Методическая разработка по самообразованию: Коррекционная логопедическая работа по формированию связной речи дошкольников с ОНР. Формирующий эксперимент
методическая разработка (старшая группа)

Коррекционная логопедическая работа по формированию связной речи дошкольников с ОНР. Формирующий эксперимент

      1.  Методическое обоснование работы по формированию связной речи у детей исследуемой группы. Задачи формирующего обучения

        При проведении занятий по обучению рассказыванию перед воспитателем  стоят следующие задачи:

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда процессов психических процессов  (восприятие, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

    Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

     - усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение  последовательности в передаче событий, логической связи

 между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствия теме сообщения и др.);

    - формирование навыков планирования развернутых высказываний;  обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

    - обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

     Осуществление  указанных специальных задач обучения рассказыванию было соотнесено с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития  личности.

     Работа  по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них  являются следующие:

    - опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в  период дошкольного детства;

    - овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

    - осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

     Важнейшим  в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию  устной связной речи детей. Особое внимание уделяется

При этом обучению  тем видам связных высказываний, которые, прежде  всего, используются  в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре,  высказывания по аналогии).  Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

    Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с  общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

    Основными задачам,  стоящими перед воспитателем при обучении детей грамматически  правильной речи, являются:

    - коррекционное  формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения

связных высказываний;

    - усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями  в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

    - обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоение языка как средства общения.

    Обучению детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

     В ходе экспериментального обучения для достижения поставленных задач мы учитывали следующие принципы:

     – принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя, родителей позволял осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи не только

непосредственно в ходе специальных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду.

– принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей определялся осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребёнка в целом.

– осуществление дифференцированного и индивидуального подхода, что  было необходимо в связи с неоднородностью структуры нарушений дошкольников с речевым недоразвитием, различным уровнем их речевого и психофизического развития, сформированностью их коммуникативных умений. Реализация дифференцированного и индивидуального подхода осуществлялась в форме индивидуальных коррекционных занятий, которые давали возможность варьировать их содержание, дифференцированно подходить к выбору адекватных приёмов работы с каждым ребёнком.

–  принцип закрепления навыков в условиях естественного речевого общения предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на коррекционных занятиях и вне их.

–  деятельностный принцип означал организацию активной деятельности детей при реализации которой создавались условия для ориентировки ребёнка в различных ситуациях, использование ведущей дня данного возраста - игровой деятельности в коррекционной работе, а также то, что при построении программы обучения мы рассматривали речь как коммуникативную деятельность.

– логопедическая работа с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, строилась с учётом общедидактических принципов, совокупность которых и своеобразие их реализации применительно к данным детям, определили направления, приёмы и организационные формы коррекционного обучения.

– соблюдение принципа научности коррекционного воздействия основывалось на современных требованиях обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, использовании новых научных данных о возможностях совершенствования логопедической работы.

принцип доступности предусматривал учёт возрастных и коммуникативных особенностей детей с речевым недоразвитием.

    – реализация принципа систематичности и последовательности предполагала постепенность воздействия, чтобы все последующие задания основывались на использовании навыков, сформированных на основе предыдущих. Это позволяло закрепить полученные знания и способности, расширить и углубить их и на этой основе сформировать новые умения у детей.

     Вся коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на развитие связной речи детей с общим недоразвитием речи,

всестороннее развитие личности и речи ребёнка.

       В задачи подготовительного этапа обучения входило:

    - развитие направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;

    - формирование установки на активное использование фразовой речи  при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

    -формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

    усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления

речевых высказываний;

     - практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).

     Реализация указанных задач осуществлялась на  занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационными сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

    Таким образом, на первом этапе обучения дети упражнялись в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формировались установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний  (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).

     Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

      На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность, несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши собственные наблюдения и анализ педагогического опыта наших коллег показывают, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский (1932, 1934).

    Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили все виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также смоделированного плана.

        В основу программы обучающего эксперимента была положены методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР, разработанные В.П. Глуховым (2004, 2010) и Т.А. Ткаченко (2006).

   Был определен следующий порядок работы:

-  пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок,

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

    Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения.

    Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й период обучения по следующим причинам:

    Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

- установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

    Учитывая сказанное, мы разработали последовательно-логические наглядные схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

    Анализируя результаты проведенной работы, мы сделали вывод, что использование опорно-наглядных схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает детям с ОНР овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие наглядного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

    Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

    Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей общей работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

- формирование обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

- практическое усвоение навыков описания предметов путем тренировочных упражнений.

   Развитие навыков осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

- подготовительные упражнения к описанию предметов;

- формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

- описание предметов по основным признакам;

- обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков — микротем);

- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых предметно-практических действий;  

- подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

- обучение сравнительному описанию предметов.

    Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

- систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (надежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

- формирование у детей практических навыков словоизменения;

- упражнения в правильном построении фраз;

- формирование навыков контроля грамматической правильности речи;

- активизация и обогащение словарного запаса.

      На занятиях по описанию предметов детям предъявляется ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

     В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов:

жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, является приём параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по части, называя одни и те же признаки.

      Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые  испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного

плана-схемы.

    Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребенку предлагалось дать его описание по определенному плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления световых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочередно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

    Включение предметно-практических действий в процессе обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

    Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам:

«Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

     Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

    Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки...»); составление предложений по вопросам типа:  «Каковы на вкус лимон и апельсин»;  упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.).

    Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

    Организуя занятия по обучению пересказа, мы придерживались следующего плана, их структурной организации:

1. Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2. Чтение текста (без установки на пересказ);

З. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6. Упражнения на закрепление языкового материала;

7. Анализ детских рассказов.

       Не к любому художественному произведению можно составить схему или подобрать (нарисовать) панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстрированное панно, в том числе по теме сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского. В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

    Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц народной сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца — первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц, испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком — уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепили лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением медведя), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака, наконец, встречает верного друга — человека, который – уж точно никого не боится.

      Итак, на иллюстрированном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

    Иллюстрированное панно оказалось эффективным и при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что — во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа располагались картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а медведь – корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса и пшеницы).

       На последующих занятиях использование  иллюстрированных панно было заменено моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», « Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей.

      Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР ни один ребенок не называл все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы описания предмета и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре - тоже трое; три — одни ребенок.

    Детские схемы-рисунки, панно, условные схемы можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

    Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют схему заучиваемого текста.

    В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связной спонтанной  речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.

    Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводили упражнениям на составление сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включали в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

    При проведении занятий ставились следующие задачи:

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- формирование навыков построения связных монологических высказываний;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных

операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

    Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей детей с ОВЗ. Большое внимание мы уделяли овладению детьми навыками планирования связных развернутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

      2.  Занятия по формированию связной речи детей с ОНР

      Особое место в формировании связной речи у детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

        В ходе обучающего эксперимента сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого характера в занятиях по развитию речи. Эта работа осуществлялась совместно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания.

        В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества мы использовали следующие виды работы:

составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

- развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

- активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

- уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

- развитие воссоздающего и творческого воображения;

- формирование навыков самостоятельного рассказывания.

    Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводились на заключительном этапе коррекционной работы.

    Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включала:

- двукратное чтение и разбор содержания текста;

- конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.);

- рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: “мальчик”– “ребята” – “лес” – “ёжик”; “мальчики” – “озеро” –“плот”).

    Составлению рассказа предшествовало название предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «На озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», « Кого он встретил на реке?», « Что  принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давал образец начала рассказа.

     Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия — рисование, аппликацию, конструирование.

      3. Результаты обучающего эксперимента.

      Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года мы можем отметить, что использование системного подхода в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приемов, видов  и форм обучения с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, позволяет получить хорошие результаты.

     Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей.

     Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ  у одного ребенка).

Для сравнения приводим рассказ Даши М. к 7 заданию:

   Контрольное исследование показало, что к концу года у Даши С. сформирована чистая речь, без грамматических ошибок, рассказ составлен  логично и последовательно, точно переданы время, место и характер действия.

      Из всех разделов работы по формированию связной речи особое внимание было уделено овладению детьми навыками пересказа текста. Для оценки составленных детьми обучаемой группы пересказов мы использовали примерную схему оценки выполнения заданий на составление пересказа, предложенную Глуховым В.П. (2004).

     Анализ пересказов дошкольников с общим недоразвитием речи показал достаточно хорошую степень самостоятельности при пересказе текста, адекватность речевых высказываний детей поставленной задачи, полноту отображения предмета речи, связность и последовательность изложения.

                                                                                                           Диаграмма 2

Составление пересказа текста детьми с ОНР по данным констатирующего исследования

                                                                                                             Диаграмма 3

Составление пересказа рассказа детьми с ОНР

по завершении обучающего эксперимента

     Как видно из таблицы и диаграммы, дети в целом овладели навыками составления пересказа. 6 человек (40%) выполнили задание на пересказ на

«хорошем» уровне. Их пересказы практически соответствуют возрастной норме. Другие дети (8 человек – 53,3 %)  выполнили контрольное задание на                            «удовлетворительном» уровне, их рассказы в целом приближаются к рассказам детей, не имеющих отклонений в развитии.    У детей отмечаются небольшие нарушения логической последовательности, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении. Только один ребенок составил пересказ на «недостаточном  уровне». При этом в овладении навыками пересказа у всех детей наблюдалась положительная динамика.

    Сопоставив результаты констатирующего и обучающего эксперимента, мы отметили положительную динамику в формировании связной речи у  детей с ОНР.

   Если до обучающего эксперимента составление пересказа вызывало серьезные затруднения у всех  детей с ОНР, то после проведения коррекционно-развивающих занятий уровень выполнения заданий на составление пересказа  у каждого ребенка оказался более высоким.

   Подводя итоги экспериментальной работы в конце обучающего эксперимента, мы можем отметить, что исследование системного подхода в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование разнообразных, дополняющих друг друга приемов обучения с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, позволяет получить хорошие результаты коррекционной логопедической работы.

     Оценочные показатели динамики развития навыков связных речевых высказываний у детей экспериментальной группы приведены в таблице.

    Сопоставительные данные об уровне сформированности связной монологической речи детей экспериментальной группы, выявленного в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, представлены также на диаграмме 2. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

                                                                                                                                Диаграмма 4.

 На основании данных контрольного исследования по окончании обучающего эксперимента, можно отметить, что дети в целом овладели умением составлять рассказы.

     Анализ данных контрольного исследования  показывает, что дети довольно успешно усвоили материал, предлагаемый им на занятиях.  

      Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей.

    Работа по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребенка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фазу.

     Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи явились качественные изменения состояния связной речи, в их речевом поведении, общении с окружающими. Повысился уровень их речевой активности. Различия в уровне овладения основными формами общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Улучшились качественные и количественные характеристики речевых высказываний, структурное оформление, языковая правильность,

содержательность. Усложнилась структура используемых детьми предложе- ний, увеличился их объём за счёт роста количества членов предложения. Вместе  с выражением в речи  более сложных по содержанию мыслей, появились сложные предложения, прямая и косвенная речь, дети стали более активны в выражениях своих мыслей, более коммуникабельны.

                                                   ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Целью дипломной работы являлось изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе становления речевой коммуникации, её особенностей у детей с ОНР, а также на определение направлений и приёмов коррекционной работы по формированию связной речи у детей с ОВЗ.

     Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и достаточно разработанных в теории и практике.

     Актуальность исследования подчёркивается также тем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается  недостаточное развитие коммуникативных умений, низкая степень активности в общении, что затрудняет контакты ребёнка с окружающими, оказывает отрицательное влияние на психическое и личностное его развитие. В связи с этим возникает необходимость создания специальной системы логопедического воздействия по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

     Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей развития связной речи детей данной категории, привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи.

     Коррекционное работа имела воспитывающий и развивающий характер и была направлена на всестороннее развитие речи, личности ребёнка и активизацию общения, тем самым, предусматривая комплексное воздействие на речевую, познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу. Преодоление отставания в развитии связной речи осуществлялось нами путём активного включения детей с общим недоразвитием речи в коммуникативную деятельность, подбора материала с учётом актуальной для детей тематики, познавательных возможностей, возрастных и психологических особенностей, дифференциация коммуникативных заданий, а также создания благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях.

     Результаты экспериментального обучения по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи подтвердили целесообразность и эффективность предложенных нами направлений коррекционно-логопедической работы и позволили сделать следующие выводы:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связная речь находится на низком уровне развития, что связано с ограниченностью средств коммуникативной деятельности; снижением активности общения, несформированностью языковых средств речевого общения и навыков связных высказываний.

2.Система упражнений и заданий, направленных на формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, включает формирование у детей речевых и неречевых средств общения.

3.Работа по формированию коммуникативных умений у детей с ОНР повышает эффективность коррекционно-педагогической работы в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. – М., 1968.
2.  Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателя детского сада. – М.: Мозаика-Синтез., 1999.
3.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие школьников:

Алексеева М.М., Яшина В.И. Художественное слово в воспитании социальной активности детей старшего дошкольного возраста//

4. Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1989.
5. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н. Коррекционные и развивающие игры для мл. школьников: Учебно-методическое пособие для школьных психологов. – Волгоград: Перемена, 1993.
6.  Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистические исследования речевого мышления. – М.: Наука. 1985.
7. Ахутина Т.В. (Рябова Т.В.). Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989.
8.  Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс... кан. Пед. Наук. – М., 1986.
9.  Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис... канд. пед. наук. – М., 1986..
10. Батуев В.Г. Личность и общение. – Иркутск, ИГПИ. 1984.
11.  Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М.: Медицина. 1981.
12.  Р.А. Белова-Давид. (сост.) Нарушение речи у дошкольников. (Н.И. Жинкин., Р.А. Белова-Давид, А.Я. Иванова и др.). – М., 1972.
13.  Белорыбина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития»: «Академия К». – 1998.
14.  Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Весёлый этикет. Развитие коммуникативных способностей ребёнка. – Екатеринбург: «Арго», 1997.
15. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.
16. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М-Воронеж,

Методические рекомендации по развитию у детей познавательно-личностного отношения в общении и психологическая диагностика уровня сформированности коммуникативных качеств личности ребёнка. – Спб: Лен, обл. ин-т усов. учит., 1995.

17. Бородич А.М. Методика развития речи. - М.: Просвещение, 1981.
18. Брудный А.А. О проблеме коммуникации// Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975.
19. Воробьёва В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией// Расстройство речи и голоса в детском возрасте: Сб. трудов// Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М., 1973.
20. Воробьёва В.К. Развитие связности высказывания учащихся с моторной алалией // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. научных трудов МГТ[Г1 им. В.И Ленина// отв. Ред. В.И. Селявёрстов. – М. 1982.
21. Воробьёва В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией. Автореф. дис... канд. пед. наук. –М., 1986.
22. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Сочин. В 6 т. – М., 1996.
23. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.: Дис... канд. пед. наук. – М. 1987.
24. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием.// Дефектология. — 1986 – №6, с. 63-68.
25. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста общим речевым недоразвитием. Учебное пособие. – Издательство «Лабиринт». – М., 1995.
26.  Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием.//Учебно-методическое пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. – М. 2001.
27. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте.//Вопросы психологии. – М., 1977.
28. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. – М., 1985.
29. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Загесова И.А. Речь человека в общении. – М., 1989.
30. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. – М., 1999.
31. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999.
32. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. – 1985. – №4.
33. Халилова Л.П. Характеристика связного высказывания и пути его формирования у учащихся с церебральным параличом // Сб.научн.тр. АПН СССР, НИИ дефектологии /Под ред. М.В. Ипполитовой, Л.Б. Халилова и др. – М., 1989.
34. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Обучение и воспитание детей с ОНР в старших группах специализированных детских садов //Дефектология. – 1986. - №3.
35. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при ОНР//Психолингвистика и современная логопедия /Под ред. Л.П. Халиловой. – М., 1997.
36. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. – М.: Воронеж, 1995.

                                            ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Примерные план-конспекты проводимых в ходе  

       экспериментального обучения коррекционных занятий

 Занятия по серии картинок «Умный ёжик»  (на сюжет Н.Радлова)

 I период второго года обучения

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

Основные задачи:

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок;

2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;

3. Формирование навыков словоизменения в основном существительных);

4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.

Обучение рассказыванию поданной серии картинок проводится на двух занятиях.

Первое занятие

I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. детям предлагаются « загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: “Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети”.

Вопросы:

- Скажите, ребята, где растут яблоки?

- Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при

повторении вопроса: “Где растут яблоки?” — дается инструкция

отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа “на яблоне”.)

Загадка о ёжике: “под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками”.

Педагог: “Кто скажет, где живёт ёж?”.

П. Разбор содержания картинок.

Педагог: “Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком”.

Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

Вопросы к картинкам.

1-я картинка

Что вы видите на этой картине?

Какие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони?

(При затруднении дается подсказка: “Это слово начинается со звука С”).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами “кто” и “что”.

Что делает ежик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: “собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов и “яблоня”. Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке).

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

(Вводятся словоформы “на спину”, “спиной вниз”.)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-я картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова “наколоты”, которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении).

В заключение даётся ряд общих вопросов:

« Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове                 « созрели»)

Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развернутых фразах-ответах, например:

- Яблоки созревают в конце лета.

- При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1,2 и 4-ой картинок.

ПI.  Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребенком).

Второе занятие

1. Oрганизационная часть. Объяснение цели занятия. Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной

последовательности.

II. Упражнение в дополнении предложений, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом  (участвуют поочередно все дети).

Яблоки лежат на... под... (траве, деревом);

Ежик собрал яблоки в... (кучку);

Ёжик залез на... (дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на... (яблоки);

Яблоки накололись на... (колючки, иголки) и т.д.

III. Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по

вопросам:

Что виднеется вдали?

Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из... (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие... (яблони). Ёжик добежал до... (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие

румяные... (яблоки). Ёжику захотелось принести домой... (яблок). Но как унести яблоки домой не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. Составление рассказа детьми.

Составление рассказа по цепочке — по первым картинам-фрагментам ( в зависимости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии картинок  в целом одним ребенком.

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел”.

V. Упражнение в подборе слов - определений к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

- Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

- Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он... какой? — догадливый.

- А теперь скажем по-другому. Ежик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой? — Сообразительный.

- Ёжик нашел выход из положения — Находчивый ёжик и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос: “Что можно сказать о ёжике?” — один-два ребенка повторяют все указанные определения.

     Аналогично проводились занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом материале. Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний.

      Конспект логопедического занятия по формированию связной речи

   детей дошкольного возраста с ОНР (III  период второго года обучения)

Цель занятия: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Основные задачи:

1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой деятельности.

5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа

“Вася летом жил в деревне у 6абушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой?

Направо вела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?”

Первое занятие

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

II. Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды. Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

III. Воспроизведение детьми содержания неоконченного рассказа по вопросам педагога:

- Где жил Вася летом?

- Что было рядом с деревней?

- Что любил делать Вася?

- Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды? И т.д.

IV. Воспроизведение лексического материала текста рассказа по вопросам:

- Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней

- Когда Вася вышел из дома? Он вышел...

- Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел... и т.д.

При затруднениях в составлении развернутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе задание

1. Организационная часть. Детям даётся установка на придумывание своего продолжения рассказа.

П. Повторное чтение текста неоконченного рассказа.

III. Составление рассказов детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения

Вася встречает в лесу людей…

Влез на дерево и видит…

Идёт по тропке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу...

На этой основе дети составляют продолжение рассказа, используют вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

IV. Анализ детских рассказов. Обращается внимание на особенности решения творческой задачи: придумывание ребёнком ситуации, введённые в действие персонажи и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.

V. После этого детям можно предложить «пофантазировать» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).