывать и называть предметы на картинках; ознакомление со светофором.

Взрослый организует действия с различными объектами: мокрым и сухим

песком, рассматривают различные состояния воды.др.

БРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»
Центр «Развитие речи»
В центре развития речи имеются игры на развитие звуковой культуры речи, грамматический строй речи, формирование словаря, мнемотаблицы. Сделаны пособия, раздаточный материал на развитие устной речи. 
Игры по звуковой культуре речи
Игры на звукоподражание: «Звуковой куб», Кубик «Кто кричит», «Мамы и малыши»,«Позови громко», «Эхо». 
Игры и пособия на развитие речевого дыхания: «Надуй шарик», «Снежинка», «Мыльные пузыри», «Лучок», «Вертушка», «Султанчики», «Кораблики».
Игры и пособия на развитие фонематического слуха и звукопроизношения
«Дин-дон», «Чьи игрушки», «Звуковой поезд», «Звуковое лото», «Логопедическое лото»,«Чудесный мешочек», «Ромашка», «Кто в домике живёт», «Подбери картинку», «Шумящие коробочки», «Звуковой коллаж».
Картотека артикуляционных игр и упражнений.
Игры на развитие словаря, и грамматического строя речи «Глаголы в картинках», «Учимся использовать предлоги», «Предлоги», «Автобус для зверят», «Ёлочка», «Назови одним словом», «Четвёртый лишний», «Подбери слова к картинке», «Где я это видел», «Тактильные дощечки», «Тактильные мешочки».
Игры на развитие связной речи
«Расскажи сказку», «Истории в картинках», «Что сначала,что потом», «Иллюстрации к сказкам», «Алгоритм для составления описательного рассказа», «Предметы из сюжетов»,«Расскажи про детский сад», «Телефон», «Сам себе сказочник».

Центр книги.
В старшем возрасте в центре книги находится художественная литература соответственно возрасту и тематике. Привлечение внимания к оформлению книг, к иллюстрациям. Знакомство с писателями и их произведениями.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

РАЗВИВАЮЩЕЙ предметно-пространственной среды

В дошкольной педагогике под термином «развивающая среда» понимается «комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых».                                                                                                                                                                         Развивающая среда выступает в роли стимулятора, движущей силы в целостном процессе становления личности ребенка, она обогащает личностное развитие.                                                                                 Функция педагога заключается в том, чтобы, используя предметно - развивающую среду и ее средства, помочь ребенку обнаружить в себе и развивать то, что присуще ребенку. Поэтому особое внимание   в детском саду уделяется конструированию среды, в которой происходит  обучение и саморазвитие творческой активности дошкольника.                                                                                                                                                                       Цель воспитателя: сконструировать многоуровневую многофукциональную предметно – развивающую среду для осуществления процесса развития творческой личности воспитанника на каждом из этапов его развития в дошкольном учреждении.

При создании предметно-развивающей среды необходимо учитывать следующие нормативные документы:

• Письмо Минобразования РФ от17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа по состоянию  на июль 2011 года)
• Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. № 03-51-46ин/14-03 «Примерные требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье»
• Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ  «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от 28.07.2012 № 139-ФЗ)
• Указ Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы»
• Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Зарегистрирован в Минюсте РФ от 14 ноября 2013 г. № 30384
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ  от 15.05.2013 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»

Требования к развивающей предметно-пространственной среде в соответствии с ФГОС дошкольного образования

3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала Организации…

3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда Организации (группы, участка) должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,  двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда…должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей.

3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

НАСЫЩЕННОСТЬ СРЕДЫ

• Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
• Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным, игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

ТРАНСФОРМИРУЕМОСТЬ

Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ

• 3) Полифункциональность материалов предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличие в Организации полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).

ВАРИАТИВНОСТЬ

4) Вариативность среды предполагает:

• наличие в Организации различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

ДОСТУПНОСТЬ

5)  Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
• свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.

БЕЗОПАСНОСТЬ

6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования

Функции предметно-развивающей  среды

• Информационная – каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.
• Стимулирующая – должна быть мобильной и динамичной. В ее организации педагогу необходимо учитывать «зону ближайшего развития», возрастные, индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремления и способности.
• Развивающая – сочетание традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным.

Предметно – развивающая среда в детском саду должна:

• Иметь привлекательный вид;
• Выступать в роли естественного фона жизни ребенка;
• Снимать утомляемость;
• Положительно влиять на эмоциональное состояние;
• Помогать ребенку индивидуально познавать окружающий мир;
• Давать возможность ребенку заниматься самостоятельной деятельностью.

Предметно – развивающая среда должна ориентироваться на «зону ближайшего развития»:

• Содержать предметы и материалы известные детям, для самостоятельной деятельности, а также для деятельности со сверстниками;
• Предметы и материалы, которыми дети будут овладевать в совместной     деятельности с педагогом;
• Совсем незнакомые предметы и материалы.

При организации предметно – развивающей среды в дошкольном учреждении важнейшим условием является учет возрастных особенностей и потребностей детей, которые имеют свои отличительные признаки.

 • Для детей третьего года жизни является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном движении – лазании, катании.

• На четвертом году жизни ребенку необходим развернутый центр сюжетно-ролевых игр с яркими особенностями атрибутов, дети стремятся быть похожими на взрослых, быть такими же важными и большими.

• В старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со сверстниками, создавать свой мир игры. Кроме того в предметно-развивающей среде должно учитываться формирование психологических новообразований в разные годы жизни

Вся организация педагогического процесса детского сада предполагает свободу передвижения ребенка по всему зданию, а не только в пределах своего группового помещения. Детям должны быть доступны все функциональные пространства детского сада, включая те, которые предназначены для взрослых. Конечно, доступ в помещения для взрослых, например в методический кабинет, кухню или прачечную, должен быть ограничен, но не закрыт, так как труд взрослых всегда интересен детям. Способность детей-выпускников свободно ориентироваться в пространстве и времени помогает им легко адаптироваться к особенностям школьной жизни.

Если позволяют условия учреждения, можно обустроить места для самостоятельной деятельности детей не только в групповых помещениях, но и в спальнях, раздевалках. Все это способствует эмоциональному раскрепощению, укрепляет чувство уверенности в себе и защищенности.

Значительную роль в развитии дошкольника играет искусство, поэтому в оформлении детского сада большое место отводится изобразительному и декоративно-прикладному искусству. Картины, скульптуры, графика, роспись, витражи, декоративные кладки, изделия народного прикладного искусства и т. д. с детства входят в сознание и чувства ребенка. Они развивают мышление, нравственно-волевые качества, создают предпосылки формирования любви и уважения к труду людей.

Предметно-пространственная среда организуется по принципу небольших полузамкнутых микропространств, для того чтобы избежать скученности детей и способствовать играм подгруппами в 3-5 человек. Все материалы и игрушки располагаются так, чтобы не мешать свободному перемещению детей, создать условия для общения со сверстниками. Необходимо также предусмотреть «уголки уединения», где ребенок может отойти от общения, подумать, помечтать. Такие уголки можно создать, перегородив пространство ширмой, стеллажами, разместив там несколько мягких игрушек, книг, игр для уединившегося ребенка. В группе создаются различные центры активности:

• «Центр познания» обеспечивает решение задач познавательноисследовательской деятельности детей (развивающие и логические игры, речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; опыты и эксперименты);
• «Центр творчества» обеспечивает решение задач активизации творчества детей (режиссерские и театрализованные, музыкальные игры и импровизации, художественно-речевая и изобразительная деятельность);
• «Игровой центр», обеспечивающий организацию самостоятельных сюжетноролевых игр;
• «Литературный центр», обеспечивающий литературное развитие дошкольников;
• «Спортивный центр», обеспечивающей двигательную активность и организацию здоровьесберегающую деятельность детей.

Есть ряд показателей, по которым воспитатель может оценить качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей:

• Включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность. Каждый ребенок выбирает занятие по интересам в центрах активности, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью материалов, удобством их размещения.
• Низкий уровень шума в группе (так называемый «рабочий шум»), при этом голос воспитателя не доминирует над голосами детей, но тем не менее хорошо всем слышен.
• Низкая конфликтность между детьми: они редко ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, так как увлечены интересной деятельностью.
• Выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей: много рисунков, поделок, рассказов, экспериментов, игровых импровизаций и других продуктов создается детьми в течение дня.
• Положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность, открытость, желание посещать детский сад.

Младшая группа.

Обстановка в младшей группе прежде всего создается как комфортная и безопасная для ребенка. Маленькие дети плохо реагируют на пространственные изменения обстановки, они предпочитают стабильность в этом отношении. В связи с этим необходимо спланировать расстановку оборудования еще до прихода малышей в детский сад.

Маленькие дети - это в первую очередь «деятели». Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития. Пребывание ребенка в детском саду организуется так, чтобы каждый получил возможность участвовать в разнообразной деятельности: в играх, двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов, в рисовании, лепке, элементарном труде, в творческой деятельности. В совместной деятельности с ребенком воспитатель помогает освоить новые способы и приемы действий, дает образец поведения и отношения. С учетом этого пространственно обстановка организуется для одновременной деятельности 2-3 детей и взрослого.

У младших детей активно развиваются движения, в том числе ходьба, бег, лазание. Вместе с тем, движения еще плохо координированы, нет ловкости, быстроты реакции, увертливости. Поэтому при пространственной организации среды оборудование целесообразно располагать по периметру группы, выделив игровую часть и место для хозяйственно-бытовых нужд, предусмотреть достаточно широкие, хорошо просматриваемые пути передвижения для ребенка. Не рекомендуется включать в обстановку много оборудования, примерно две трети пространства должны быть свободными.

Предметная среда группы организуется так, чтобы стимулировать восприятие детей, способствовать развитию анализаторов, «подсказывать» способы обследования и действий. Предметы подбираются чистых цветов, четкой несложной формы, разных размеров, выполненных из разнообразных (но безопасных для здоровья ребенка) материалов. Хорошо, если из предметов можно извлекать звуки, чувствовать аромат, запах, познавать характер поверхности (гладкость, шероховатость), прозрачность, твердость-мягкость и другие разнообразные свойства.

Для развития мелкой моторики кроме специальных дидактических игрушек: вкладышей, пирамидок, шнуровок, — нужно включать в обстановку пластиковые контейнеры с крышками разных форм и размеров, коробки, другие хозяйственные предметы, вышедшие из употребления. Примеряя крышки к коробкам, ребенок накапливает опыт сравнения величин, форм, цветов.

В группе для четырехлетних детей  используем  игрушки, отражающие реальную жизнь (например, машина скорой помощи, грузовая, легковая машины, кукла-доктор и т.п.). Ряд игровых атрибутов нужно заменить предметами-заместителями для развития воображения ребенка, расширения творческих возможностей игры.

Маленькие дети предпочитают крупное игровое оборудование. Необходимо размещать материалы на открытых полках, а сами материалы подбираются внешне привлекательные, яркие, и довольно часто их надо менять (не реже одного раза в неделю). Все игрушки и пособия, находящиеся в группе, должны быть доступны для ребенка, это способствует развитию его активности, самостоятельности.

Много возможностей развития детей заложено в игре- экспериментировании. Игры с песком, водой, глиной, красками требуют специального оборудования это оборудование можно приобрести или сделать своими руками, сегодня наши воспитатели вам об этом подробно расскажут и покажут во время мастер классов. Из дидактических игр предпочтительны игры типа лото и парных картинок. Должны быть также мозаика (крупная пластиковая, магнитная и крупная гвоздиковая), пазл из 3-15 частей, наборы кубиков из 4-12 штук, развивающие игры (например, «Сложи узор», «Сложи квадрат»), а также игры с элементами моделирования и замещения. Разнообразные «мягкие конструкторы» на ковролиновой основе позволяют организовать игру по- разному: сидя за столом, стоя у стены, лежа на полу.

Ребенок младшего возраста начинает проявлять все более активный интерес к рисованию. Для накопления опыта изобразительной деятельности лучше всего иметь специальные самостирающиеся или восковые доски с палочкой для рисования или рулон простых белых обоев и восковые мелки (они не пачкают руки, не осыпаются). Обои закрепляются на стене, покрытой пленкой, или на столе и перематываются по мере использования. Любят малыши рисовать ладошками, для такого рисования лучше использовать гуашь с добавлением жидкого мыла или специальные краски.

Очень полезно в группе иметь много зеркал в разных местах, поскольку малыш сможет видеть себя среди других детей, наблюдать свои движения, мимику, внешний вид. А уголок ряженья позволит ему изменять свой облик и наблюдать эти изменения, познавая себя, такого знакомого и незнакомого одновременно.

Выводы: развивающая предметно – пространственная среда группы обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей, взрослых, содержательно насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна. Развивающая предметно- пространственная среда соответствует новым требованиям ФГОС.

Методика проведения дидактических игр на развитие словаря

Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, она не изолирована от других форм и средств воспитания и обучения. Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ. В подготовку к проведению дидактической игры входят:

-        отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения:
углубление и обобщение знаний, активизация психических процессов (речь, память, внимание, мышление);

-определение      наиболее     удобного      времени     проведения дидактической игры;

• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть;
• определение количество играющих;

-подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры;

-подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

-подготовка к игре детей:    обобщение    их    знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни. Проведение дидактических игр включает:

-ознакомление детей с содержанием игры; с дидактическим материалом, который будет использован в игре;

-        объяснение хода, а правила игры. Про этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на
четкое выполнение правил;

-        показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит
детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном
случае игра не приведет к нужному результату;

- определение роли воспитателя в игре, его участие в роли играющего, болельщика или орбита. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих;

-        подведение итогов игры.

Огромное значение в руководстве играми имеет слово воспитателя. Обращение к детям, объяснения, короткие сюжетные рассказы, которые рассказывают содержание игры и поведение персонажей, обеспечивает контакт детей между собой и взрослыми. При помощи * словесных пояснений, указаний, создание образных представлений воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, расширяет опыт. Одновременно он способствует развитию речи детей, обогащению их словаря, овладению разнообразными формами речи. Многие так называемые «словесные игры» проводятся без игрушек и материалов. Они основаны на использовании слова и тех представлений, которые имеются у детей. Это игры- загадки, игры на противопоставления, на классификацию и другие. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, т.к. в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам и др.

Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучения детей старшего дошкольного возраста, т.к. способствует подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, точно и четко формировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. Словесные игры можно объединить в четыре группы:

1.  игры,   с   помощью   которых   формируют   умение   выделять существенные признаки предметов, явлений;
2.  игры, используемые для развития у детей умение сравнивать, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения;
3.  игры,  с  помощью  которых развивается умение обобщать  и классифицировать предметы по различным признакам;
4.  игры   на  развитие   внимания,   сообразительности,   быстроты мышления, чувства юмора.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Лексические упражнения

Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребёнка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответствует заранее им приобретенному представлению. При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдения. Наглядным образцом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательно усвоения такова знакомство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове. По мере развития ребёнка роль языка расширяется, значение его как средства развития увеличивается. Существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых- расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезно проводить с детьми старшего дошкольного возраста при условии ведения их живо, непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений:

1.        

а) Подбор эпитетов к предмету;

б) Узнавание по эпитетам предмета.

2.        

а) Подбор к предмету действий (глаголов).

(например:  ветер что делает?Воет, пыль поднимает, листья гоняет, парус надувает.)

б)Подбор к действиям предмета, (например: На небе сверкает,
землю согревает, освещает. Что это?- Солнце)

в)Подбор объектов к действию. (Кто и что плавает?Кто и что
летает?)

3.   Подбор   обстоятельств,   (например:   Учиться   можно   как? -хорошо, лениво, долго и т.п.)

4.  Нюансы смысла слова: домик, дом, домище. Детям предлагают составить с этими словами фразы.
5.  Вставление детьми пропущенных слов.
6.  Распространение предложений (например: Садовник поливает ...(Что? Где? Когда? Зачем?))

Надо обращать внимание на правильность построения предложения.

7.  Добавление  придаточных предложений.  Воспитатель читает главное предложение, а дети добавляют придаточное.
8.  Составление из частей целого  предмета, т. е. берётся предмет и определяются его составные части (например: дерево-ствол, ветки, листья и т.д.).

9. Составление предложений с определенным словом.

10.  Составление предложения с несколькими данными словами.
11.  Отгадывание и составление загадок.
12.  Заучивание и произношение скороговорок.
13.  Классификация предметов.
14.  Объяснение слов. Детям предлагаются слова для объяснения, лишь обозначающие абсолютно знакомые им предметы и явления. Воспитатель должен замечать новые слова и выражения, появляющиеся в речи детей впервые, стараться возвращаться к ним, употреблять их самому и приводить детей к их употреблению, содействовать тому, чтобы слово мало- помалу переходило из пассивного запаса в активный.

Формирование словаря в разных видах деятельности

Поскольку работа по обогащению и уточнению словаря ребёнка предполагает активное и действенное познание им окружающей действительности, она входит в разные виды деятельности детей: в игровую, бытовую, трудовую, учебную, и, следовательно, осуществляется в различных формах: и в быту и на занятиях.

Так, с предметами, с явлениями живой и неживой природы, со свойствами и качествами материалов дети знакомятся на занятиях. Ведущим на этих занятиях выступает метод распознающего наблюдения. На основе познавательной деятельности воспитатель решает задачи словарной работы: вводит в активный словарь детей новые слова, закрепляет уже известные, знакомит с различными оттенками значения слова.

Во время целевых прогулок по ближайшим к детскому саду улицам педагог рассказывает о работе по благоустройству родного города. Значительная часть словарной работы осуществляется на основе усвоения детьми этических норм и правил поведения. Предлагаются игры- инсценировки, участвуя в которых дети учатся отвечать на телефонные звонки, принимать гостя и т.д.

Целями обогащения и активизации словаря служит также занятия по рассматриванию сложных картин. Обобщая ответы детей, педагогу целесообразно использовать различные образные средства, которые впоследствии помогут детям характеризовать содержательную и эмоциональную стороны изображенного. Для уточнения представлений об окружающем и активизации словаря проводятся занятия в виде дидактических игр («Лето-Осень», «В саду- на огороде» и т.д.) и бесед(о зиме, весне). При беседах с детьми в рассказах детей следует отмечать каждое, меткое слово, предлагать заменять слова, мало удачные более подходящим, придумывать новые эпитеты, избегать повторений и т.д.

Хорошо после прочитанного рассказа спросить детей, с какими новыми словами они познакомились, поощрять их спрашивать о значении непонятных слов.

Дети, с которыми много и сознательно говорят люди вдумчивые, развиваются быстрее, и говорят лучше.

. Методы накопления содержания детской речи детей:
Первая группа включает методы:
- непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;
- опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:
- рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр телепередач.
3. Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря детей:
- рассматривание игрушек,
- рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, 
- дидактические игры и упражнения.
4. Основные задачи развития речи детей дошкольного возраста – воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания – решаются на каждом возрастном этапе. Однако от возраста к возрасту происходит постепенное усложнение каждой задачи, меняются методы обучения.
5. Особенностью словарной работы является то, что она неразрывно связана с обогащением знаний и представлений дошкольников об окружающих их предметах и явлениях быта, о повседневной жизни, о природе.
6. Методические приёмы делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приёмы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, вопрос.
1. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец должен быть доступным и по содержанию и форме. Он произносится чётко, громко и неторопливо.
2. Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.
3. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а так же в процессе наблюдений и обследований предметов.
4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определённого результата.
5. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими – "Кто? Что? Какой? Какая? Где? Куда?" и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – "Почему? Зачем? Чем похожи?" вспомогательные вопросы бывают наводящими и вспомогательными. Вопросы используются во всех методах речевого развития.
7. Наглядные приёмы – показ иллюстративного материала, картин, предметов, показ образца, способов действия.
8. Игровые приёмы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребёнка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. 
9. Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и приёмов в зависимости от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный метод словарной работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.
10. Например, в игре "Назови три предмета" приходится вспоминать и называть животных, средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду.
11. Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается из представлений детей об окружающем и связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой сказочный персонаж.
12. Когда игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а например: кукла, повышается умственная и словарная активность малышей. Например, в гости к детям может прийти Андрюша – кукла с лицом привлекательного, живого мальчика. Его появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то нового, интересного. Андрюша проводит игры, может быть, и ранее известные детям, например "Что изменилось?", но эти игры приобретают новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать воображение. 
В игровой занимательной форме происходит активизация и обогащение словаря дошкольника.
13. Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его размер, цвет. Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги ДОУ эффективно используют дидактические игры: "Чудесный мешочек", "Кто увидит и назовет больше?", "Продолжи фразу» («Доскажи словечко»), "Что изменилось" и другие.
14. Игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные печатные игры и словесные игры - все эти игры можно успешно использовать для активизации словаря дошкольников.
15. В младшем дошкольном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка.
16. Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами. Сравнивая предметы, дети называют одинаковые их части, признаки и отличительные особенности. Например, дидактическая игра: « Что лишнее?».
17. Учитывая индивидуальные особенности детей, организую в группе центры по развитию речи: театрализованный уголок, центр игр – драматизаций, центр дидактических и речевых игр. Для мотивации детей к деятельности использую проблемные ситуации, включая сказочных персонажей, сюрпризные моменты. Вопросы проблемного момента, на установление связей в природных и социальных явлениях, схемы – модели, дидактические и печатные игры – всё это позволяет расширять и активизировать словарный запас детей, добиться употребления его в активной речи. 
18. Обогащение и активизация словаря детей 3-4 лет происходит во время прогулки и экскурсии. В процессе наблюдения за животными, птицами, растениями, насекомыми и людьми дети. Дети знакомятся с понятием живой - неживой природы.
19. Словарная работа с детьми, предполагает освоение слов, обозначающих видовые и родовые обобщения. В дошкольном возрасте целесообразно формировать такие родовые понятия, как мебель, посуда, одежда, транспорт, овощи, фрукты, при этом особо значимым становится умение самостоятельно находить существенные признаки, обобщать и выражать результат обобщение в речи.