Педагогические системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
статья по коррекционной педагогике на тему

Педагогические системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

        В обшей педагогике под педагогическими системами понимается целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития личности, поведения и деятельности обучающегося. Каждая педагогическая система имеет свое назначение – цель, решает поставленные задачи и состоит из определенных компонентов. Как правило, педагогические системы являются открытыми образованиями, имеющими возможность видоизменяться под влиянием внешних факторов. В области коррекционной педагогики у педагогических систем кроме общих и специфических задач, существует еще одна, которая направлена на решение проблемы нивелирования вредоносных влияний окружающей среды, защищающая обучающихся с проблемами в развитии (а, следовательно, и с особыми образовательными потребностями) от неадекватных условий социального окружения и направляющая их возможности к максимально благоприятной социализации.

       Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В подавляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем. Следовательно, педагогическая система, созданная для детей с нарушениями в развитии, должна решать как задачи коррекционно – педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям ребенка.

       Традиционно в специальной педагогике и специальной психологии существует два основных направления осуществления коррекционного воздействия. Одно из них реализуется в области коррекции высших психических функций, поскольку для специального образования положение о более легком преодолении вторичных отклонений, нежели результативность воздействия на «первичный дефект», аксиоматично. Другое направление работы базируется на признании значимости коррекционного влияния на ведущую и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй – педагогический.

       Основываясь на вышеназванных подходах отечественными исследователями были разработаны различные психолого-педагогические системы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитания и обучения детей с нарушениям интеллекта в специализированных дошкольных учреждениях. Исследования показали, что наиболее эффективными в дошкольной специальной педагогике оказались системы, соединившие в себе оба подхода, психологический и педагогический.

       Одной из первых систем в отечественной дошкольной специальной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А.Венгер) (1977) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. В основе данной системы был заложен механизм формирования у дошкольников с сенсорными и интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов). Автором было доказано, что в основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие. Именно восприятие служит основой для становления всех видов детской деятельности. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее развитие затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной деятельности, свойств и отношений. Отсюда – значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп овладения навыками самообслуживания, большое количество неверно сформированных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта.

       А.А. Катаева доказала, что сенсорное развитие дошкольников с нарушениями интеллекта происходит через целенаправленное обучение: с одной стороны, путем формирования ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно-практических действий детей, а с другой - через специальные игры и упражнения, направленные на усвоение систем сенсорных эталонов.

       В трудах А.А. Катаевой четко прослеживается положение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств. Дошкольное детство рассматривается ею как наиболее сенситивный период для становления общих способностей ребенка. По мнению автора, различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Поэтому обучение на этапе дошкольного детства закладывает основы для всего последующего развития ребенка, создает предпосылки к становлению частных способностей и учебных навыков.

       Анализ экспериментальных материалов позволил А.А. Катаевой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к разработке содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и детей с нарушением интеллекта. А именно: в коррекционно-педагогической работе необходимо формировать высшие психические функции (восприятие, память, мышление, речь) и параллельно через целенаправленное обучение надо формировать у дошкольников все виды детской деятельности.

       В работах ее учеников эти идеи получили дальнейшее развитие. Среди целого ряда работ следует отметить исследование С.И.Давыдовой (1976), посвященное поиску и обоснованию наиболее эффективных методов работы с умственно отсталыми дошкольниками. Как показала ее работа, правильное сочетание наглядных методов наряду со словесными оказываются одним из основных условий эффективного проведения коррекционно – воспитательной работы с детьми данной категории. Ею доказано, что подражание может служить одним из способов обучения умственно отсталых детей. Через целенаправленно организованное подражание действиям взрослого умственно отсталые дети овладевают окружающим их предметным миром, усваивают общественно выработанные способы употребления предметов, что закладывает основы для развития у них умений действовать по образцу и создает предпосылки для их включения в социальную среду. При переходе к работе по речевой инструкции для детей важно усвоить «ключевые слова», которыми определяется выбор объекта или направление действий с ним, а также понимание указательных жестов и мобилизация прошлого опыта ребенка. Автор предлагает сложную словесную инструкцию заменять «комбинированной инструкцией», которая задает условия деятельности в словесной форме, а предмет, свойство или качество задавать в наглядной форме. Перед ребенком-дошкольником в процессе обучения должна выступать не учебная, а игровая задача, обеспечивающая его интерес к заданию. Кроме того, педагог всегда должен учитывать степень знакомства ребенка с материалами и индивидуальные особенности детей.

       Взгляды А.А. Катаевой о необходимости целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию высших психических функций получили дальнейшее развитие в исследованиях Е.А.Стребелевой (1992, 2001, 2005). В ее трудах представлена методическая система по формированию мышления как единого диалектического процесса, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. В основе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми, реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

       На начальном этапе мышление формируется в плане действия, опираясь на восприятие. Оно развивается в осмысленных целенаправленных предметно-орудийных действиях, включенных в систему практических задач, органически взаимосвязанных между собой. Педагог направляет по заранее продуманному пути практическую деятельность ребенка, способствует формированию переноса принципа действия с одного орудия на другое, незнакомое, в новой ситуации.

       Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу, или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для развития соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение ребенком собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперирования ими в мысленном плане. В ходе занятий используются следующие приемы: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными, обобщенными, что позволяет детям устанавливать причинно-следственную связь и зависимость.

       Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

       Следующей успешно действующей педагогической системой можно назвать методику формирования дочисловых количественных представлений, сформулированную в работах И.В.Чумаковой (2001). Разработанная автором модель основывается на формировании четкого взаимодействия всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, рече – двигательного и рече – слухового, развитии восприятия и сенсорных действий. Постепенно под влиянием обучения осуществляется переход к формированию умственных действий, выполняемых в развернутом наглядном плане. При этом у детей формируются практические ориентировочные действия (пробы, примеривание), что позволяет перевести детей к подлинной зрительной ориентировке на количественный признак.

       В работах Л.Б.Баряевой (1992) процесс обучения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта решению арифметических задач также рассматривался автором как сложная мыслительная деятельность, в которой умственные действия формируются на основе интериоризации внешних предметных действий. При этом возникающие внутренние мыслительные процессы являются производными от внешней предметной деятельности. Автором выделяются три этапа обучения детей с нарушением интеллекта, связанные с конкретными образовательными и коррекционно – развивающими задачами. В ходе подготовительного этапа формируется ориентировочная основа действий. На втором этапе в ходе решения задач – драматизаций с открытым результатом и задач – иллюстраций с открытым и закрытым результатом дети учатся понимать логику решения задачи на наглядном материале, а третий этап обучения посвящен составлению арифметических задач по предметам, объемным и плоскостным моделям, последовательным и симультанным картинкам. Эти этапы четко соотносятся с этапами формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 1965): первый этап – создание ориентировочной основы действия; второй – этап материализованных действий; третий – этап внешне-речевых действий.

       С позиций психолого – педагогического деятельностного подхода Е.А.Екжановой (1989, 2002) разработана педагогическая система, позволяющая умственно отсталым детям овладеть смыслами продуктивной деятельности. В основе ее лежит формирование знаково – символической функции сознания. Работа начинается с формирования у детей образов восприятия в процессе целенаправленного обследования предмета и последующего моделирования его формы способами специфичными для лепки, аппликации, рисования. На этой основе формируются гибкие образы – представления. Под влиянием обучения дети выделяют существенные и второстепенные признаки предметов, устанавливают аналогии создаваемых изображений и реальных предметов. Выделенный признак становится знаком определенного уровня обобщения. Акцент на формировании мотивационно - потребностной сферы и эмоциональном включении ребенка в совместную продуктивную деятельность со взрослым позволяет создать основу для овладения смыслом и структурой каждого вида детской деятельности. Поэтапно отработанная система взаимосвязи образов-представлений, фиксирующей и планирующей речи, двигательно-осязательного моделирования служит базисом для создания целостных, адекватных и выразительных графических образов. Данная педагогическая система также базируется на теории поэтапных умственных действий П.Я.Гальперина. Автором выделяются четыре этапа становления изобразительной деятельности у проблемных дошкольников: сначала идет этап формирования ориентировочных основ изобразительной деятельности; далее – этап формирования предпосылок этого вида продуктивной деятельности и основных ее компонентов (определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка). Основные компоненты изобразительной деятельности усваиваются детьми в процессе работы над созданием предметных изображений. Далее следует этап создания сюжетных изображений, в ходе работы над которыми дети имеют возможность соединить в рамках одного пространственного поля логично и композиционно связанные между собой предметные графические образы. Четвертый этап, основанный на высокой эмоциональной включенности ребенка в деятельность и сформированные технические навыки, позволяет ему стремиться к созданию творческих, «неподражательных» изображений. Целенаправленное внимание к формированию высших психических функций и становлению структуры самой деятельности позволяет системно формировать новые мотивы детской деятельности. Под влиянием коррекционно – развивающего обучения удается перевести мотивы и потребности ребенка на иной, социально и эстетически значимый, уровень деятельности. Как показали исследования Е.А.Екжановой, обученный в данной педагогической системе умственно отсталый ребенок способен рисовать по собственному замыслу, а не только в ответ на запрос или задание взрослого. При этом даже в речи он фиксирует чувство удовлетворения от созданного изображения, от собственной умелости нарисовать что – либо хорошо известное («Я уже и самолетик умею», «У меня не девочка, а принцесса»). Оценка, которую ребенок дает по завершении работы, учитывает и ее красоту, и непохожесть на другие детские работы, и аккуратность выполнения. Таким образом, целенаправленное формирование изобразительной деятельности в рамках этого методологического подхода позволяет перевести умения ребенка на уровень следующего психологического возраста и создает условия для успешной социализации и повышения компетентности в среде сверстников.

       Значимыми для развития умственно отсталых детей и признанными в дошкольной олигофренопедагогике являются педагогические системы, формирующие различные виды детской деятельности. Наиболее известной среди них является модель формирования детской деятельности, представленная в работах О.П.Гаврилушкиной и Н.Д.Соколовой (1985, 1993).

       На основе концептуальных подходов этих и других авторов в 2001 году была создана программа, главной особенностью которой является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика показывает, что дети с интеллектуальной недостаточностью часто поступают в ДОУ в возрасте 5-6 лет. В этих случаях включение их для занятий в общую группу бывает для ребенка не совсем безболезненно, что объясняется и его отставанием по уровню достижений, и неудовлетворенностью естественной для ребенка потребности гордиться своими достижениями. Поэтому первое время основной акцент делается на коррекционную работу с детьми по специально сконструированной для каждого индивидуальной коррекционно-развивающей программе, в процессе усвоения которой в известной мере восполняется имеющийся «пробел».

       В разных работах этих авторов указывается на необходимость первоначального этапа обучения умственно отсталых дошкольников, базирующегося на формировании у детей интереса к игрушкам и действиям с ними. При этом педагог выступает как организатор детской деятельности и партнер для игры, увлеченный и эмоционально включенный в игру.

       В основе обучения игре, которое было описано авторами этой системы, лежит знакомство детей с реальными процессами, реальными действиями и отношениями, отражаемыми детьми в игре; обучение предметным действиям и последовательной цепочке действий сюжета; введение в роль; создание положительного эмоционального отношения к предметам игры и к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого действия и обучение их выполнению по подражанию.

       Внимание к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствует осмыслению ими логической последовательности игровых действий. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую, тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия, поэтому в самом начале обучения сюжетно – ролевой игре целесообразно использовать реальные предметы и натуральные продукты. Однако авторы подчеркивают, что не следует перенасыщать ими игру. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность.

Обучение умственно отсталых дошкольников сюжетно – ролевым играм должно включать в себя следующие этапы:

• проведение целенаправленных наблюдений с учетом темы предстоящей игры;
• беседы об увиденном, в ходе которых выявляются и уточняются представления детей;
• подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно – ролевой игры;
• проведение игры в упрощенном варианте (отдельные фрагменты, эпизоды);
• развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

       Перевод игры на более высокий уровень организации происходит под влиянием целенаправленного обучения, в ходе формирования и реализации детского замысла. Перевод игры на данный уровень осуществляется при определенных условиях: взрослый помогает детям сформулировать смысл игры, распределить роли, спланировать ее ход и возможные вариации сюжета. Авторы подчеркиваю, что акцентировать внимание детей не только на правильных игровых действиях, но и на передаче взаимоотношений между персонажами игры, воспитании у детей позитивных чувств и доброжелательных отношений. Такие формы работы как драматизация, театрализованная деятельность, теневой театр широко используются в практике обучения умственно отсталых дошкольников. В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности, формируется не только ведущий вид деятельности дошкольников, но и их положительные личностные качества, и отношения (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д, 2001).

       Использование разнообразных игр во всех формах и направлениях коррекционно-развивающей работы с дошкольниками на протяжении их пребывания в дошкольном учреждении - необходимое условие успешного физического и личностного развития детей. Авторами разработано содержание раздела «Игра», которое самым тесным образом связано с содержанием всех разделов программы (в том числе, и различных видов продуктивной деятельности) на всех этапах обучения дошкольников в специализированном детском саду.

       Основы методической системы по ознакомлению с окружающим умственно отсталых дошкольников представлены в работах Р.А.Афанасьевой (1996) и Э.В.Лапошиной (1992).

       Коррекционная работа в системе занятий по ознакомлению с окружающим направлена на формирование у детей целостного восприятия и представлений о различных предметах и явлениях окружающей действительности, а также представления о человеке, видах его деятельности и взаимоотношениях его с природой.

       В ходе ознакомления с окружающим у детей формируются представления о предметном мире, созданным руками человека. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит его быть внимательным к тому, что его окружает. Важно научить умственно отсталого ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях. При формировании адекватных представлений об окружающем у детей создается чувственная основа для слова. Ребенок подготавливается к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений /стихов, рассказов, сказок, песен/.

       Формирование временных представлений, ориентировки во времени также включено в ознакомление с окружающим с тем, чтобы дети начинали осознавать значимость структурирования времени и темпа собственной деятельности, а также овладели первоначальными навыками контроля и соотнесения своей деятельности с природными явлениями.

       В процессе ознакомления с природой у детей формируются образы-представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей.

       Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим направлениям: ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы. Каждое из этих направлений имеет свои особенности, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, специфическими для данной области действительности. Ознакомление с окружающим должно обеспечивать существенные сдвиги в умственном развитии детей. Однако это происходит лишь в том случае, когда детям даются не отдельные знания о предмете или явлении, а определенная целостная система знаний, отражающая существенные связи и зависимости в той или иной области.

       В настоящее время в теории и практической деятельности специальных дошкольных коррекционных учреждений для детей с нарушением интеллекта используется системный подход, сформулированный в работах Е.А.Екжановой и Е.А.Стребелевой (1999, 2000, 2002, 2003, 2005, 2007, в том числе единственная в России программа, имеющая гриф МОиН - Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2003.).

       В данном подходе реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность деятельности и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого - это динамический мотивообразующий процесс для всех участников общения, который рассматривается как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.

       Процесс содержательного общения взрослого и ребенка является значимым и для системы дошкольного воспитания и обучения в целом. Он базируется на единстве общих и специфических образовательно – воспитательных задач, решение которых позволяет вырастить здорового, активного, счастливого ребенка, который умеет общаться, играть, радоваться, обслуживать себя, рисовать, лепить, строить, трудиться. Специфические задачи направлены на создание условий для проведения эффективной коррекции вторичных отклонений в познавательной деятельности ребенка, особые требования к предметно – развивающей среде, адекватным формам общения взрослого с ребенком, содержанию профессиональной подготовки и переподготовки педагогов и других специалистов.

       Система коррекционно – воспитательной работы, реализуемая в рамках данного концептуального подхода, базируется на следующих принципах: научность, системность, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников, доступность используемых методов и предлагаемого детям материала, его регулярность и повторяемость; концентричность изложения материала; создание условий для переноса сформированных умений и знаний в новые ситуации; игровая форма обучения; чередование наглядно – практических и словесно – логических методов обучения и видов детской деятельности; вариативность и разнообразие используемых форм обучения и коррекционно – педагогических технологий; активизация взаимодействия с членами семьи и ближайшим социальным окружением ребенка.

       Впервые в отечественной дошкольной олигофренопедагогике авторами была предложена педагогическая система, акцентирующая внимание всех участников воспитательно-педагогического процесса на углубленное внимание к соматическому здоровью подрастающего поколения и на отработку взаимосвязи в гармоничном развитии и взаимодействии всех аспектов - физического, соматического, психического и духовного здоровья.

       В системе здоровье сберегающего обучения в рамках данной программы авторами выделено два основных направления. Первое - создание условий для охраны, укрепления и совершенствования здоровья воспитанников детского сада и формирования у них представлений о роли здоровья в жизни человека. Второе - формирование у дошкольников потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и укрепления своего здоровья. Первое направление работы касается всего периода пребывания ребенка в дошкольном учреждении, второе - особенно значимо для последнего года обучения ребенка в детском саду, поскольку именно на протяжении последнего года в программе, созданной на основании данного подхода, выделяются специальные задачи для проведения с детьми “занятий здоровья”.

       В первую очередь в детском саду должны быть созданы условия для полноценной реализации технологий, укрепляющих здоровье, на основе подбора оптимальных режимов функционирования учреждения, укрепления необходимой материально-технической базы и использования педагогических методов, направленных на формирование у детей представлений о своем здоровье, привитие навыков его укрепления каждым ребенком. Особую роль во внедрении здоровье укрепляющих технологий в педагогическую практику играет профессиональное взаимодействие всех сотрудников дошкольного учреждения. Это касается педагогического охранительного режима, организации детского питания и режима проветривания, соблюдение необходимых санитарно-гигиенических условий, повышения дыхательной и двигательной активности детей, учета индивидуальных особенностей воспитанников, контроля за состоянием здоровья, создания психологически комфортных условий воспитания и общения детей и взрослых.

       Педагогическая система, описывающая принципы, методы и приемы, содержание деятельности детей и взрослых, условия функционирования этой системы и технологии ее устойчивого развития, позволяет решать центральные задачи коррекционно – развивающего обучения и воспитания и определять перспективные направления его совершенствования.

       Социализация, с точки зрения педагогической науки, рассматривается и как процесс, и как результат формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, становления отношения к воспринимаемым социальным явлениям и навыков поведения, соответствующих общепринятым нормам общества.

       В дошкольном детстве у ребенка закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе, окружающих людях и явлениях общественной жизни. Вместе с тем становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства».

       В процессе социализации ребенка с нарушением интеллекта большое внимание уделяется развитию у него представлений о себе. Именно с них начинается приобщение малыша к социальному миру и построение отношений с другими людьми.

В социальных ситуациях развития ребенка-дошкольника, авторами выделяются три базовых концентра, значимые для развития личности ребенка в целом:

• концентр «Я сам»;
• концентр «Я и другие»;
• концентр «Я и окружающий мир».

       Концентрами они названы в связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер, и на разных этапах своего жизненного пути ребенок снова и снова, но уже на качественно ином уровне, проигрывает типологически однородные ситуации социального развития, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Следуя генезису этого процесса, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуации общения и роста, дополняя и обогащая ее новыми задачами, целями и способами деятельности.

       При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Среди этих условий особенно выделяются следующие:

• эмоциональный контакт взрослого с ребенком (в том числе с подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностей);
• правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его возможностей;
• подбор способов передачи ребенку общественного опыта, соответствующих уровню его развития.

В процессе начального этапа коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта. Среди этих способов выделяются такие как:

• совместные действия взрослого и ребенка;
• указательные жесты;
• подражание действиям взрослого;
• действия по образцу и речевой инструкции;
• поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

       Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом или специально подготовленным взрослым.

       В целом вся работа по социальному развитию нацелена на формирование у детей навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, их подготовку к обучению в школе, а в конечном итоге - на адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.

       Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов, усваиваются последовательности событий. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

       Общеизвестно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для его развития являются следующие компоненты: коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.

       На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей невербальных форм общения – фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию указательного, приглашающего жеста, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совершенствоваться.

       На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи - фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, а также осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.

       В педагогической системе коррекционно-развивающего обучения с детьми проводятся занятия, которые называются «ознакомление с окружающим и развитие речи», «социальное развитие и ознакомление с окружающим». Эти занятия по тем задачам, которые на них решаются, по уровню постановки целей и по методическому оснащению носят интегрированный характер. И это тоже новый подход для отечественной дошкольной олигофренопедагогики. В целом вся система обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников создает условия для становления возрастных психологических новообразований и преодоления рассогласованности в деятельности полифункциональных мозговых систем.

       В данном системном подходе успешно реализована главная идея А.А.Катаевой о целенаправленном формировании ведущей и основных видов детской деятельности в процессе специально организованного обучения, базирующегося на онтогенетическом принципе становления деятельности ребенка. Многокомпонентная, структурно организованная деятельность позволяет ребенку под влиянием обучения перейти на новый уровень взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивать свои лучшие личностные качества и становиться активно действующим, полноправным членом социума.

        Ниже приводится психолого-педагогическая литература, которая может служить основой для осуществления коррекционно-развивающей поддержки дошкольников с нарушением интеллекта в рамках данного методологического подхода.

Программно – методическое обеспечение коррекционно – развивающего обучения и воспитания детей – дошкольников

с нарушением интеллекта:

1. Афанасьева Р.А. Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы. – М., 1996. – 16 с.
2. Баряева Л.Б. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
3. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, СОЮЗ, 2002.
4. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Игры с водой // Дети с проблемами в развитии. – 2004. - 1. – С. 57 – 58.
5. БаряеваЛ.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – Спб.: Союз, 2001. – 320 с.
6. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности.– М.: Просвещение, 1972.– 156 с.
7. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972. – 142 с.
8. Гаврилушкина О.П. К вопросу об эстетическом воспитании в детском саду для детей с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. – М.,1978. – С. 87 - 95.
9. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология. – 1987. – 5. – С. 48 – 53.
10. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Книга для воспитателя. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.
11. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 134с.
12. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». – М., 1965. – 52 с.
13. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1976. – 20 с.
14. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.
15. Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно – правовых и программно – методических материалов. – М.: ГНОМ и Д, 2001. – 472с.
16. Екжанова Е.А Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности./Шестилетние дети: проблемы и исследования. - Н.Новгород: НГПУ, 1993. – С. 60 – 73.
17. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – СПб: Сотис, 2002. – 256 с.
18. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. - 1999. - 6. – С. 25 – 34.
19. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 2000. - 3. – С. – 66 – 78.
20. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). – М., 2000. – 96 с.
21. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002. - 4. - С. 19-25.
22. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Раздел «Здоровье» в программе коррекционно – развивающего обучении дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - 5. - С. -26 - 41.
23. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2003.
24. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Методические рекомендации. - М.: Просвещение, 2009. – 175 с.
25. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. – 1992.- 1. – С.57 – 62.
26. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). – М., 1977. – 33 с.
27. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001, 2004. - 220 с.
28. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 2001. – 144 с.; М.: Владос, 2005. - 207с.
29. Кинаш Е.А. Игры и упражнения по формированию культурно – гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2000. – 1. – С.
30. Кинаш Е.А. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта к овладению письмом в условиях специализированного дошкольного учреждения // Дефектология. – 2003. – 3. – С. 50 – 55.
31. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. - 1991. - 6.- С.72-77.
32. Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта // Под ред. А.П.Зарина, Е.Л.Ложко. – СПб.: Аполлон, 1994.
33. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001, 2005. – 184 с.
34. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта // Дефектология. - 2001. – 1. С.
35. Чумакова И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта. – М.: Владос. – 2001. – 85 с.