«Психологическое благополучие детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, через игру-драматизацию»
статья

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников  № 9 «Колокольчик»

XX Всероссийская научно-практическая конференция

«Психология детства: обеспечение психологического благополучия

детей и подростков».

Методы и технологии обеспечения психологического благополучия детей и подростков в условиях образовательного процесса.

Тема: «Психологическое благополучие детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, через игру-драматизацию».

Свою профессиональную деятельность педагога-психолога осуществляю, работая в детском саду компенсирующего вида, т.е. с детьми, имеющими нарушение интеллекта, поэтому моя главная задача осуществление качественного коррекционно-развивающего процесса.

Целью моей педагогической деятельности является развитие физического, эмоционального, социального и интеллектуального потенциала каждого ребенка с нарушением интеллекта, формирование его позитивных личностных качеств в различных видах общения и деятельности с учетом возрастных, индивидуально-типологичексих и физиологических особенностей[1].

Выстраиваю работу для совершенствования духовного развития детей, укрепления их физического здоровья и создание условий для обеспечения базовых человеческих потребностей, создание им индивидуального психологического комфорта через развивающие занятия, которые проходят в игровой форме с использованием инсценировок эпизодов знакомых сказок, обыгрыванием игрушек, игр-драматизаций.

Выбранный мной метод работы очень значим для реализации у детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки, положительных личностных качеств и психологического благополучия. Как правило, дети с нарушениями интеллекта, совсем не умеют играть. Чаще они лишь однообразно манипулируют игрушками, например, одинаково и монотонно стучат о пол машинкой, куклой, игрушками изображающими животных или кубиком. Чаще всего детишки хотят откусить кусочек игрушки или облизывают ее. Это характерно для детей с глубокими интеллектуальными нарушениями.

Формирование игровой деятельности начинается с развития предметно-игровых действий, основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке или ситуации. При этом обязательно учитываю игровые предпочтения ребенка: для (индивидуального)   занятия - на первых порах - беру любимую или хорошо знакомую ребенку игрушку. Я  предлагаю ребенку совершать предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно повторяю их и сопровождаю речевыми комментариями. В последующем действие с игрушкой переходит к сюжетно-отобразительной игре, которая занимает в обучении детей с нарушением интеллекта длительный период. Для становления сюжетной игры детей обучаю играть сначала рядом с партнером (учу играть рядом, не отнимая игрушки друг у друга, сотрудничать, достигая общей цели), а затем вместе со своим сверстником. Лишь постепенно детей в ходе игры объединяю в микрогруппы.

Игра детей в коллективе тесно связана с их представлениями о взаимоотношениях между людьми. Поэтому необходимо постоянно формировать и обогащать представления детей о роли каждого члена семьи, о способах общения людей между собой. Игра воспитывает социально приемлемые нормы взаимоотношений между людьми, обучает подчинять свое поведение требованиям ситуации и нормам морали.

Большое место в становлении игровой деятельности занимает драматизация знакомых сказок, литературных произведений. Опора на художественные произведения, в которых четко выражен характер действующих персонажей и их эмоциональное состояние, позволяет детям приобретать собственный опыт эмоционально окрашенного реагирования на ту или иную ситуацию, обогащая их чувственную сферу[1].

Сказка - язык детства, а также самый верный и короткий путь к детскому сознанию и сердцу. Как сказал известный педагог В.А. Сухомлинский: «Духовная жизнь ребенка полноценна только тогда, когда он живет в мире сказок, музыки, фантазии, творчества». [9].

Сказка входит в жизнь ребенка с самого рождения, и сопровождает всю жизнь. Ею можно отвлечь ребенка, дать ему задуматься над своим поведением, заинтересовать, дать повод сделать хороший поступок, разрядить напряженную обстановку.  

При рассказывании сказки, либо отдельного сюжета, я стараюсь передавать подлинные эмоции и чувства, чтобы заинтересовать и привлечь внимание детей.

Во время рассказывания я располагаюсь перед ребенком так, чтобы он мог видеть мое лицо и наблюдать за жестами, мимикой, выражением  глаз, обмениваться со мной взглядами.

Ребенок может путешествовать по сказочным дорогам, переживать удивительные приключения и превращения, встречаться со сказочными существами. Попадая в сказку, ребенок легко воспринимает «сказочные законы» - нормы и правила поведения, которые иногда с трудом прививаются детям родителями и педагогами, исходя из особенностей наших воспитанников. Сама «сказочная жизнь» побуждает действовать ребенка в соответствии с общечеловеческими нормами поведения. Путешествуя по Сказочной стране, ребенок чувствует, что если он не будет прислушиваться к своим друзьям, будет с кем-то ссориться, производить вокруг себя разрушения - сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть и добрые, полюбившиеся ему сказочные существа, живущие в ней. Поэтому осознание ответственности за свои поступки приходит к ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и по воле взрослого.

Персонажи в сказках универсальны, и ребенок может легко представить себя в роли главного персонажа. Сказка создает чувство защищенности. Можно принимать ее настолько близко к сердцу, насколько захочет ребенок. И еще очень важно отметить, что в сказках всегда побеждает добро.

В сказке ребенок чувствует себя настоящим Волшебником, который может справиться с любыми сложностями жизни. Таким образом, повышается самооценка ребенка, ребенок чувствует себя уверенней.

 Преодолевая трудности в сказочном мире, ребенок обретает механизмы, способы продуктивного реагирования и важно то, что он переносит весь этот положительный опыт в реальную жизнь.

Для умственно отсталого ребенка необходимо адаптировать произведения, которые используются для игр-драматизаций, в то же время следует подготовить самих детей к изображению персонажей, к правильному изображению персонажей, к правильному воспроизведению и пониманию речевого материала, создать у них эмоциональное отношение к происходящему. [7].

Драматизация, в основе которой лежит игра, близко и понятно детям с нарушением интеллекта. Игра у «особенного» ребенка является, пожалуй, основным видом деятельности, с помощью которого он овладевает знаниями о внешнем мире. Им сложно решить ту или иную, даже самую простую, проблемную ситуацию. На мой взгляд, только в игре - драматизации, используемой как ненавязчивое педагогическое средство, ребенок может получить представление об окружающем мире - через образы, проигрывание жизненных ситуаций, через эмоциональные переживания, краски, звуки. Пусть даже это представление носит отраженный характер.

Игры-драматизации необычайно полезны и нужны ребенку на разных этапах его развития. Это особые игры, в которых ребенок разыгрывает знакомый сюжет, развивает его или придумывает новый. Важно, что в такой игре ребенок создает свой маленький мир и чувствует себя хозяином, творцом происходящих событий. Он управляет действиями персонажей и строит их отношения.

Основной принцип этого метода – духовное, целостное развитие личности ребенка, забота о его Душе.

Основная задача игр - формирование эмоционального контакта, доверия детей. Ребенок должен увидеть во мне доброго, всегда готового прийти на помощь человека, интересного партнера в игре. Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы к каждому ребенку. Первые игры должны быть фронтальными, чтобы ни один ребенок не чувствовал себя обделенным вниманием. Инициатором игр всегда выступает взрослый. Игры выбираются с учетом возможностей детей, места проведения.

С первых ознакомительных занятий с детьми я  разыгрываю  народные песенки, потешки, небольшие сценки, а далее  использую  игрушки и фигурки плоскостного театра.

Драматизация - это не просто пересказ сказки, в ней нет строго очерченных ролей с заранее выученным текстом. Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим. Проигрывание психогимнастических упражнений на изображение эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на вопросы взрослого являются необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за  другого, но по-своему.

Каждая сказка проигрывается неоднократно. Она повторяется  до тех пор, пока каждый ребенок не проиграет все роли, которые он хочет. Слабость памяти детей с нарушением интеллекта проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т. к. воспроизведение — процесс, требующий волевой активности и целенаправленности. Дети лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, формируется произвольное запоминание. Восприятие характеризуется замедленным темпом — требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций.

Для облегчения проигрывания той или иной роли после знакомства со сказкой и перед ее проигрыванием необходимо обсудить, «проговорить» каждую роль. Я задаю  вопросы: что ты хочешь делать? Что тебе мешает в этом? Что поможет сделать это? Что чувствует твой персонаж? Какой он? О чем мечтает? Что он хочет сказать?

После проигрывания сказки проходит ее обсуждение: Какие чувства ты испытывал во время драматизации? Чье поведение, чьи поступки тебе понравились? Почему? Кто тебе больше всего помог в игре? Кого ты хочешь теперь сыграть? Почему?

Выделяют несколько уровней игр-драматизаций:

1. Игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей.

2. Ролевые диалоги на основе текста.

3. Инсценировки произведений.

4. Игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

На каждом из перечисленных уровней могут использоваться несколько видов игр-драматизаций [4].

Для воспитанников нашего детского сада мной используются небольшие наборы из дерева, кубики, лего, кольца разных размеров от пирамидок. Персонажи достаточно обобщенные, без отвлекающих подвижных деталей, устойчивые (матрешки,  объемные «сказочные» пазлы, наборы для пальчикового театра, шнуровки с персонажами).

Я считаю, что очень полезно соединять фигурки из разных наборов, «перепутывать» их, добавлять неопределенные игрушки, чтобы они стали новыми персонажами. В этом случае игра может стать гораздо богаче и интереснее, включить непредвиденных участников в знакомый сюжет

Для игр с маленькими куколками и животными хорошо использовать строительный набор.

Использую строительный материал в игре-драматизации:

- изготовление из кубиков мебели для кукол и животных (стульчика, кроватки, скамеечки и пр.);

- изготовление больших и маленьких домиков, башенок, дорожек, садов и огородов, огороженных заборчиками;

- строительство будки для собачки;

- строительство башенки для петушка и пр.;

- строительство гаражей для больших и маленьких машин.

В соответствии с выбранным сюжетом игрушки живут и действуют в тех или иных постройках, т.е. постройки могут быть многофункциональны. Для меня главное, насколько предлагаемая обстановка положительно воздействует на ребенка, его внутренний мир, эмоциональное и психологическое состояние, а не то, как при помощи работы над артистическими возможностями ребенка добиться идеального исполнения роли в этюде или сценке.

 На обогащение  игры-драматизации, особенно влияет развивающая предметно-пространственная среда. Среда - это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка.

Организующая функция имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в предложенной деятельности. В определенном смысле развивающая среда становится толчком для самостоятельного выбора ребенком сюжета инсценировки, определения своей роли, ее характера и пр. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения[6].

Принцип универсальности предметно-игровой среды является очень важным, так как он позволяет самим детям и детям вместе с педагогом строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития.

Я считаю, что  предметно-игровая среда должна быть развивающей, т.е. она должна функционально моделировать развитие игры и ребенка через игру.

  Организация игры с крупными, нейтральными по отношению к любому содержанию игры, средообразуюшими предметами дает возможность замещать не только один конкретный необходимый предмет, но и создавать целую предметную ситуацию, сомасштабную пространству игровой комнаты. Средообразующие мягкие модули объединяют детей в общем деле, стимулируют их поисковую деятельность и творчество, способствуют как интеллектуальной, так и познавательной активности. Крупные модули позволяют не только представить игровое действие, но и реально его совершить (по-настоящему забраться в пещеру или дом и т.д.). По ходу игры возникает экспериментирование и в воображаемой ситуации, и в реальном действии, в реальном движении на изменяющуюся предметную среду/

Создание условий для повышения эффективности взаимодействия ребёнка со сверстниками способствует укреплению его уверенности в себе и своих возможностях в общении с другими людьми, ведь социально уверенный ребёнок верит, что он будет действовать правильно, успешно

С этой целью провожу в группах ритуалы «вхождения» (в занятие) и «выхода» из него. Проведение ритуала «Приветствие» поможет создать мотивацию, настроить группу на совместную работу, с первых минут сформировать оптимистическое настроение у всех детей-участников. Как правило, это игры-приветствия, игры с именами и др. Ритуал «Прощание» провожу с целью подведения итогов, закрепления положительных переживаний, полученных в течение  занятия, и объединение детей. Обычно это - общая игра-забава, коллективная деятельность или релаксационная гимнастика, помогающая снять напряжение, почувствовать себя свободно.

Вводя ритуалы, учитываю возрастные особенности психики дошкольников: образное мышление, преобладание эмоционального компонента в опыте, ведущий вид деятельности.

Результаты работы по введению ритуалов «приветствия» и «прощания» не всегда проявляются быстро и бывают не такими наглядными, как при обучении детей счету, чтению. Однако, как показывает  опыт, постепенно у детей исчезают нежелательные формы поведения, появляется способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше им были недоступны.

Решающий фактор в создании психологического благополучия детей - это эмоциональное состояние педагога, его настроение, интерес. Я  исключаю всякое давление, принуждение, оценку, осуждение! Предоставляю детям возможность высказаться, проявить эмоциональную активность.  

Будьте терпеливы, внимательны и доброжелательны - и успех вам обеспечен!

Библиографический список:

1. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2005.

2. Екжанова Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта / Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева // Дефектология. – 2000. ‒ № 3.

3. Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы  в помощь психологам и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, 2003

4.Бочкарева Л.П. Театрально-игровая деятельность дошкольников. Методическое пособие для специалистов по дошкольному образованию. - Ульяновск, ИПКПРО, 1993, с, 3

5.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2006. - №6

6. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. - М., 2004

7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя

––М.: «БУК-МАСТЕР», 1993.– 191 с: - С. 185.

8.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2004

9. Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990

10.Яничев П. И. Психологические функции волшебной сказки / П.И. Яничев // Журнал практического психолога. - 1999. - № 10-11. - С. 27-37.

https://nsportal.ru/

http://www.maam.ru/