«Использование русских народных сказок в работе с детьми раннего возраста как средство формирования речи» Методическая разработка
методическая разработка

 муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

начальная школа-детский сад №9

город Данилов Ярославской области

 «Использование русских народных сказок в работе с детьми раннего возраста как средство формирования речи»

Методическая разработка

Работа выполнена 

                                                                  Хантановой Ларисой Александровной

г. Данилов

2018г.

План

Введение  ………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи

у дошкольников ……….. .……………….………………………………….……5  

1. Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста

в лингвистической и психологической литературе…………………………….5

2. Проблема формирования связной речи у дошкольников

в педагогической литературе…………………………………………..…………9

1.3 Методика использования русских народных сказок в речевом

развитии детей……………………………….……………………….…………12

Глава 2. Педагогические условия формирования связной речи

у дошкольников………………………………………………………….……....16

2.1. Особенности формирования речи у детей двух-трёх лет………………...16

2.2. Содержание формирования  речи у дошкольников через чтение русских народных сказок. .………………………..……………………………………...18

2.3. Анализ данных, полученных в ходе обучения ...…………………………22

Выводы…………………………………………………………………………...24

Список литературы………………………………………………………………25

Приложение 1…………………………………………………………………….26

Приложение 2……………………………………………………………………28

Приложение 3…………………………………………………………………….31

Приложение 4…………………………………………………………………….34

Введение

     На переломных этапах истории обостряется самосознание народа, возрастает интерес к своим истокам, корням, культуре, всему тому, что характеризует его самобытность. Детство — то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры. Дошкольное образовательное учреждение — первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве.

В Конвенции о правах ребенка записано, что государства-участники обеспечивают, чтобы ребенок имел доступ к информации и материалам из различных национальных и международных источников, особенно к таким информации и материалам, которые направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию.

В Законе Российской Федерации об образовании говориться, что право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений.

В Концепции дошкольного воспитания отмечается: « Период от рождения до поступления в школу является по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности. Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности — игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о приобретении ими коллективного и свободного самодеятельного характера должны постоянно находиться в центре внимания педагогов».

Согласно критериям оценки содержания и методов воспитания и обучения, реализуемых в дошкольном образовательном учреждении:

— Сотрудники создают условия для развития эмоционального общения детей с взрослыми.

— Организуют эмоциональные и подвижные игры, способствующие совместным положительным переживаниям («Колобок», «Теремок», «Репка» и пр.)

— Сотрудники создают условия для развития речи детей.

— Поддерживают речевую инициативу детей.

— Знакомят их с названиями различных предметов.

— Играют с детьми в речевые игры, дают послушать детские песенки, поддерживают звукоподражания.

— Читают детям книжки, показывают и называют картинки, рассказывают сказки и истории, вместе повторяют стишки и песенки.

— Поощряют словотворчество детей.

— Стимулируют запоминание детьми сказок, стихов, песенок.

— Задают вопросы, требующие развернутого ответа.

Таким образом, овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Нормативными документами подтверждается необходимость использования фольклора в развитии речи детей раннего дошкольного возраста.

Это определило выбор темы нашей разработки и позволило сформулировать  ее  проблему: при каких педагогических условиях русская народная сказка будет оказывать эффективное воздействие на формирование  речи у детей раннего возраста.

Отсюда цель методической разработки  -  выявить влияние русской народной сказки на формирование  речи у детей раннего возраста .

Задачи методической разработки:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2.  Определить особенности развития  речи у дошкольников.

3. Охарактеризовать педагогические условия применения русских народных сказок в формировании  речи у детей раннего возраста.

Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи у дошкольников

1. Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста в лингвистической и психологической литературе

Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях:

- процесс, деятельность говорящего;

- продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

- название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);

- отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.

Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Тексты могут быть диалогического и монологического характера.

По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» .

Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.

В последние десятилетия текст стал объектом активного изучения в языкознании, возникла лингвистика текста.

Лингвистический подход к изучению текста ориентирован на выявление таких характеристик, которые можно назвать внутри текстовыми, поскольку они описывают способы внутренней организации структуры текста. Выделены так называемые сверхфразовые единства (СФЕ), включающие последовательности предложений.

На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста: 1) наличие заголовка, завершённость, тематическое единство; 2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли; 3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями; 4) отработанность текста с точки зрения стилистических норм.

Рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.). Практически каждый текст связан с ретроспекцией, которая представляет собой возвращение к элементам текста или повтор, или с проспекцией – информацией о том, что будет сказано в последующем.

Дадим характеристику категорий текста, значимых для нашего исследования.

Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность.

Целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов, эллипс. Она, считает Н.И. Жинкин, позволяет наиболее адекватно выразить коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл.

Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу».  

Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия «тема» и «содержание» высказывания, «основная мысль».

Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла.

Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания).

Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.

Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.

В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, то есть не только структурную, но и смысловую его организацию.

Связность и цельность (целостность) – понятия неравнозначные. А.А. Леонтьев отмечает, что связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой целостности.

Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.

Описание – это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания – запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.

О.А. Нечаева выделяет в описательном типе монологической речи четыре структурно-смысловые разновидности: пейзаж, портрет, интерьер, характеристика.

В описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением.

Рассуждение – это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода: научного, обобщенного или бытового (общего или частного). Для рассуждения характерно употребление риторических вопросов, подчинительных союзов, подчеркивающих характер причинно-следственных связей между предложениями и частями текста.

Повествование – это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений: 1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; 2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации; 3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; 4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; 5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

В психологических исследованиях показано, что элементы связной монологической речи появляются у детей уже в 2 – 3 года, а переход от внешней речи во внутреннюю, от ситуативной в контекстную происходит к 4 – 5 годам (М.М. Кольцова, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин). В ряде исследований отмечено, что в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию (Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.).

Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.

Таким образом, работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности.

1.2 Проблема формирования связной речи у дошкольников в

педагогической литературе.

Основы методики развития связной речи у детей дошкольного возраста были заложены К.Д. Ушинским. Его взгляды на «первоначальное обучение детей родному языку» не потеряли актуальности и в наше время.

К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании  детей, что способствовало выделению  развития речи в специальный раздел педагогики. Он поставил три цели первоначального обучения родному языку:

— развивать умения выражать свои мысли;

— учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму;

— практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки.

Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность должна проявляться в умении ребенка выразить своими словами, понятно для окружающих собственные  самостоятельные мысли.

Идеи  К.Д. Ушинского были развиты и конкретизированы  Е.И. Тихеевой. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической, предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные  дошкольникам виды рассказывания. Е.И. Тихеева считала, что развитие связной речи должно быть обязательно связано с деятельностью ребенка (игра, труд, общение в быту, праздники и др.). Беседу Е.И.Тихеева называла  «могущественным фактором развития речи», отмечала положительную роль пересказа в уяснении основной мысли произведения, его структурных частей.

Поиск новых методов формирования связной речи, конкретизация содержания обучения детей родному языку, выделение в методике отдельных речевых разделов и задач осуществлялся последователями К.Д. Ушинского  и  Е.И. Тихеевой (А.М. Бородич, М.М.Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, Е.А. Флерина и др.).

Е.А. Флерина большую роль отводила разговорной речи и беседе, художественному  чтению и рассказыванию  детям и детскому рассказыванию. Она обосновывала требование бережного отношения к тексту произведения, использования разнообразных приемов при пересказе, беседе о прочитанном.

Своеобразие связной речи детей дошкольного возраста раскрывается в работах Е.И. Радиной и Л.А. Пеньевской. Они рассматривали беседу как побуждение детей к суждениям, догадкам, логическому мышлению. А умение слушать собеседника, выражать свои мысли в слове считали  важным условием развития связной речи.

Развитие связной речи детей в процессе работы с картинами и картинками изучалось М.М.Кониной, З.М. Истоминой, Т.И. Репиной. Авторы указывают, что картина является стимулом, побуждающим  ребенка к высказыванию, позволяет логически выстраивать  рассказ, обогатить его содержание. В наиболее полной форме методика обучения рассказыванию представлена в работах А.М. Дементьевой. Она стала традиционна  для детских дошкольных учреждений. Автор отводит одно из центральных мест в развитии связной речи пересказу, определяет диалог и монолог как две формы связной речи, отмечает взаимосвязь монолога с развитием грамматического  строя и общей культуры речи, обогащением  словаря. Кроме того, А.М. Дементьева дает классификацию детских рассказов (по наблюдению, памяти, сюжетной картине, пересказ литературного текста, творческий рассказ).

О способности отбора языковых средств наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию, произвольности и осознанности построения высказывания отмечается Ф.А. Сохиным и О.С.Ушаковой. Их исследования показали, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания, способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств, так и в отношении образности и выразительности.

Е.М. Струнина доказывает, что правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Поэтому специально организованная лексическая  работа оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников.

Необходимость обучения дошкольников многим видам рассказывания способствовала созданию и широкой апробации различных систем занятий по развитию речи, рассчитанных на учебный год в разных возрастных группах ДОУ. Результаты этих исследований опубликовывались  в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику (В.В. Гербова, Э.П. Короткова и др.) В большинстве исследований уточнялись подходы к обучению детей рассказыванию, рассматривались  возможности и необходимость проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная с раннего возраста.

На следующем этапе развития методики появились исследования по формированию творческого рассказывания, совершенствовался механизм обучения рассказыванию, расширялась сложившаяся классификация детских рассказов за счет новых видов (Л.В. Ворошнина, Н.Ф. Виноградова, Н.А. Орлова, О.С. Ушакова, и др.). Данные исследования сделали значительный шаг вперед в развитии методики обучения дошкольников связной речи.

В последующем периоде внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического  обоснования темы (Т.И. Гризик, А.А. Зрожевская, Б.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина). Развитие связной речи интерпретируется авторами как высшее достижение речевого воспитания дошкольников, базирующееся на формирования представлений ребенка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических  грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания.

В этих исследованиях определены также разнообразные методы и приемы выявления уровня связной речи и ее формирования (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.В. Савушкина, Л.Г.Шадрина).

В современной системе обучения детей связной речи существуют разные взгляды на содержание и последовательность введения разных типов высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания (А.М. Дементьева, Н.В. Дурова, Н.М. Юрьева). Лишь некоторые высказывают  мысль о возможности начала обучения с повествования (А.Г. Арушанова, Л.Г. Шадрина).

Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение в различных методических пособиях и практике работы дошкольных  учреждений.

В настоящее время появляется большое количество программ для дошкольных учреждений. Каждая из них предлагает свой подход к решению проблем формирования связной речи.

Так, в 1984 году вышла «Типовая программа воспитания и обучения в саду», в которой впервые был выделен самостоятельный раздел «развития  речи», начиная со второй младшей группы, четко сформулированы  его задачи.

В программе «Радуга» выделяются  общепринятые разделы по развитию речи. Одним из важнейших средств развития которой является создание развивающей среды.

В программе «Детство» выделены  специальные разделы, содержащие традиционные  выделяемые задачи развития речи. В конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития воспитанников, определены речевые умения в разных видах деятельности.

В программе «Истоки» выделен раздел «Речь и речевое общение». Основные направления развития речи рассматриваются по задачам.

В «Программе развития речи детей дошкольного возраста» использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. Программа включает основные направления, которые были разработаны на основе исследований Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой.

Таким образом, анализ педагогической литературы показывает, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих специалистов. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем, все они подчеркивают необходимость специального обучения для становления и развития связной речи у дошкольников. Особое место среди видов детской деятельности в развитии  речи у дошкольников занимает русская народная сказка.

1.3.Методика использования русских народных сказок в речевом развитии детей.

         Прежде всего занятия с использованием русского фольклора следует рассматривать не как традиционную форму обучения, а как яркое общение с малышами. Ведь на глазах у детей разыгрывается красочное действие: звери разговаривают человеческими голосами, поют, пляшут, играют и т. д. Привнесение настроения затейливости, шаловливого веселья, и иногда и некоторого баловства — вот в чём приоритет фольклорных занятий. Именно поэтому можно утверждать: полноценное овладение методикой фольклорных занятий — это вершина педагогического мастерства. Следует подчеркнуть: на фольклорные занятия распространяются общие дидактические принципы, разработанные для детей раннего возраста.

Принцип активности и посильной самостоятельности.

Его суть — активное соучастие и сотворчество и педагога и ребёнка. Воспитатель должен, во-первых, приложить усилия, чтобы дети поняли смысловое содержание всего произведения, адекватно на него реагировали.

Во-вторых, расширяя понимаемую речь ребёнка, необходимо формировать активный словарь во взаимодействии со взрослым. Поэтому на занятии создаются все условия, чтобы у малышей полутора лет возникала потребность речевого взаимодействия со взрослым, скажем, желание делового общения — что-то подтвердить или возразить (хотя бы используя набор самых простых слов: «да», «нет», «так», «вот» и т. п.), но эта речевая активность возникает только в том случае, если педагог сумеет заинтересовать своих воспитанников.

В-третьих, педагог должен вызвать у ребёнка чувство сопереживания с действиями персонажа. Иными словами, необходимо эмоциональное взаимодействие. Взрослый, передавая смысловое содержание текста, как бы заражает малыша своим настроением.

В-четвёртых, необходимо активное, действенное соучастие ребёнка. Педагог предлагает малышу включиться в игровое взаимодействие по ходу текста, например, попоить цыплят из ведёрочек (у каждого ребёнка должно быть маленькое ведёрко; показать, как цыплята ходят и клюют зёрнышки и т. д.).

Принцип познавательной активности — один из важнейших принципов ознакомления детей с русской народной сказкой. Достигнуть его можно эмоциональностью. Именно с помощью эмоционального изложения педагог поддерживает внимание детей. Как известно, малыши отличаются непроизвольностью действий, неспособностью к самоорганизации, сдержанности. Их внимание носит летучий характер. Ориентировочное подкрепление выступает как метод, реализуемый приёмами в несение занятия. И в этом аспекте эмоциональные воздействия поддерживают ориентировочную активность на основе введения ориентировочных подкреплений различной модальности (зрительных, слуховых стимулов).

Остановимся на этом положении более подробно. Ситуации внезапного появления или исчезновения персонажей связаны с сюрпризностью, что поддерживает непроизвольное внимание детей. Этот приём, очень сильный по своему воздействию, нецелесообразно слишком часто использовать в процессе занятия, т. к. дети привыкают взаимодействовать со взрослым только при условии сильного ориентировочного подкрепления. А это не способствует развитию произвольности поведения. Воспитатель пользуется ориентировочным подкреплением на основе слуховых ориентировочных реакций. Его голос звучит то тихо, то громко; то медленно, то быстро: иногда он говорит нараспев, растягивая гласные, пользуется речитативом, употребляя соразмерные паузы и т. д. Это приёмы, рассчитанные на подкрепление на основе слуховых ориентировочных реакций, которые и обеспечиваются эмоциональностью педагога.

Вместе с тем дети не просто отзывчивы на эмоциональное поведение взрослых. Они проявляют эмоциональную чуткость ко всем действиям педагога, особым образом реагируя на его голос, настроение, мимику, жесты. Эти проявления легко копируются; поэтому для малышей они выполняют информативную роль.

Не менее важен в ходе фольклорных занятий с детьми раннего возраста принцип наглядности, т. е. используемые наглядные средства (игрушки, картинки, пособия и т. д.), с помощью которых создаётся развёрнутая картина действий и результата. Пояснения лаконичные, чёткие, сжатые (иначе за потоком слов потеряется смысл текста) подкрепляются показом наглядного дидактического материала. Показ — основной метод принципа наглядности — может быть фрагментарный (основные эпизоды произведения) или полный (последовательные эпизоды произведения), с использованием наглядных средств. Использовать можно плоскостные и объёмные.

Какими же приёмами можно пользоваться, осуществляя принцип наглядности? Один из главных — приём инсценирования произведения с помощью вышеперечисленных и специально отобранных средств (картинки, ширмы, игрушки). С его помощью можно добиться предельного понимания содержания. Известно, что в ранний период жизни дети отличаются конкретностью восприятия. Это значит, что малыши должны видеть последовательную цепь событий, описываемых в тексте. В этом случае дети улавливают взаимосвязи, начинают понимать причинно-следственные отношения, вытекающие из содержания текста.

Приём инсценирования сочетается синхронно с чтением, что помогает соединить во времени зрительные и слуховые стимулы.

Приём действенного соучастия рассчитан на активное вхождение детей в развёртывающееся перед их глазами действие. Детям предлагают позвать, например, бабку, зареветь как медведьи т.д. Приём действенного соучастия помогает ребёнку стать как бы соучастником событий, о которых идёт речь.

Ещё один приём — динамический акцент на фрагментах текста, сочетающихся с действенным показом игрушки, её перемещением, приведением в движение частей игрушки и т. п. Этот приём помогает понять смысл прочитанной строчки. Не случайно при прочтении потешки «Вот и люди спят» вначале действенно разыгрывается

Приём усиления зрительных впечатлений рассчитан на поддержание ориентировочной активности наглядными средствами: изменением (или в самой игрушке или её местоположения), исчезновением или внезапным появлением в несколько изменённом виде.

Как говорилось выше, русская народная сказка весьма динамична: каждая строка несёт определённое смысловое содержание, смысловая фраза рисует целую картину. И если кто-либо из детей не понял первой фразы, то вторая, несущая дополнительную смысловую информацию, ничего не разъяснит. Так теряется нить понимания произведения в целом, в этом и заключается сложность фольклорных занятий с самыми маленькими. Вот почему методика занятий в группах раннего возраста должна предусматривать обратную связь с детьми.

Принцип поэтапности в передаче смыслового содержания позволяет осуществить эту связь на деле практически: занятие должно состоять из нескольких взаимосвязанных частей, рассчитанных на постепенное освоение смыслового содержания произведения. Смена частей занятия обусловлена постепенностью освоения, отработки понимания и какого-либо навыка. Воспитатель задерживается на каждой части столько, сколько это необходимо для активного освоения смыслового содержания текста. При этом часть текста читается синхронно инсценировке.

Неоднократное повторение какой-либо части занятия обеспечивается принципом цикличности, т. е. поэтапностью обучения и необходимостью прокручивания (неоднократным повторением, т. е. циклом) какой-либо части занятия в зависимости от возникшей необходимости. Эта необходимость иногда связана не только с возможностями освоения смыслового содержания, но и со спецификой эмоционального реагирования детей.

Доказано: наибольшая степень активного освоения в течение одного занятия проявляется не при первом прочтении текста, а при повторных показах и попытках. Вот почему необходимо соблюдение принципа цикличности. Детей вначале вводят в русло соответствующей деятельности, а затем удерживают внимание в диапазоне поставленных задач. Это особенно необходимо для детей второго года жизни. На третьем году постепенно формируется способность сразу включаться в «рабочую» ситуацию, осваивая новую информацию на высоком уровне ориентировочной активности с первых моментов.

Таким образом, принципы поэтапности и цикличности в методике фольклорных занятий позволяют педагогу осуществить живое общение, учитывая особенности возрастного восприятия, и индивидуального реагирования. При этом рекомендуется при повторном и последующих повторениях не ставить задачу копировать фразы и действия. Сохраняя их общую направленность, а также точность фольклорного изложения, педагог эмоционально изменяет ситуацию, применяя разные приёмы наглядности, привлекая внимание детей и вводя в русло планируемой деятельности.

Глава 2. Педагогические условия формирования связной речи у дошкольников.

2.1. Особенности  речи у детей второго-третьего года жизни.

Для того чтобы определить место работы по развитию  речи детей раннего возраста при ознакомлении с русскими народными сказками, отобрать адекватную методику изучения  речи детей второго-третьего года жизни, выявить наиболее эффективные приемы речевого развития детей при ознакомлении с русскими народными сказками, нами были изучены педагогические условия, формирующие речь младших дошкольников.

На наш взгляд, выбор педагогической технологии в качестве условия развития речи детей вполне закономерен и целесообразен.

Во-первых, потому что формирование речи в дошкольном детстве – это последовательный, поэтапный процесс.

Во-вторых, эффективность использования русских народных сказок в развитии речи дошкольников также требует поэтапности действий со стороны воспитателя. И чем четче будут определены действия педагога, тем эффективнее будет результат, к которому они идут вместе с ребенком.

Сущность педагогической технологии заключается в том, что она позволяет воспитателю детского сада соединить содержание своей профессиональной деятельности с оптимальной формой его реализации. Она помогает выстроить профессиональные действия в целесообразную последовательную логическую цепочку.

Итак, педагогическая технология – это инструмент, позволяющий воспитателю детского сада эффективно (с высокой степенью вероятности получения желаемого результата) решать задачи профессиональной деятельности.

Педагогическую технологию всегда отличают: диагностика, четкость цели, определенная последовательность действий, прогнозирование результата.

Первый этап педагогической технологии – организация первичной диагностики (сентябрь 2016 г.).

Цель этапа – изучение особенностей развития  речи детей раннего возраста и отношения дошкольников к русской народной сказке.

Нами были выделены основные аспекты комплексного диагностирования развития  речи детей и использования образных выразительных средств при ознакомлении с русской народной сказкой (Приложение 2).

С целью выявления особенностей речи детей раннего возраста нами были проведены:

• Наблюдения за организацией воспитательно-образовательного процесса в первой младшей группе (с целью выявления особенностей связных высказываний детей в игровой деятельности).
• Индивидуальные беседы с детьми (с целью определения связности детской речи в диалоге с взрослым).

Цель первичной диагностики – выявить уровень сформированности  речевых навыков  у детей первой младшей  группы. Для этого нами обследовано 16 детей. Обследование уровня сформированности  речевых навыков проводилось с каждым ребенком индивидуально.

Для диагностирования детей группы были отобраны следующие виды заданий и наглядности:

1) Пересказ знакомой сказки без опоры на наглядность.

Цель: выявить умение детей строить связное, последовательное высказывание по литературному образцу, оценить их способность передавать диалогическую речь персонажей, менять интонации в соответствии с их переживаниями; возможность излагать произведение близко к тексту.

2) Составление сюжетного рассказа по серии картин.

Цель: выявить способность ребенка догадаться о последовательности событий, происходящих на каждой из картин, понимание смысла изображенного. Постараться выстроить последовательную цепочку происходящего.

При анализе детских рассказов были использованы показатели, разработанные А.Н. Леонтьевым, Э.Л.Носенко, О.С.Ушаковой. Вместе с тем, особое внимание  обращается на уместное использование мимики и жестов, интонационную  выразительность.

Проводится анализ  законченности предложений, количество  предложений, наличие образных средств речи, связность, плавность, длина текста между высказываниями, разнообразие словаря, самостоятельность. Рассмотрим данные критерии:

1) Оценка содержания — определяли, насколько раскрыта тема — полностью, частично, не раскрыта.

2) Структура повествования — фиксировали наличие структурных частей: начало, середина, конец рассказа.

3) Объем высказывания — подсчитывали количество предложений и слов в детских рассказах.

4) Самостоятельность изложения рассказа (фиксировали умение ребенка рассказывать без подсказок или наводящих вопросов взрослого).

5) Интонационная выразительность детской речи

6) Использование элементов мимики, пантомимики, жестов

Проведенная нами первичная диагностика составила основу экспериментального обучения.

Второй этап педагогической технологии – этап активного обогащения - реализуется воспитателем детского сада в совместной деятельности с детьми в течение 2016-2017 учебного года.

2.2. Содержание формирования  речи у детей раннего возраста через ознакомление с русской народной сказкой.

Предлагаемая нами методика ознакомления с русской народной сказкой была применена в группе детей раннего возраста. Количество воспитанников в группе — 16 человека. Обучение проводилось в течение 2016-2017 учебного года (октябрь — апрель соответственно).

Было установлено следующее: МБДОУ детский сад для детей раннего возраста  «Теремок» г. Данилова, Ярославской области работает по программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, которая в разделе  «Речевое развитие» предусматривает:

• Развивать свободное общение с взрослым и детьми, овладевать конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими. Развивать все компоненты устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи. Практическое овладение речи.

• Воспитывать интерес и любовь к чтению; развивать литературную речь. Воспитывать желание и умение слушать художественные произведения, следить за развитием действия.

Главные направления в развитии речи детей раннего возраста определяются программой следующим образом:

• Развитие свободного общения с взрослым и детьми.

• Развитие литературной речи.

•Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса .

•Развитие всех компонентов устной речи в различных формах и видах детской деятельности.

Из анализа  планов  воспитательно-образовательной работы видно, что организация занятий по  речевому развитию  планируется 2 раза в неделю. Это составляет 18% от организации других видов организованных занятий (физическое развитие ,познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие.). В течение учебного года проводится 4 театрализации хорошо знакомых детям литературных произведений. В каждое развлечение включаются инсценировки (стихотворений, сказок).

Отражена в планах и индивидуальная работа с детьми, которая способствует формированию связной речи. Так, в среднем 2 раза в неделю планируются дидактические игры и упражнения, способствующие закреплению навыков, полученных на занятии. Один-два раза в месяц задания на составление рассказов включены в занятия. Столько же раз планируются игры-драматизации, игры-инсценировки.

Рассматривая  состояние практики,  можно сделать следующий вывод, что для полноценного развития связной речи детей на занятиях и в самостоятельной  игровой деятельности  необходим новый подход как к организации, так и к содержанию и методам работы с детьми.

На наш взгляд, если дети  второй группы  раннего возраста с помощью воспитателя и дети, не посещающие детский сад дома, с помощью  родителей будут разыгрывать народные песенки, потешки, небольшие сценки,  используя игрушки и фигурки плоскостного театра, то  в первой младшей группе театрализованная игра будет возможна  частично  самостоятельная.

Учитывая новые подходы к определению содержания процесса развития  речи у детей раннего возраста, мы сделали попытку заполнить названные пробелы в методике по ознакомлению с русской народной сказкой, используя в работе разнообразный игровой материал (Приложение 3).

Кроме того, в работе с младшими   дошкольниками мы рекомендовали использовать:

— инсценировки по русским народным сказкам, в которых дети исполняют разные роли;

— инсценировки с использованием кукол-марионеток, плоскостных фигурок, кукол на гапитах и др.

— познакомить детей с театром теней (с помощью родителей).

На втором этапе педагогической технологии педагог  использует в работе с детьми метод творческого проекта. Проект – средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и формирование определенных личностных качеств. Проектирование востребовано современной информационной ситуацией, адекватно познавательным потребностям детей, направлено на раннее развитие у них способностей видеть проблему, создавать проект ее решения и реализовывать его совместно с воспитывающими взрослыми.

Проектирование позволяет взращивать новые формы общности педагогов, детей и родителей, решая различные проблемы воспитания ребенка, как в семье, так и в детском саду. Проектирование помогает работать в «команде»: от изучения реальной обстановки до реализации проекта: овладеть способами коллективной мыслительной деятельности, ориентированной на творческое развитие взрослых и детей.

Творческий проект не имеет детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру.

Участники творческого проекта (взрослые и дети) договариваются о планируемых результатах и форме их представления (спектакль, праздник, оформление декораций и пр.). Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры – сценария спектакля, программы праздника и т.д.

Творческий проект обладает рядом преимуществ в сравнении с другими методами:

- увлеченность детей;

- сочетание интересов детей и педагогов;

- развитие научного мышления детей;

- социальное воспитание дошкольников.

Длительность творческого проекта составляет 7 месяцев ( с октября по апрель). Процесс проектирования включает в себя три фазы:

Первая фаза – фаза проектирования: выдвижение  и разработка идеи,

Вторая фаза – технологическая, т.е. реализация самого проекта,

Третья фаза – рефлексивная, т.е. итоговая оценка, анализ совместных достижений.

Первая фаза творческого проекта по времени занимает 3 недели и предполагает подготовку к реализации проекта. Она включает в себя знакомство детей с содержанием русских народных сказок дома и в саду, рассматривание иллюстраций в книгах.

Вторая фаза творческого проекта целиком посвящена непосредственно со знакомством с русскими народными сказками в группе и дома; просмотру мультфильмов по сказкам; чтению стихов про героев сказок; инсценировке русских народных сказок с использованием различных видов  театров;  рассматриванию альбомов сказок; народным подвижным играм. По времени эта фаза  занимает пять месяцев.

На третьей фазе нашего проекта оформляется «Книга сказок», сделанная участниками проекта,  выставка книг; изготовление различных видов  театров; готовится развлечение на день открытых дверей «Книга сказок».

Эффективность работы на каждом этапе и переход к следующему этапу педагогической технологии осуществляется на основе промежуточной диагностики. Ее сроки - январь 2017 года.

III этап педагогической технологии – этап обогащения. На этом этапе осуществляется развитие компонентов связной речи через ознакомление с русскими народными сказками.

Задачи этапа: создание условий для поддержания интереса дошкольников к устному народному творчеству.

Для того чтобы обогатить индивидуальный опыт ребенка, используются разнообразные методы и приемы:

- игры-этюды на основе сюжетов предложенной художественной литературы

- беседы-драматизации с детьми

- игры-фантазирования  (с помощью разнообразных вопросов взрослого детям предлагается сочинить жизнь героев до описанных в сказке событий)

- игры-импровизации (детям предлагается импровизировать под музыку, создавая той или иной образ конкретного персонажа).

Содержание нашей педагогической технологии может использоваться на занятиях с детьми по познавательно-речевому развитию, художественно-эстетическому развитию (музыкальной, изобразительной, литературной), социально-эмоциональному развитию и др.

Таким образом, методическая разработка интегративна, поскольку  ознакомление с русскими народными сказками – неотъемлемая часть всех занятий, проводимых в ДОУ.

2.3. Анализ данных, полученных в ходе обучения.

Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели диагностику речевых умений по той же форме, параметрам, показателям. Результаты оформили в диагностической карте (Приложение 2).

Для диагностирования детей первой младшей  группы в середине и конце обучения были отобраны одни и те же виды заданий и наглядности (май 2017), (Приложение 2).

Цель итоговой диагностики состоит в изучении особенностей развития  речи у детей первой младшей группы в условиях нашего обучения.

Интонационная выразительность детской речи увеличилась с 31,25% до 62,6%. В начале обучения – 5 детей, в конце обучения – 10 детей.

Элементы мимики, пантомимики и жесты в начале обучения использовали 5 человек, в конце обучения – 9, что составило соответственно 31,25% и 56,25%.

Анализ результатов до и после обучения наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов.

Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

• Принцип системности, отражающий взаимосвязь различных сторон личности ребенка и неравномерности их развития;
• Принцип единства диагностики и развития, который отражает целостность формирования связной речи у детей пятого года жизни;
• Деятельностный принцип формирования связной речи дошкольников. Этот принцип базируется на теории психического развития ребенка, раскрытого в трудах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Базовым видом деятельности для развивающей работы с детьми выступает игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.
• Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей и обеспечение им продвижения вперед своим темпом (минимакса).
• Принцип комплексности методов в формировании связной речи у дошкольников, доказывающий необходимость использования всего многообразия педагогических методов и приемов;
• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком, определяется ведущей ролью, которую играет семья, педагоги, ближайший круг общения ребенка в его развитии.

В своей разработке мы придаем большое значение работе с родителями.

Успех нашей работы с ребенком невозможен вне сотрудничества с родителями или с социально-значимым окружением.

До начала нашего обучения в отдельных семьях родители практически не уделяли внимание чтению русских народных сказок: считали, что гораздо важнее научить ребенка  считать, правильно держать карандаш, аккуратно принимать пищу, играть игрушками. В процессе работы приходилось объяснять родителям значение знакомства с фольклорными произведениями  для развития ребенка-дошкольника; убеждать в важности использования русских народных сказок, потешек, загадок,  поскольку  без приобщения к устному народному творчеству невозможно полноценное становление личности ребенка.

Мы старались привлекать родителей к совместному изготовлению с детьми иллюстраций к «Книге сказок», к участию в занятиях, играх-драматизациях, развлечениях.

Итак, в процессе нашей работы по формированию  речи через ознакомление с русской народной сказкой родители и педагоги заметили, что дети стали:

- более внимательны и собраны на занятиях;

- любознательными, у них возрос интерес к художественной литературе;

- увереннее себя чувствовать в публичных выступлениях;

- выразительно читать стихотворный текст, строить простейший диалог;

- составлять предложения с заданными словами.

Выводы

Русский народный фольклор является неиссякаемым источником народной мудрости в воспитании детей в целом и в развитии речи в частности.

Систематическая организация работы способствует:

— пониманию речи ребенком

— свободному использованию простых предложений в разговоре

— активизации ребенка в речевом общении с воспитателем и детьми

— инициативности в речевых контактах.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что второй-третий год жизни:

– период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи

– сензитивный период для развития диалогической и монологической сторон речи.

Для внедрения нашей методической разработки необходимы условия, которые созданы на базе ДОУ:

- организация творчески развивающей предметно-пространственной среды.

- реализация педагогической технологии, которая осуществляется с использованием

• разнообразных видов совместной деятельности детей и взрослых;
•  инновационных методов (метод проектной деятельности);

- отбор художественных произведений, являющихся содержанием театрализованной деятельности: литературные произведения для игр-инсценировок подобраны таким образом, чтобы научить детей диалогическим репликам, научиться говорить в диалоге по очереди, придерживаться темы разговора.

Чтение русских народных сказок и обыгрывание их помогает детям адаптироваться в окружающем мире и решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с развитием речи детей.

Из этого следует, что чтение русских народных сказок позволяет решать многие задачи программы детского сада: от полноценного развития речи до физического совершенства. Разнообразие тематики,  средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности.

Данная методика обеспечивает определенный уровень речевого развития, позволяющий развивать связную образную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы, пользоваться разнообразными эмоционально окрашенными интонациями, пополнять словарный запас.  

Надеемся, что наша разработка поможет педагогам повысить эффективность работы по формированию связной речи у детей посредством знакомства с русской народной сказкой.

Список литературы

1.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 2000

2.   Арушанова А.Г. Речь  и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2002

3.  Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981

4.  Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988

5.  Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов дошкольных учреждений. М., 2006.

6.  Гербова В.В. Развитие речи. Художественная литература 2-3 года. – М.:

7. Елкина Н.В. Формирование связной речи  у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004

8.  Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект / Под ред. О.С.Ушаковой. – М.: Совершенство, 2001

9.  Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). – М.: Мозаика-синтез, 2003

10.  Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. – М., 1967

11.  Комарова Т.С. Детское художественное творчество: метод, пособие для воспитателей и педагогов. М., 2005.

12.  Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – М., 1979. – С. 12.

13.  Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – Мозаика-Синтез, 2005

14.  Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО «Апрель-Пресс», ЗАО «ЭКСМО-Пресс», 1999

15. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1974)

16.  Павлова А.Л. Проблемы диагностики  речевого развития. – М., 1985

17.  Соловьева О.И. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1988

18.  Тихеева Е.И. Развитие  речи детей раннего и дошкольного возраста. – М., 1981

19.  Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004

Приложение 1.

Карта мониторинга качества предметно-пространственной среды.

Цель: Определить внешние условия развития театрализованной игры детей в ДОУ.

В детском саду:

В групповом помещении:

Приложение 2.

Диагностическая карта развития связной речи у детей.

Диагностическая карта развития связной речи у детей.

Диагностическая карта развития связной речи у детей.

Приложение 3

Развлечение «Книга сказок»

Цель: прививать у детей чувство любви к русскому народному творчеству.

Задачи:

-поддерживать интерес к книгам, литературным и фольклорным произведениям;

-воспитывать речевую активность;

-формировать общую и мелкую моторику;

-развивать навыки социального поведения.

Оборудование: мешочки с крупой, теремок картинка, игрушка мышка, мячи жёлтого цвета, 2 корзины ,  фонограмма русской народной мелодии, ребристая дорожка, обручи, ворота, шапочка репки,  книга с иллюстрациями   русских народных сказок.

Ход развлечения.

Под лёгкую музыку дети входят в зал и садятся на стулья.

Ведущий:

Не далёк наш путь, не близкий,

Шли мы, шли, поклон вам низкий.

Книга просится сюда.

Пригласим её сюда.

Вносится «Книга Сказок».

 Ведущий: Давайте откроем первую страницу.

 Стоит в поле Теремок, он не низок, не высок.
Пусть сыграет с нами тот, кто в Теремке живет.
Ребята, давайте вместе спросим:
Кто-кто в Теремочке живет?
Кто-кто в не высоком живет?

Выставляется игрушка мышка.

Ведущий: Ребята, давайте поможем мышке перенести мешочки с крупой поближе к Теремку.

Проводится аттракцион «Перенеси крупу».
Ведущий: Отгадайте следующую сказку.

Миша по лесу идёт,
Короб на спине несёт – 
Пироги для бабы с дедом
Внучка Маша напекла.
Несговорчивого Мишу,
Вокруг пальца обвела!

(Маша и медведь)

А еще медведь с давних пор замечательный танцор!
Приглашает всех ребят с ним вместе поплясать!

Общий танец под русскую народную мелодию (включается фонограмма)

Ведущий:

Вот какой веселый пляс в детском саду идет у нас,
Не стоит никто на месте, все танцуют с нами вместе!
Вот, ребятки, молодцы! Поплясали от души!

Ведущий: А теперь другая сказка.

Он от бабушки ушёл,
И от дедушки ушёл,
Песни пел, под синим небом,
Для лисы он стал обедом. 

 (Колобок)

Давайте отправимся за Колобком по лесной тропинке.

Упражнение «Тропинка». 

Дети  по кругу, преодолевая препятствия: ребристая дорожка, обручи (прыжки из обруча в обруч), ворота (пролезание под воротами).

Ведущий: И ещё есть сказка.

 Как-то мышка невеличка,
На пол сбросила яичко.
Плачет баба, плачет дед.
Что за сказка, дай ответ!
(Курочка Ряба)  

Ведущий: Ребята, давайте поможем бабушке и дедушке собрать все золотые яички.
Проводится аттракцион «Кто больше соберет».

Ведущий: Вот мы дошли и до последней сказки.

Выросла она на грядке.

И тянули по порядку:

дедка, бабка, внучка, Жучка –

не смогли! – большая штучка!

Кошка с мышкой лишь пришли –

сразу вытянуть смогли!

                                           (Репка.)

Подвижная игра «Репка»

Ведущий в костюме репки садится посередине зала.

Дети убегают, «репка» их догоняет.

Ведущий: Вот и прочитали мы нашу книгу сказок до конца. Вам понравилось?

Дети: Да.

Ведущий: Герои сказок вам приготовили подарки.

Выносится корзинка с конфетами.

Приложение 4.

Календарно-тематическое планирование по развитию речи

детей раннего возраста на основе русских народных сказок

Использование русской народной сказки

в развитии речи детей раннего возраста.

Ладони ребенка в руки возьму,

И сердце свое для него распахну!

С детьми всегда должна быть рядом, 
Даря тепло и согревая взглядом, 
Их в мир прекрасного буду вести, 
И помнить заповедь – «Не навреди!»

(1 слайд)

(2 слайд)  Детство — то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры. Дошкольное образовательное учреждение — первое и самое ответственное звено в общей системе  образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в детстве.

(3 слайд). Для того чтобы определить место работы по развитию  речи детей раннего возраста при ознакомлении с русскими народными сказками, отобрать адекватную методику изучения  речи детей второго-третьего года жизни, выявить наиболее эффективные приемы речевого развития детей при ознакомлении с русскими народными сказками, мною были изучены педагогические условия, формирующие речь младших дошкольников.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, определив особенности развития  речи у дошкольников, охарактеризовав педагогические условия применения русских народных сказок в формировании  речи у детей раннего возраста, были выявлены противоречия. Что заставило меня искать новые методы и формы работы по развитию речи с детьми раннего возраста.

(4 слайд) В моей работе таким методом, способствующим интеграции личности, развитию творческих способностей, совершенствованию взаимодействий с окружающим миром стала русская народная сказка.

(5 слайд) Сказка - древнее знание, зашифрованное в привлекательных образах и   интригующих ситуациях. Изначально сказка была жанром, предназначенным для взрослых людей, она поучала, объясняла, давала ответы на самые сложные вопросы бытия. Каждый открывал в ней тот смысл, который был наиболее созвучен мироощущению, который мог дать ответ на внутренний вопрос. В этом секрет «вечной молодости» сказок.

Сказка – это сфера чудес, нежный мир грез и фантазий. Но самое главное в ней не то, что чудеса происходят в самой сказке, а то, что она может творить чудеса с любым, кто с ней соприкоснется. Нужно только внимательно прислушаться к ней, ведь не зря сказки существуют уже не одну тысячу лет.

Сказка это не просто развлечение, увлекающее ребенка в волшебную страну грез и фантазий. Развлекающая функция сказки лишь одна из многих. Сказка – это еще и верный друг, и мудрый воспитатель. Сказка воспитывает характер и помогает ребенку разобраться в том, что такое хорошо и что такое плохо.

А вы знаете сказки?

ПЕРЕВЁРТЫШИ для зрителей.

Был Кощей вчера в гостях

Что наделал, просто - Ах!

Сказки все он перепутал:

А вы сможете их отгадать?

1.  «Иван царевич и зеленый волк»;
2. «Сестрица Аленушка и братец Никитушка»;
3. «Дарьюшкина избушка»;
4. «Плавучий корабль»;
5.  «Лапша из топора».
6. Утки – селезни.
7. Девочка с ручку.
8. Коммуналка.

(6 слайд) Главные направления в развитии речи детей раннего возраста определяются программой следующим образом:

• Развитие свободного общения с взрослым и детьми.

• Развитие литературной речи.

•Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.

•Развитие всех компонентов устной речи в различных формах и видах детской деятельности.

В работе по развитию речи через использование сказок в  младшей группе  можно выделить 3 этапа:

•  Подготовительный

• Подбор и изучение научно-методической литературы,
• Участие в педагогических интернет-сообществах,
• Проведение диагностики речевых умений детей 1 младшей группы.
• Выявление проблемы, постановка цели и задач по развитию речи детей.

• Практический

- Определение форм организации, методов, технологий работы с детьми по развитию речи,

• Составление плана работы по развитию речи,
• Разработка конспектов  занятий, бесед, игр.
• Внедрение плана в практическую деятельность

• Итоговый

• Анализ результативности.

     -   Транслирование опыта.

(7 слайд)

В мир сказок ребенок вступает в самом раннем детстве, как только начинает говорить. Русская народная сказка развивает образность мышления, выразительность речи, так как богата лирическими вставками, яркими характеристиками персонажей, ритмической напевностью, диалогами. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, её мелодике.

 Сказки для детей младшего возраста  просты, носят цикличный характер – многократное повторение сюжета с небольшими изменениями. Эта особенность народных сказок позволяет ребенку лучше запомнить её, побуждает интерес к слову.  Все это вызвало у меня интерес к сказке как средству развития речи детей раннего возраста.

Текст  сказки вызывает сильный эмоциональный резонанс у детей.

При чтении  сказок у детей:

-снижается агрессивность;

-устраняется тревожность и страхи;

-развивается эмоциональная саморегуляция и позитивные взаимоотношения с другими детьми.

(8 слайд) Для этого я используются различные формы,  приёмы и способы работы с детьми, доступные им в связи с простотой и интересом к сказке.

Такие как:

 Фронтальная                                    

Подгрупповая

Индивидуальная

Образовательная деятельность в режимных моментах

Самостоятельная деятельность детей

(9 слайд) Через сказки ребёнок учится преодолевать барьеры, находить выход из трудных ситуаций, верить в силу добра, любви и справедливость.

(10 слайд) Большинство детей раннего возраста не умеют слушать, недостаточно развито чувство ритма и умение согласовывать свои действия с действиями других детей. Постоянно используемые в сказках этюды на выражение и проявление различных эмоций позволяет улучшать и активизировать выразительные средства общения: пластику, мимику и речь.

(11 слайд) Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.

(12 слайд) Одной из форм ознакомления со сказкой является песочная терапия, ведь первые контакты детей друг с другом происходят в песочнице.

Игры с песком – одна из форм естественной активности ребёнка, поэтому я использую песочную терапию на занятиях по развитию речи.

Эти незатейливые упражнения с песком  развивают тактильно-кинестетическую чувствительность и мелкую моторику, в ходе их ребёнок учится прислушиваться к себе, проговаривать свои ощущения, что  способствует развитию речи, произвольного внимания и памяти.  

 (13 слайд) Анализ результатов до и после обучения наглядно свидетельствует об эффективности разработанного мною      комплекса методов и приемов.

 Сравнительная диагностика уровня речевого развития детей   выявила следующее:

Дети научились выражать свои потребности, принимают активное участие в играх, с интересом слушают сказки, рассказы воспитателя, проявляют интерес к окружающему миру.  Игры детей сопровождаются положительными эмоциями. Дети заинтересованно следят за развитием сюжета в сказках. Речь стала средством общения между сверстниками и взрослыми. В целом,  по результатам диагностического обследования заметна положительная динамика  речевого развития детей.

(14 слайд) Свою работу я строила на следующих основных принципах:

• Принцип системности, отражающий взаимосвязь различных сторон личности ребенка и неравномерности их развития;
• Принцип единства диагностики и развития, который отражает целостность формирования связной речи у детей третьего года жизни;
• Деятельностный принцип формирования связной речи дошкольников. Базовым видом деятельности для развивающей работы с детьми выступает игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.
• Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей и обеспечение им продвижения вперед своим темпом (минимакса).
• Принцип комплексности методов в формировании связной речи у дошкольников, доказывающий необходимость использования всего многообразия педагогических методов и приемов;
• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком, определяется ведущей ролью, которую играет семья, педагоги, ближайший круг общения ребенка в его развитии.

(15 слайд) ИГРА СО ЗРИТЕЛЯМИ СКАЗКА «ТЕРЕМОК» (речь и движение)

(16 слайд) Надеюсь, что мой опыт поможет коллегам – практикам в развитии речи детей раннего и младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления  с русскими народными сказками, по новому взглянуть на проблемы в развитии речевых умений, применить интегративный подход, обеспечив тем самым новое качество образовательной деятельности в современном детском саду.

(17 слайд) Использование традиционных методов и приемов в этом направлении не всегда дает нужный результат. Но жизнь идет вперед!

(18 слайд) Поэтому педагогам стоит акцентировать внимание на современных образовательных технологиях – ИКТ, проектных.

         (19 слайд) Спасибо за внимание!