ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
статья

Статья

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития; связная монологическая речь; старший дошкольный возраст; формирование; метод мнемотехники.

В статье рассматриваются особенности связной речи детей с ЗПР. Представлены основные результаты исследования процесса формирования навыков монологической речи у дошкольников с ЗПР с применением метода мнемотехники.

Одно из важнейших направлений логопедической работы - развитие связной речи, владение навыками которой является необходимым условием для осуществления полноценного общения со сверстниками и взрослыми, определяет готовность ребенка к школьному обучению и, как следствие, успеваемость будущего ученика.

По мнению В.П. Глухова, под связной речью следует понимать совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Монологическая речь служит для целенаправленной передачи информации [2].  Данная форма речи является наиболее сложной, формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка, пишет Р.И. Лалаева [3].

Задержка психического развития (ЗПР), по определению                        В.В. Лебединского (1985) – это замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах [5].

Изучая специфику речевого развития детей с ЗПР многие ученые (В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, Р.И. Лалаева, Н.Ю. Борякова и др.) отмечают, что онтогенез речи детей с ЗПР, в том числе и связной, проходит так же как в норме, но, вследствие психоэмоциональных особенностей, в замедленном темпе и характеризуется качественным своеобразием. Для данной категории детей свойственно позднее возникновение периода словотворчества, слабая речевая активность, бедность и недиффернцированность словаря, нарушения грамматического строя, проявляющиеся на уровне словосочетаний и предложений, трудности   внутреннего программирования и языкового оформления связных высказываний [1; 3; 6; 7].

Формирование связной монологической речи у старших дошкольников с ЗПР является одной из основополагающих задач коррекционной работы, так как связная речь важна для повышения уровня общего развития детей,  успешного обучения и социализации.

Экспериментальное исследование процесса формирования связной монологической речи у старших дошкольников с ЗПР было осуществлено нами в три этапа.

На начальном этапе была проведена диагностика состояния монологической речи по методике В.П. Глухова [2]. Обследованы 20 детей 5,5-6 лет: 10 дошкольников, имеющих ЗПР (экспериментальная группа - ЭГ), 10 дошкольников с обычным психоречевым развитием (контрольная группа - КГ). Исследование проводилось методом индивидуального эксперимента и включало семь заданий: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам, составление предложения по трем картинкам, пересказ, составление рассказа по серии сюжетных картинок, сочинение рассказа на основе личного опыта, составление рассказа-описания и продолжение рассказа по заданному началу.

Для анализа результатов исследования мы ввели систему оценивания в баллах: за задания 1, 2 – максимально 5 баллов, за остальные задания – 4 балла. Нами выделено четыре уровня владения навыками связного высказывания: высокий; средний; критический; низкий. При оценке данных мы опирались на критерии, выделенные В.П. Глуховым. Условием отнесения ребенка к тому или иному уровню развития связной речи являлась сумма баллов за все задания.

Обработка и интерпретация результатов показали, что у 70% детей с ЗПР отмечается низкий уровень развития связной монологической речи; с критическим – 30%; с высоким и средним уровнями в группе детей нет. Тогда как у  дошкольников КГ отмечается высокий (70 %) и средний (30%) уровень развития связной речи.

Особенности выполнения заданий обследуемыми ЭГ: отмечались проблемы, связанные с поиском нужных слов; детям требовалась дополнительная помощь со стороны экспериментатора в виде наводящих или стимулирующих вопросов; фиксировались пропуски моментов и частей рассказа; рассказы подменялись перечислением действий, предметов и называнием фактов; присутствовало нарушение логики повествования; регистрировались смысловые и грамматические ошибки; дети в основном использовали простые, малораспространенные предложения; объем рассказов низкий; обнаружились нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу.

 На рисунке 1 представлена диаграмма, которая отображает средний балл по результатам каждого задания. Самыми сложными для обследуемых ЭГ оказались задания творческого характера (№5, №6, №7).

Дошкольники КГ с заданиями справились лучше, были довольно активны. Объем рассказов у них выше, чем у детей ЭГ, высказывания связные, присутствовало соответствующее лексическое и грамматическое оформление.  

Рис. 1. Сравнительные данные констатирующего эксперимента

(средний балл за выполненные задания)

Таким образом, сравнительный анализ результатов показал, что дети с ЗПР значительно отстают по уровню владения связной монологической речью от детей с обычным психоречевым развитием. Данный факт существенно ограничивает их возможности в построении информативно полноценного сообщения.

В проведении формирующего эксперимента участвовали дети с ЗПР, входящие в ЭГ, проводился он в течение двух месяцев. В соответствии с полученными в ходе констатирующего эксперимента результатами, были определены основные направления коррекционной работы: развитие умения пересказывать; развитие умения создавать словесный образ объекта (описание); развитие умения составлять тексты о впечатлениях из опыта; развитие умения составлять рассказы с элементами творчества.

Логопедические занятия проводились 1-2 раза в неделю по 25 минут. В обучающем эксперименте мы опирались на методические рекомендации, предложенные В.П. Глуховым [2]. Вследствие наличия особенностей психоречевого развития детей, слабости словесной регуляции действий, трудностей программирования высказываний система коррекционных занятий была разработана с применением метода мнемотехники. Сущность данного метода заключается в  использовании приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, а именно мнемотаблиц или схем-моделей. При составлении таблиц и схем за основу были взяты определенные символы, обозначения доступные детям, ассоциирующиеся с теми или иными понятиями, образами. Мнемотаблица служит средством планирования высказывания, что позволяет сконцентрировать внимание на правильном его построении, на воспроизведении в своей речи слов и выражений, характерных для данного произведения [4].

По окончанию формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, программа которого являлась аналогичной программе констатирующего, но мы подобрали другой речевой материал.

Проанализировав данные исследования уровней развития связной монологической речи у детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента, мы обнаружили, что произошли изменения. Дошкольников с низким уровнем развития связной речи стало 20% (два человека), т.е. наблюдается сокращение числа детей с данным уровнем на 50%. Критический уровень зафиксирован у 50% обследуемых ЭГ (пять человек). Результаты свидетельствуют о появлении детей, которых можно отнести к группе со средним уровнем развития связной речи (30%). Определив на данном этапе средние баллы за выполненные задания, мы сопоставили их со средними баллами констатирующего эксперимента (рисунок 2).

Рис. 2. Сравнительные данные констатирующего и контрольного эксперимента (средний балл за выполненные задания)

Пересказы детей стали более последовательными, логичными и полными, но детям все еще требуется помощь со стороны педагога. Наблюдается небольшая положительная динамика по показателям выполнения 5, 6, 7 заданий. Рассказы из личного опыта все еще не достаточно информативны, составлены с помощью педагога,  но уровень выполнения задания стал выше, объем рассказов увеличился.  При составлении рассказов-описаний требуется помощь экспериментатора, повторные наводящие и уточняющие вопросы, ответы детей не развернуты, но с заданием справилось больше детей. При придумывании окончания рассказа дети составляли продолжение бедное по содержанию, схематичное, но в сравнении с данными констатирующего эксперимента с заданием справились более успешно. По-прежнему в высказываниях дошкольников фиксировались и грамматические ошибки. В целом, уровень выполнения всех заданий увеличился на 20%.

Как показывает динамика развития качества связной монологической речи по выделенным нами направлениям, разработанная система занятий с использованием метода мнемотехники способна обеспечить эффективное ее развитие у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие / Н.Ю. Борякова. – М.: Гном–Пресс, 2002. – 64 с.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов.– 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
3. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 303 с.
4. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Т.Б. Полянская. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2009. – 64 с.
5.  Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии / Н.В. Репина, Д.В. Воронцов, И.И. Юматова. – Ростов – на – Дону: изд-во «Феникс», 2003. – 480 с
6. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: кн. для учителя / Е.С. Слепович. – Минск: Нар. асвета, 1989. – 62 с.
7. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.