Сюжетно – ролевая игра и ее значение для развития речи детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
учебно-методический материал по коррекционной педагогике ( группа) на тему

                         Государственное образовательное учреждение

                            высшего профессионального образования

               Московский педагогический государственный университет

                           Факультет переподготовки специалистов

                      Сюжетно – ролевая игра и ее значение

                для развития речи детей дошкольного возраста

                               с нарушением интеллекта

                                                Москва

                                           Содержание

Введение

Глава 1. Сюжетно-ролевая игра как условие формирования речи дошкольников_________________________________________________

1. Ролевая игра как условие формирования речи дошкольников_____________________________________________
2. Ролевая игра как условие формирования речи умственно отсталых дошкольников_____________________________________________

Глава 2. Особенности и пути формирования речи умственно отсталых дошкольников в процессе сюжетно - ролевой игры___________________

2.1. Особенности использования речи умственно отсталыми дошкольниками в процессе сюжетно-ролевой игры__________________

2.2. Пути формирования речи умственно отсталых дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры__________________________________

Общие выводы и рекомендации___________________________________

Литература ____________________________________________________

Приложение 1__________________________________________________

Приложение 2__________________________________________________

                                     Введение

 Актуальность темы. В последние годы наблюдается ежегодное увеличение детей, имеющих различные ограничения в здоровье. Это требует от общества организации

мероприятий, направленных на удовлетворение их особых потребностей в развитии.

 Какие это нарушения? Одно их них врожденное слабоумие (олигофрения), имеющие три степени: дебильность (относительно легкая степень), имбецильность (более выраженный интеллектуальный дефект) и идиотия, когда имеется грубейшее недоразвитие психики.

 Олигофрения может диагностироваться еще в дошкольном возрасте. Поэтому во всех странах в ХХ столетии стала развиваться сеть дошкольных учреждений для детей – олигофренов, для детей с органическими поражениями головного мозга.

 Чтобы максимально развивать интеллектуальные ресурсы умственно отсталых детей надо с ними интенсивно заниматься.

 Одна из основных особенностей умственно отсталых детей – низкая познавательная активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоционально – волевой сферы, речи умственно отсталых детей. Для них характерно отсутствие чувства дома, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность.

 Умственно отсталые дети тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий. Для них характерны: истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость.

 Отличительной особенностью детей с нарушениями интеллекта является общее недоразвитие их речи. Исследователями были рассмотрены следующие особенности ее развития:

• Позднее возникновение периода словотворчества (Слепович Е.С., Барякова Н.Ю.);
• Слабая речевая активность, бедность словаря (Кошелева А.Д.);
• Недостаточная сформированность грамматического строя (Тригер Р.Д., Яссман Л.Ф.);
• Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи (Жаренкова Г.И.);
• Дефекты вербализации (Лубовский В.И.).

 Как правило, у всех умственно отсталых детей наблюдается отсутствие или снижение интереса к окружающему. Это отставание и своеобразие сказывается и на развитие первых действий с предметами, отсутствуют предпосылки развития речи: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развитые доречевые средства общения.

 Поэтому важно стимулировать речевое развитие умственно отсталых детей.  

 Воспитатель, педагог – дефектолог должны уделять большое внимание разнообразию форм работы, вызыванию у детей инициативы, повышению речевой активности, желанию ребенка включаться в игру, снятию отрицательных переживаний связанных с дефектом. Для развития речи воспитатель должен провести огромную работу. Эта работа должна быть в интересной игровой форме, соответствовать возрасту детей.

 Несмотря на то, что в дошкольном образовании разработаны программы для воспитателей, их практическая деятельность сопряжена со значительными трудностями, которые связаны с отсутствием методической литературы. Теоретический и практический материал предназначен для дефектологов и логопедов, а воспитатели вынуждены сами искать пути реализации программных задач и требований, учитывая особенности психического развития умственно отсталых детей.

  Таким образом, в настоящее время в системе специального образования остро ощущается проблема недостатка научно разработанных и экспериментально подтвержденных методических рекомендаций для воспитателей дошкольных учреждений по преодолению отставаний в речевом развитии у детей с интеллектуальной недостаточностью.

 Речевая деятельность умственно отсталых детей была предметом специальных исследований многих дефектологов. Своеобразие строя речи умственно отсталых детей подчеркивалось в работах ряда специалистов (Р.Е.Левина, А.А.Рау, А.Р.Маллер).

 И даже несмотря на то, что проблема развития речи и игры была изучена многими специалистами, проблема развития речи в сюжетно-ролевой игре остается актуальной и по сегодняшний день.

 Специальные исследования и практика дошкольного воспитания показали, что наиболее эффективно речевое развитие дошкольников происходит в связи с различными доступными для них видами деятельности: игровой, трудовой, изобразительной (Д.И.Аугене, О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова).

 Гипотеза: предполагается, что речевое недоразвитие детей с интеллектуальной недостаточностью будет эффективнее преодолеваться при систематическом использовании сюжетно-ролевых игр в коррекционно – воспитательной работе.

 Цель: проверить эффективность использования сюжетно-ролевой игры и ее влияние на развитие речи умственно отсталых дошкольников.

 Объект исследования: умственно отсталые дети дошкольного возраста, принимающие участие в наблюдении.

 Предмет исследования: особенности развития речи умственно отсталых детей в процессе овладения сюжетно – ролевой игрой.

 Задачи:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.
2. Определить особенности развития речи умственно отсталых дошкольников в сюжетно-ролевой игре.
3.   Выявит трудности, которые возникают при проведении сюжетно-ролевых игр. Определить методические условия, способствующие преодолению этих трудностей.
4. Проверить эффективность применения сюжетно-ролевых игр для преодоления речевого недоразвития детей с отклонениями в развитии.

Экспериментальная база: специальный (коррекционный ) дошкольный детский дом N 1 для детей с отклонениями в развитии г.Бийска.

 В наблюдении участвовало 10 детей с диагнозом умственная отсталость в степени дебильности различной этиологии. Наблюдение проводилось в апреле 2003 года.

 Методы исследования:

1. Анализ теоретической литературы.
2. Наблюдение за детьми на занятиях “Обучение игре” и в самостоятельной деятельности.

 Объем и структура аттестационной работы:

Аттестационная работа включает в себя : введение (актуальность темы); глава 1 “Сюжетно-ролевая игра как условие формирования речи дошкольников” (анализ теоретической литературы); глава 2 “Особенности и пути формирования речи умственно отсталых дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игре” (практическая часть: наблюдение и его результаты): общих выводов и рекомендаций; списка литературы и приложения:

1. Перспективный план обучения сюжетно-ролевой игре (4 год обучения).
2. Доклад.
3. Схема – конспект.
4. Фотографии.

Глава 1. Сюжетно-ролевая игра как условие формирования речи дошкольников.

1. Ролевая игра как условие формирования речи дошкольников.

 В современном понимании игра – это “форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры” (Психологический Словарь, 1990, с.127).

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С.Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б.Эльконина. его критериями являются:

• возрастные новообразования, т.е. “тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данный возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь его ход развития в данный период” (Выготский Л.С., с.9);
•  социальная ситуация развития, представляющая собой систему “отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью”
• ведущая деятельность, т.е. такая “деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития” (Леонтьев,1981).

 На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение.

 Основные положения концепции игры, сформированные Л.С.Выготским, Д.Б.Эльконин представил следующим образом:

1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний.
2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание “мнимой” ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого,  и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.
3.  Всякая игра с “мнимой” ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с “мнимой ситуацией.
4. В игре ребенок оперирует знаниями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия.
5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления.
6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущем типом деятельности в дошкольном возрасте.

 Л.С.Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов).

Игра возникает на рубеже раннего и дошкольного возраста. Она вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

• использование ребенком в игре предметов-заместителей и называние их в соответствии с их игровым значением;
• овладение ребенком достаточно сложной организацией действий, наблюдаемых в жизни людей;
• наличие у ребенка умения соотносить собственные действия с действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого;
• приобретением ребенком относительной независимости от окружающих взрослых.

 Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируются к концу раннего возраста в следующей последовательности (Шиф Ж.И., 1969, с.168):

• выполнение ребенком действий сначала только с теми предметами, которые использовались взрослыми в процессе их формирования;
• перенос сформированных действий на другие предметы (которые сначала предлагаются взрослыми);
• называние ребенком используемых предметов именами замещаемых, но лишь после того, как выполнены действия с ними и взрослые обозначили их игровые имена;
• обозначение ребенком себя именем человека, чьи действия он воспроизводит по предложению взрослого.

 В структуре игры как деятельности можно выделить следующие элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая ситуация, игровой материал.

 Игра осуществляется с помощью комплексных действий, в которые активно включается речь.

 Изменение характера действий ребенка в игре определяет развитие игры в целом. “Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой – кормить ложкой – кормить ложкой куклу – кормить ложкой куклу как мама,  -  таков схематический путь к ролевой игре” (Шиф.Ж.И., 1969, с.186-187). Однако эти переходы не являются результатом спонтанного развития ребенка, а требуют особого руководства со стороны взрослых.

 На основе анализа многочисленных исследований Д.Б.Эльконин выделил 2 фазы или стадии и 4 уровня в развитии игры.

 Для первой стадии (3-5 лет) характерно, что “основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий”, для второй (5-7 лет) – “социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми” (Шиф Ж.И., 1969, с.212).

 Выделенные Д.Б.Элькониным уровни развития игры, являющиеся не столько возрастными стадиями, сколько ступенями ее развития, характеризуются следующим образом.

 1 УРОВЕНЬ. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами, направленные на соучастника игры. Роли не называются, и дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют рядом или поодиночке.

1. УРОВЕНЬ. Основное содержание игры составляют действия с предметами, причем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Возникает первое взаимодействие между участниками при использовании общей игрушки или направленности действия. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребенка). Основные сюжеты – бытовые.
2. УРОВЕНЬ. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется ролевая речь, обращенная к партнеру по игре, но иногда проявляются и обычные внеигровые отношения. Сюжеты игры увеличиваются: дети отображают быт, труд взрослых.
3. УРОВЕНЬ. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которых выполняют партнеры по игре.

Речь носит ролевой характер. Количество детей,  вовлеченных в игру, увеличивается до 5-6.

В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются. Таким образом, игра выступает как эффективное средство познания ребенком предметной и социальной действительности.

 Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на пороге третьего года жизни на основе предметных игр, которые представляют собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

 Для манипулирования характера многократная повторяемость однородных действий, связанных в то или иное действие и повторным восприятием предмета. Условия для игры – манипуляции создаются взрослыми. На втором году жизни ребенок осваивает действия с двумя видами предметов: игрушками и предметами – орудиями. В соответствии с этим формируется два вида предметных действий: собственно предметные или орудийные и игровые. Оба вида действий формируются параллельно. Развитие предметной игры проходит ряд этапов.

 На первом этапе в совместной игре со взрослыми дети подражают его действиям м игрушками.

 На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные действия с игрушками, а затем усвоенные действия переносятся на другие предметы.

 На третьем этапе появляется изобразительная игра. Ее содержание – условно-орудийные действия. Все это создает условия для возникновения сюжетно – ролевой игры.

 Появление сюжетно-ролевой игры связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослыми. Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Основным содержанием, как и в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами.

 Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более сложный сюжет, включающий два-три звена из двух-трех действий, возникает тогда, когда взрослые подбирают для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия. Это определяется тем, что на данном этапе развития игры в центре ее находятся предмет и действия с ним. Значительный скачок в развитии игры обусловлен появлением речи. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенными образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре он обозначает словом (мама, шофер, врач), но только после того как им был совершен ряд соответствующих действий. И наконец, уже в самом начале игры ребенок выбирает роль, называет ее и начинает действовать в соответствии с ней.

 Содержанием первых сюжетно-ролевых игр по-прежнему остаются разнообразные действия с предметами.

 По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться играми “рядом”. Обогащение ролевых действий в играх отдельных детей постепенно приводит к появлению совместной игры, объединению сначала двух-трех, а затем большего количества детей.

 Появление коллективной игры создает возможность для быстрого развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры.

 В 3-4 года дети способны самостоятельно ставить игровые задачи тем, с кем хотят играть, но не всегда могут понятно объяснить их, поэтому часто нуждаются в помощи взрослого, чтобы в словесной форме обозначить игровые задачи.

 Сюжетно-образовательная игра переходит в сюжетно-ролевую, в которой дети отражают не только назначения предметов, но и взаимоотношения людей. В играх продолжают преобладать бытовые сюжеты, но они становятся более разнообразными, динамичными.

 Ребенок берет на себя роль, но не всегда называет себя в соответствии с ней. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе с воображаемым собеседником.

 В процессе игры дети используют разнообразные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно использовать предметы-заменители, переходят к обозначению и замене предметов и действий словом.

 В возрасте 4-5 лет дети, как правило, сами могут договориться перед началом игры. Содержанием игры в большей мере становится отражение разнообразных взаимоотношений людей, возникающих в совместной деятельности.

 Действия с орудиями, предметами отодвигаются на второй план. Появляются общественные сюжеты. В игре дети чаще комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни.

 В процессе игры закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Характерные особенности персонажа игры передаются детьми с помощью средств выразительности. Ролевое взаимодействие продолжается длительное время.

 У детей 5-7 лет замысел игры более устойчивый, развивающийся, динамичный. Появляется длительная перспектива игры, что свидетельствует о высоком уровне игрового творчества.

 Ролевое взаимодействие содержательно. В игре используются разнообразные средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли, которая обозначается словом. Через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Словом часто заменяются игровые действия.

 Дети осознают, что условием реализации роли является соблюдение правил (А.К.Бондаренко, Р.С.Буре, Е.В.Зворыгина, Н.Я.Михайленко).

 В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который бы позволил ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школеЭ, понимать литературу.

 Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

 Можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. Так, в 1 год малыш активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч.

 Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Процесс овладения понятиями тесно связан с процессом овладения словарем и имеет специфические особенности.

 Одной из них можно считать содержание словаря детей. Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Поначалу ребенком соотносит слово лишь с конкретным предметом или явлением. По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность, он начинает делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками.

 Еще одна особенность словаря дошкольника – это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

 Эти особенности в развитии словаря позволяют определить задачи словарной работы:

1. Обеспечит количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения.
2. Обеспечит освоение социального закрепленного содержания слов. Решение этой задачи предполагает:

а) овладение знанием слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностями и отношениям;

б) освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений;

в) проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им.

 3.   Активизация словаря, т.е. не только знание слов, но и введение их в практику                            

       общения.

Особенности словаря детей и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится программа и методика словарной работы в детском саду.

 Таким принципом прежде всего является опора на формирование словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы он реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятие и т.д.).

 Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

 Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:

1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.
2. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
3. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

 Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему занятий. Во всех видах занятий развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности.

 Детям трех лет доступна простая форма диагностической речи (ответы на вопросы). Речь маленького ребенка ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

 В среднем дошкольном возрасте влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого достигает к этому времени 2,5 тысяч слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна.

 В средней группе детей начинают обучать составлению небольших рассказов. В этом возрасте происходит интенсивное развитие контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.

 У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает довольно точными, краткими или развернутыми ответами. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя.

 Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

 С детьми младшего дошкольного возраста проводят большую подготовительную работу, которая способствует развитию навыков связной речи. Особое внимание уделяется развитию разговорных навыков. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению, затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним. Вопросы должны быть понятными и конкретными.

 Педагог улавливает смысл высказываний ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает ребенка к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению. К каждому инициативному его выражению. К каждому инициативному высказыванию ребенка нужно относиться бережно, подчеркивать его. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

 Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

 Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов.

 Известны два основных вида речи – диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, жест, мимика – основные черты диалогической речи.

 Монологическую речь характеризуют развернутость, полнота, четкость. Одной из важнейших черт монологической речи является ее произвольность, осознанность.

 В посвященных развитию речи исследованиях Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, О.И.Соколовой отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

 Начиная с первой младшей группы детей учат использовать в устной речи распространенные предложения.

 В средней группе дети должны овладеть правильным произношением всех звуков родной речи, совершенствуется их диалогическая речь.

 В старшей группе продолжается развитие фонематического слуха и дальнейшее совершенствование связной речи.

 В подготовительной к школе группе предусматривается подготовка детей к обучению грамоте.

 К 7 годам каждый ребенок должен овладеть диалогической и монологической речью.

 В дошкольном возрасте совершенствуются все стороны речи. При проведении сюжетно-ролевых игр решаются следующие задачи:

• Продолжать развивать у детей умение самостоятельно выбирать тему для игры, развивать сюжет на основе знаний;
• Учить детей до начала игры согласовывать тему, распределять роли, подготавливать необходимые условия. Способствовать установлению ролевых взаимоотношений.

В разделе развитие речи решаются следующие задачи:

• Расширять и уточнять знания об окружающем, продолжать обогащать, активизировать словарь детей;
• Вводить в словарь детей: существительные, обозначающие профессии, название техники; прилагательные, обозначающие признак предметов, упражнять детей в умении подбирать слова со сходными значениями;
• Учить правильно, точно по смыслу употреблять в речи существительные, прилагательные, глаголы и т.д.

2. Ролевая игра как условие формирования речи умственно отсталых дошкольников.

 Принципиально важным для специальной педагогике и психологии является выдвинутое Л.С.Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка, происходит последовательная смена ведущего вида деятельности, определяющей переход от одной стадии к другой. Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако, это происходит лишь тогда, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

 Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

 Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной . кроме этого, у них наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовывать с ними действия.

 Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого (Н.Д.Соколова).

 Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности.

 Отличается своеобразием сами действия с игрушками. Дети долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов.

 Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с интеллектуальной недостаточностью от игры нормально развивающихся дошкольников.

 Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом.

 Старшие дошкольники проявляют неустойчивый интерес к игре, у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Кроме этого, игра достаточно длительное время остается одной из форм удовлетворения потребности в двигательной активности. Поэтому характер проявляемой детьми спонтанной двигательной активности всегда соответствует игровой ситуации.

 Ограниченность жизненного опыта в силу нарушения познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском доме у детей не формируется достаточного объема знаний о жизни, деятельности и отношениях людей, которые ребенок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но зачастую и увидеть. Лишь в процессе длительного обучения дети овладевают системой знаний, которые на элементарном уровне позволяют им проникнуть в сущность некоторых областей деятельности взрослых.

 Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выполнение игровых действий без сопровождения речью. Они, как правило, действуют молча, с большим трудом овладевая речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений и дополнении. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик.

 Только в старшем дошкольном возрасте дети с проблемами в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я – врач, я – шофер и т.д.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Дети мало эмоциональны, не умеют задавать вопросы и отвечать на них в соответствии с ролью, ждут подсказки от педагога. Самостоятельно произносят отдельные слова или в лучшем случае воспроизводят дословно заученные на занятиях фразы.

 Отсутствие собственного эмоционального опыта и недостаточное педагогическое воздействие препятствуют полноценному проникновению ребенка в роль, объединяют создаваемый им игровой образ (Соколова Н.Д.).

 В самостоятельных играх дети редко взаимодействуют друг с другом, хотя у некоторых из них к старшему дошкольному возрасту формируются привязанность к отдельным сверстникам. Взаимодействие начинается преимущественно по требованию или совету педагога, который подсказывает его возможные варианты. Возникающие при этом объединения малочисленны (2-3 человека), неустойчивы, ситуативны.

 Развитие личности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, у которых целенаправленно формировалась игровая деятельность, происходит успешнее, нежели у необученных сверстников. Таким образом, в условиях специального формирования игра у детей дошкольного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, способна осуществлять функции ведущей деятельности.

 Изучение игровой деятельности – неотъемлемая часть комплексного обследования каждого ребенка. Первичное изучение особенностей игровой деятельности необходимо для разработки программы ее целенаправленного формирования. Последующее наблюдение за игровой деятельностью ребенка позволяет эту программу корректировать по ходу обучения и создавать оптимальную для него предметно-игровую среду. Кроме того, изучение игровой деятельности позволяет проводить более тщательную диагностику, направленную на выявление потенциальных возможностей развития ребенка, особенности личности.

 Обследование игровой деятельности проводится в течение 2-3 недель, как в групповой комнате, так и во время прогулки на игровой площадке детского дома. Для его осуществления в групповой комнате специально создается игровая среда.

Процедура обследования предполагает создание ситуаций, в которых ребенок решал бы определенные игровые задачи самостоятельно или вместе со взрослыми, наблюдение за самостоятельной игрой ребенка в игровом уголке в одиночку или вместе со сверстниками. Результаты формируются в картах развития ребенка, в протоколах обследования игры ребенка.

 Обследование можно проводить индивидуально или в небольших группах. В зависимости от возраста, уровня интеллектуального развития и конкретных задач. Желательно, чтобы процедуру обследования, наблюдения вели сразу два специалиста, участвующие в комплексном обследовании, например: учитель – дефектолог и воспитатель, учитель – дефектолог и логопед. Это позволяет одному специалисту включаться, при необходимости, в игровую деятельность детей, а другому преподавателю продолжать фиксировать результаты наблюдения.

 Для того чтобы сделать окончательные выводы относительно игровых умений детей, следует провести целенаправленное многократное наблюдение за их совместными играми, в процессе которого педагогам удается выявить индивидуальные особенности поведения детей.

 После того как учитель – дефектолог совместно с воспитателями, логопедом и психологом полностью обследовал игровую деятельность каждого воспитанника группы, он приступает к планированию работы по обучению игровой деятельности, в котором формируются задачи, а также отражаются предполагаемые методы работы по обучению игре.

 Изучение опыта формирования игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольных учреждениях позволили сделать вывод о том, что в обучении игре можно выделить три этапа. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможный переход на следующий этап, так как содержание его опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе. Для каждого этапа выделяются основные задачи. Мы обратим внимание на задачи, связанные с развитием речи.

 1 этап обучения приходится на младший дошкольный возраст. В его процессе осуществляется эмоциональное развитие ребенка, обогащаются его представления о предметном и социальном окружении, происходит сенсорное развитие детей, формируется предметная деятельность, углубляется игровой опыт каждого ребенка, пробуждается интерес к играм и игровому общению со взрослыми и со сверстниками.

   Задачи:

• Учить детей применению невербальных и вербальных средств общения для привлечения внимания взрослого и детей к тем действиям с предметами – орудиями, которые ребенок выполнил, если требуется особое внимание со стороны окружающих или помощь;
• Стимулировать и поддерживать речевую активность детей во время действий с образными игрушками;
• Знакомить детей с предметами, необходимыми для игры с куклой (одежда, посуда, мебель), учить детей показывать и называть их (мимикой, жестами, словом);
• Развивать звукоподражания животным, гулению, плачу куклы и т.п., подражания звукам, характерным для различных двигателей.

2 этап обучения – средний дошкольный возраст, продолжается эмоциональное развитие ребенка, обогащение его представлений о предметном и социальном окружении, закрепление интереса к играм и игровому общению со взрослыми и сверстниками.

 Задачи:

• Стимулировать сопровождение игровых действий речью;
• Развивать интерес и потребность в эмоциональном общении с педагогом, с детьми по ходу игры, используя как речевые, так и неречевые средства общения;
• Учить общаться по ходу игры с помощью жестов, мимики, речи (особое внимание обращается на использование различных речевых конструкций, обращений);
• Учить сопровождать игровые действия речью;
• Учить понимать и называть наиболее часто употребляемые глаголы, отражающие действия с предметами и игрушками в соответствии с сюжетом игры.

  3 этап обучения – старший дошкольный возраст, расширение представлений о предметном и социальном окружении, умственное, эстетическое развитие, обогащение игрового опыта, формируются умения, связанные с участием в сюжетно-ролевых играх.

 Задачи:

• Развивать сопровождение игровых действий речью;
• Закреплять интерес и потребность в эмоциональном общении с педагогом, с детьми по ходу игры, используя речевые средства общения;
• Продолжать учить общаться по ходу игры с помощью речи.

 В организации процесса обучения игре принимают участие учитель – дефектолог, воспитатель и другие специалисты, работающие с данной группой детей. Работу по формированию игровой деятельности у дошкольников возглавляет учитель – дефектолог. Содержание обучения игре, формы его реализации планируются совместно всеми педагогами, что находит отражение в плане работы учителя – дефектолога, логопеда и воспитателей группы.

 Учитель – дефектолог организует и проводит наблюдения, экскурсии, обучает рассказыванию по картине, знакомит с литературными произведениями, использует дидактические игры в работе по ознакомлению с трудом взрослых, осуществляет обучение игровым действиям, цепочке игровых действий, проводит обучающие занятия по введению игровых ролей и т.д.

 Воспитатели продолжают и расширяют обучение сюжетно – ролевым играм. При проведении логопедической работы логопед использует дидактические игры, литературный материал, обучающие игры для развития речевого общения и коррекции звукопроизношения у детей.

 Основной формой организации процесса обучения в дошкольном учреждении является занятие, поэтому и обучение игре осуществляется в процессе занятий.

 Занятие, вне зависимости от того, кто его проводит и когда оно проводится, - это, прежде всего, хорошая форма проведения интересных дел. Любое занятие в дошкольном учреждении по своему содержанию, форме и характеру деятельности детей, в нем участвующих, - это игра. Вместе с тем в процессе занятия решаются сложные задачи (коррекционно – развивающиеся, образовательные, воспитательные), которые определяет педагог и которые остаются известными только ему. В процессе занятий реализуется программное содержание, занятия продумываются, организуются и проводятся педагогом в соответствии с планом его работы. Для проведения занятий отведено постоянное время и место в режиме дня каждой группы детей.

 В процессе обучения игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью используются все виды занятий: индивидуальные, групповые и фронтальные.

 Индивидуальные и групповые занятия по обучению сюжетно-ролевым играм проводит учитель-дефектолог, фронтальные – воспитатель.

 Формирование представлений ребенка о себе, об окружающем природном и социальном мире, становление опыта игровых действий происходят в процессе индивидуальных и групповых занятий. На начальном этапе обучения преобладают индивидуальные игры – занятия. Групповые игры занятия проводятся с небольшим количеством человек (2-3). В старших группах количество детей может увеличиваться до 6 человек.

 Планирование работы по формированию игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает проведение одной сюжетно-ролевой игры примерно в течении одного месяца. В течении этого времени осуществляется обучение игре на тему, близкую жизненному опыту детей, содержание которой доступно непосредственному восприятию.

  Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всеми психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становятся значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем и действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего интереса к обозначению словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи.

 Включение в жизнь детей других видов деятельности – игры, конструирования, изобразительной и трудовой – не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи.

 Появление разных форм коллективной деятельности, в которой ребенок сотрудничает как со взрослыми, так и со сверстниками, создает предпосылки для развития потребности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие разных форм общения, как доречевых, так и речевых.

 Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

 Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи.

У детей с нарушением интеллекта общение развивается с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты потребности в таком общении, коллективные виды деятельности. Однако, определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются к взрослым со всякого рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые  для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двухсловная и, наконец, развернутая.

         Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако, эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, то есть до появления сюжетно-ролевой игры. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям в организации общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами, общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

        Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном происходило с помощью речи. Однако, нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и речевое общение.

В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения.

Познавательная функция речи.

Речь является для ребенка информацией, способом передачи опыта, средством мышления. Перед педагогом стоит задача сформировать познавательную функцию речи, которая связана со смысловой и грамматической сторонами ее развития.

На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, действия, качества, свойства или отношения, с которыми знакомятся дети. Слово, сначала произнесенное взрослым. А затем и самим ребенком, должно вызывать в его памяти соответственное свойство или отношение.

Хотя усвоение значений слов, как конкретного, так и обобщенного, происходит во всех видах деятельности, каждая из них играет и свою специфическую роль в ролевом развитии ребенка. При правильном, целенаправленном формировании деятельности речь будет развиваться значительно  успешнее.

Таким образом, мы видим, что познавательная функция речи формируется постепенно, по мере развития как деятельности, так и самой речи.

Регулирующая функция речи.

Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослыми и самим ребенком.

В связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть  и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная инструкция, регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своией, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку, но и словесную формулировку правил поведения.

Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей с нарушением интеллекта без специальной коррекционной работы планирующая функция речи вообще не возникает в пределах дошкольного возраста. Однако, при правильной организации коррекционной работы этот вид регуляции появляется и имеет огромное значение для всей последующей жизни умственно-отсталого ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности. Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, проводятся в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в дошкольном учреждении.

Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

В литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что  умственно-отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают  речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. В исследованиях, посвященных особенностям развития учащихся вспомогательной школы (М.С. Певзнер, 1959, и др), имеется большой фактический материал, показывающий, что первые слова тот или другой умственно отсталый ребенок начал произносить не в год – полтора, а лишь на третьем году жизни.

И.В Кармин и М. Стразулла (1952) утверждают, что дебилы не переходят к спонтанному лепету до 12-24 месяцев ( в норме он наблюдается на 5-7-м месяце); первые слова появляются у них в 2,5 – 5 лет ( в норме – в 10 –18 месяцев).

Кроме того, умственно отсталые дети позднее, чем это бывает при нормальном развитии, переходят к употреблению предложений. Некоторые психологи полагают, что этот переход показательнее для оценки уровня речевого развития ребенка, чем произнесение им первых слов. Есть данные, свидетельствующие о том, что у умственно отсталых появление первых слов отделено от использования предложений гораздо большим временным интервалом, чем это имеет место в норме. Все исследователи приходят к единому выводу о том, что запаздывание становления речи характерно для олигофренов и проявляется во всех аспектах их речевой деятельности.

Действительно, у умственно отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь.

У умственно отсталого дошкольника ко времени поступления в школу, т.е. к семи годам, практика речевого общения занимает меньший промежуток времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлено, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь оказывается слабо развитой. Это затрудняет его общение  со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно.

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить прежде всего из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии.

Значительную роль в замедлении развития речи играет характерное для рассматриваемой категории детей общее моторное недоразвитие.

Развитие артикуляции непосредственно связано с формированием фонематического слуха. В период становления речи ребенок лучше различает на слух те звуки, которые он уже произносит, чем те, которые он еще не умеет произносить. Характерные для умственно отсталых детей слабое развитие фонематического слуха и недостаточная координированность движений речевых органов влияют друг на друга и затормаживают развитие речи.

Важным фактором, задерживающим развитие речи умственно отсталых,  служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка. Аномалия общего развития создает препятствия для понимания умственно отсталым ребенком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняя действия. Замедленное, в ряде случаев, неточное и даже ошибочное усвоение значений слов, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и, тем самым, затормаживает формирование речи ребенка.

У маленького умственно отсталого ребенка развитие речи обусловлено обогащением его жизненного опыта и окружающими. Но из-за общего недоразвития психики процесс расширения опыта протекает медленно и ущербно. Ребенок меньше чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и все меньше общается  с ними. Общение со взрослыми формируется с запозданием.

Речь умственно отсталых развивается не только позднее, чем у нормальнызх детей, но и со значительными отклонениями. Имеет место не просто более позднее, но и аномальное речевое развитие (В,Г. Петрова, 1977, с 6-59).

Анализ исследований показывает, что у умственно отсталых дошкольников оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему миру, не развита предметная деятельность. Все эти факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя.

Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты средства общения: не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающий становление слуховой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой – над развитием основных функций речи: функции общения, познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Известно, что у детей с умственной отсталостью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря (Агрене Д.И., 1987).

Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становятся значительными предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с тем приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем и действия с ними. Уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных.

Включение в жизнь детей других видов деятельности – игры, конструирования, изобразительной и трудовой деятельности – не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи (Соколова Н.Д., 1982)

Появление разных форм коллективной деятельности создает предпосылки для развития потребности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие разных форм общения, как доречевых,  так и речевых.

Специальные дидактические игры, направленные на развитие фонематического слуха, и специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата ведут к развитию предпосылок формирования звуковой и грамматической стороны речи.

У умственно отсталых детей общение развивается с большим опозданием. Общение ребенка с взрослыми постоянно возникает в процессе занятий. В этих условиях нужно постоянно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения.

Общение с взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом.

В процессе общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушать эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.

Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта, средством мышления. Перед педагогами стоит задача сформировать познавательную функцию речи, которая связана со смысловой и грамматической сторонами ее развития.

Познавательная функция речи формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в дошкольном учреждении. С другой стороны, целенаправленная коррекционная работа должна проводиться на специальных занятиях, где происходит уточнение и упорядочение, обобщение речевого материала.

Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цели и способы его действий.

Особенно плохо воспринимают умственно отсталые дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.

Все это свидетельствует о том, что изолированное применение словесной инструкции не может на первых порах регулировать поведение умственно отсталого ребенка.

Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи.

Познавательная функция речи формируется постепенно, по мере развития как деятельности, так и самой речи. Вначале она фиксирует уже полученный ребенком опыт, закрепляет и обобщает его, затем включается в самый процесс познания нового наряду с наблюдением или действием, а к старшему дошкольному возрасту используется сначала для того, чтобы вызвать в памяти ребенка хорошо знакомые предметы, действия, ситуации, а затем и для того, чтобы передать новые знания, описать новые, незнакомые предметы, ситуации с опорой на имеющиеся у детей наглядные представления.

Становление речи у умственно отсталых детей происходит по тем же законам, что и у их нормально развивающихся сверстников. Формирование речи происходит по мере расширения детьми представлений об окружающем мире и в процессе обучения.

Умственная отсталость характеризуется большой стойкостью и выраженным нарушением эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. У умственно отсталых детей замедленные смены возрастных фаз развития.

 В течение первых семи лет овладение речью происходит в три основных этапа.

Подготовительный - довербальный этап, здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Подготовительный период имеет очень важную роль в развитии детской речи. При изучении важнейших психических «приобретений» ребенка на самых разных этапах жизни, которые становятся предпосылками речевой готовности, прежде всего выделяется возникновение первых эмоциональных проявлений - «ротовое внимание» и эмоциональное оживление младенцев примерно в восемь недель, и в три месяца - ярко выраженный положительный мимико-соматический «комплекс оживления» (Мастюкова Е.М., Журба Л.Т., 1981). В это время складываются первейшие интерсенсорные связи взора на своей руке (ребенок играет пальчиками), что выступает предвестником зрительно-двигательной координации.

К концу первого года жизни ребенок манипулирует пальчиками, предметами, способен захватывать предметы двумя пальцами. Общение со взрослым приобретает ярко выраженную эмоциональную окраску, становясь предметно-действенным. К этому времени у ребенка появляются многократные повторения предметных действий и воспроизведения серий повторяющихся шагов.

Малыш вступает в общение со взрослыми при помощи звукосочетаний и лепетных слов.

Нормально развивающийся ребенок к концу первого года проходит огромный путь, у него складывается особый вид активности (речевой), которая свидетельствует о зарождении языковой способности. Органическое поражение центральной нервной системы, которое произошло внутриутробно или в самые ранние периоды жизни, порождает в процессе складывания доречевых форм общения ребенка с окружающим миром существенные отличия от нормы.

Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюдаются отклонения от нормального развития. Они долго не фиксируют на предмете и даже на своей руке, не следят за движущимся объектом, у них задерживается формирование совместных, взаимообусловленных действий зрительно-моторной связи.

Ответный, интонационный насыщенный лепет у детей умственно отсталых чрезвычайно беден.

Таким образом, готовность к овладению речью у умственно отсталых детей задерживается. Необходимо с первых дней жизни малыша закладывать первую психологическую связь матери с ребенком - общение на эмоциональной основе.

Второй этап (3-5 лет) - этап возникновения речи, ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит первые активные слова. Дети усваивают и правильно произносят слова и фразы, умеют пользоваться голосом, начинают пользоваться усилением и замедлением темпа речи.

Третий этап (5-7 лет)._— этап речевого общения, когда ребенок овладевает речью и все более разнообразно использует ее для обучения с окружающими.

Общение - особый вид деятельности человека, развитие речи есть усвоение средств общения. Носкова Л.П. считает, что при подходе к речевому развитию умственно отсталых детей, следует всегда обеспечивать три составляющие деятельности - мотивационную, целевую и исполнительную (1989). Если ставить задачу развития речи, то для обеспечения цели и мотива речевой деятельности нужна еще какая-то деятельность.

Мотивы и цели речевой деятельности почти всегда обусловлены какой-либо другой деятельностью - игрой, трудом и т.д.

«С одной речью человеку делать нечего - она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности» (Леонтьев АЛ., 1969 с. 27).

Таким образом, одно из направлений по развитию речи у умственно отсталых детей заключается в том, чтобы решать специальные задачи речевого развития параллельно с формированием основных видов деятельности.

В 1983 году в практику всех дошкольных учреждений для аномальных детей были внедрены новые программы обучения.

В основу разработки «Программы обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников» Соколовой Н.Д. и Гаврилушкиной О.П. положены общепсихологические принципы. Опираясь на принципы развития и ведущей роли обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, программа строится с учетом общих закономерностей развития всей психики ребенка с интеллектуальной недостаточностью. При построении программы имело важное значение положение «о зоне ближайшего развития».

Одним из главных разделов программы является раздел «Развитие речи». Главной задачей речевого развития умственно отсталых дошкольников является пробуждение у них речевой активности, потребности в общении, интереса к сверстнику и взрослому. Занятия и индивидуальную работу по данному разделу ведут учитель - дефектолог и логопед.

Для воспитателя программа предусматривает работу по речевому развитию в процессе деятельности детей: игры, рисования, конструирования, труда и т.д. «Только на фоне возникающей речевой потребности возможно решение задач обогащения и расширения лексического состава, формирование фразовой речи и т.д., формирующие механизмы общения способствуют использованию в речи новых слов и высказываний» (Маркова А.К., 1974).

Занятия по развитию речи проводятся два раза в неделю учителем - дефектологом. Три раза в неделю индивидуально берет на занятия детей логопед. Учитель - дефектолог учит детей сначала узнавать предметы; затем

называть, определять цвет, форму, величину. Дети должны знать назначение предметов, уметь их обобщать и классифицировать классифицировать. Воспитатель закрепляет знания, полученные детьми на занятиях у учителя-дефектолога, в дидактических играх, проводит опыты в свободной и совместной деятельностях..

Краткие методические указания к «Программе воспитания и обучения умственно отсталых детей» (Стребелева Е.А., 1983).

Программой предусмотрены специальные занятия по развитию речи. К моменту поступления в детский сад часть детей совсем не имеет речи, у некоторых из них имеются отдельные звукоподражания и интонированные крики.

Пассивный словарь дошкольника-олигофрена значительно превосходит его активный словарь. Но без помощи педагога и воспитателя пассивный словарь у этих детей почти не активизируется.

Дети мало пользуются речью в общении друг с другом и с окружающими, даже, если имеют необходимый для этого запас слов и фраз.

Работа по формированию речи на 1 году обучения должна строиться на базе всестороннего развития умственно отсталого ребенка, в процессе всей его жизни и деятельности в детском саду.

Работа по развитию речи должна вестись по следующим направлениям: развитие понимания речи окружающих; активизация речевых возможностей детей в процессе различных видов деятельности; формирование навыков речевого общения с окружающими в процессе всего времени пребывания ребенка в детском саду; формирование фонетического слуха и грамматического строя речи.

Особые требования предъявляются к речи окружающих ребенка взрослых - педагогов, воспитателей, нянь. На первом году обучения речь взрослых должна быть не многословной, конкретной, включающей себя необходимый объем словаря, данного в программе.

За речью самих детей должны следить все окружающие его взрослые, а не только педагог.

Занятия на первом году обучения должны проходить, в основном, в форме игры, с использованием дидактических игр, игр  с правилами и т.п.

В обучении умственно отсталых дошкольников должны использоваться групповые занятия, занятия подгруппами и индивидуальные занятия в зависимости от степени трудности программного материала, уровня организации поведения детей и их готовности к обучению.

Работа над формированием речи ведется в процессе всей жизни и деятельности детей в специальном дошкольном учреждении, а также на специальных занятиях. Перед педагогом и воспитателями стоят следующие задачи:

1. Работать над развитием понимания:

•   формировать правильно предметно-отнесенное понимание новых слов и фраз;

•   работать  над тем,  чтобы   имеющиеся   в  словаре   ребенка  слова получили правильную предметную отнесенность;

•   отучать детей от «пустой», неотнесенной речи;

•   стремиться к реализации имеющихся у детей слов и выражений;

2. Формировать активный словарь ребенка:

•   увеличивать объем словаря ребенка;

•   следить за тем, чтобы дети правильно использовали имеющийся словарь.

3. Работать над развитием фонематического слуха детей.

4. Работать над формированием грамматического строя речи.

Обучение речи на специальных занятиях ведется по 3-м направлениям: расширение ориентировки в окружающем, формирование грамматического строя речи, развитие фонематического слуха детей.

Развитие ориентировки в окружающем включает в себя следующие задачи:

1. Познакомить ребенка со своей фамилией.

2. Познакомить   ребенка   с   именами   и   отчествами   педагогов, воспитателей и нянь.

3. Познакомить ребенка со своей фамилиями товарищей.

4. Расширять понятия детей об основных частях тела и лица.

5. Познакомить детей с раздевалкой, залом, кабинетом врача.

6. Расширять понятия детей о посуде, об игрушках, о пище. В группе 2 года обучения добавляется следующее направление: Формирование связанной речи и грамматического строя.

1. Учить детей выражать словесно свою просьбу (Тетя, дай ложку).

2. Учить детей строить фразы типа «Я ем», «Я иду».

1. Учить детей отвечать на вопросы «Кто это?», «Что это?». Подводя итог, можно сказать, что проанализированная программа рекомендует использовать для активизации речи умственно отсталых детей дошкольного возраста игровую деятельность. Важным условием реализации программы является совместная, четкая, последовательная деятельность учителя-дефектолога, логопеда и воспитателя.

 В современной науке речь рассматривается как особый вид деятельности. Один из аспектов “деятельностного” подхода состоит в том, что речь всегда входит в какую-то другую интеллектуальную или практическую деятельность. Изучение и развитие речи детей должно происходить прежде всего в контексте игры. Именно ее характером определяются функции, содержание и средства общения дошкольников с окружающими.

 С возникновением творческой ролевой игры связана дифференциация функции и форм речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функции, возникновению новых форм. В ролевой игре возникает потребность в контекстной, монологической речи, здесь же совершенствуется диалог. Новые потребности общения и ведущей деятельности с неизбежностью ведут к овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной  (Д.Б.Эльконин).

Указанные положения позволяют уточнить некоторые методические вопросы руководства развитием различных сторон речи детей в игре.

 В отечественной дошкольной педагогике на большую роль игры в овладении детьми всеми сторонами языка указывали: Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская.

 Экспериментальные исследования по проблемам словарной работы и многолетней научно-методический поиск в области развития детской речи показали, что характер, формы и средства общения дошкольников в игре зависят прежде всего от ее содержания. Только содержательные игры создают условия для разнообразной речевой практики детей. В связи с этим необходимо в очередь обогащать детский опыт, а следовательно, и содержание игр. Специально организованное обучение расширяет тематику детских игр, в которых отражаются действия людей, их взаимоотношения. Дети употребляют в речи наименования профессий, орудий труда, трудовых действий. Усложняется грамматическая структура высказываний, увеличивается количество сложноподчиненных предложений.

 Развивающее влияние на общение в игре оказывают игрушки. Особую роль выполняют при этом игрушки, имеющие подвижные детали, с которыми можно действовать. Они возбуждают интерес к технике, активизируют речь. С возрастом увеличивается число случаев прямого сопровождения игровых действий речью.

 Благоприятные условия для широкой речевой практики и развития детской игры создаются в процессе диалогического общения воспитателя с детьми, участия его в детских играх, обсуждения замысла, организации речевых диалогов.

 Экспериментальные работы показали необходимость применения приемов привлечения внимания детей к игре и слову и подтвердили наблюдения Д.В.Менджерицкой о взаимовлиянии игры и речи. Игра обеспечивает ситуацию естественного речевого общения и способствует языковому развитию детей. Вместе с тем, речь влияет на формирование самостоятельной детской игры (Яшина В.И.).

 Однако, воздействие игры на речь дошкольников несколько противоречиво. С одной стороны, она закрепляет словарь, развивает умение употреблять слова в грамматически правильных формах, с другой – создает условия для возврата к старым неправильным стереотипам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные жизненные ситуации, в которых дети раньше допускали неправильные словоупотребления. Поэтому, особенно в случаях “переучивания”, нужно сначала выработать прочный навык правильного словоупотребления и только потом создавать условия для выполнения данного слова в игру детей. Важно также осуществлять постоянный контроль за общением детей, побуждать их к правильной речи. В результате появляется стремление говорить правильно, явление возврата к ошибочному слову становится менее выраженным.

 Формированию у детей интереса к игре способствуют многократные специально организованные наблюдения за игровыми действиями, выполняемыми педагогом с реальными предметами. Например, действуя с куклами на глазах у детей, педагог демонстрирует  эмоциональное отношение к ним, дает образцы речевого сопровождения действий.

 Все действия выполняются педагогом на высоком эмоциональном фоне. Особая эмоциональная атмосфера обучающих, сюжетно-ролевых игр создается с помощью всех доступных средств педагогического мастерства (мимика, сила и тембр голоса, темп и ритм речи). Все действия взрослого сопровождаются словесными пояснениями, которые помогают детям из осознать.

 Интерес к игрушкам, игровому оборудованию – также предмет для подражания. Важно показать детям как правильные, так и ошибочные действия с игровыми персонажами. Таким образом, речевое сопровождение деятельности включает типы коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения, отрицания.

 На третьем этапе обучения сюжетно-ролевой игре большое внимание обращается на подготовку детей к участию в ней. В процессе подготовки к сюжетно-ролевым играм особое внимание уделяется обогащению жизненного опыта, словаря детей, это облегчает понимание детьми речи персонажей игр, способствует развитию речевого общения детей по ходу игры.

 У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью жизненный опыт очень ограниченный. Длительное время они не замечают и не понимают отношений окружающей действительности, не овладевают словами, их обозначающими. Эти отношения становятся им понятными только в процессе длительного, целенаправленного обучения.

 Непременное условие успешности работы по обогащению детей – соблюдение в ней определенной последовательности, предусматривающей постепенное усложнение приемов обучения. В этом случае ребенок лучше понимает смысл игровых действий, учится самостоятельно выполнять их, соотносить эти действия со словам и называть их. Эффективной является следующая последовательность в применении приемов обучения при организации игр:

• Проигрывание действий педагогом на глазах у детей;
• Совместное проигрывание действий педагогом с детьми;
• Выполнение действий ребенком, с опорой на образцы, предлагаемых взрослым;
• Выполнение действий ребенком по словесной инструкции;
• Рассказ ребенка о собственных действиях после их проигрывания;
• Сопровождение ребенком речью выполняемых действий.

 Особо привлекательны для детей приемы драматизации ситуации, ее импровизация и театрализация. Использование этих приемов вызывает у детей эмоциональный подъем и стремление выполнить действия. Во всех случаях действия детей или игровых персонажей сопровождаются речью. Педагог постоянно предлагает образцы речевых конструкций, выбирая для этого увлекательную и игровую форму подачи материала. После выполнения каждого действия ребенок называет его. Таким образом, постепенно, благодаря многочисленным упражнениям,  с помощью взрослого ребенок  учится рассказывать о том, как разыгрывалась ситуация. Аналогичным образом проводится работа с различными глаголами, имеющими противоположное значение (пришла – ушла, прилетели – улетели).

 Для обеспечения разнообразия в работе, поддержания интереса у детей, активизации их слухового внимания и речевой активности целесообразно использовать магнитофонные записи. В таком варианте дети получают задания на непосредственно от педагога, а путем прослушивания записи.

 Следующий прием, направленный на активизацию внимания и речевой активности детей, - использование видеокассет с записью действий. Под руководством взрослого дети наблюдают, с его помощью называют и воссоздают их.

 Для более эффективного развития речевого общения рекомендуется использовать телефон, который позволяет ребенку вступать в общение, не обращаясь непосредственно к партнеру. Телефонные разговоры включаются в процесс всех сюжетно-ролевых игр, так как представляют собой неотъемлемую часть коммуникации в современном мире.

 В процессе обучения игре учитель-дефектолог, воспитатель, с одной стороны – стимулирует собственные высказывания детей. При этом следует задавать такие вопросы, в конструкциях которых содержатся ответы, например: “Нужны ли морякам сети для ловли рыб?”, “Будет ли мама варить Маше суп?”. Ролевое общение педагога с детьми по ходу игры сопровождается четкими и правильными действиями, оно должно быть лаконичным и направленным на развитие сюжета игры.

 Вывод. Итак, анализ литературы показал, что проблема достаточно разработана. Все исследователи утверждают, что роль игры для развития речи дошкольников имеет важное  значение.

 В специальной литературе также утверждается, что игра имеет такое же важное значение для развития речи детей с нарушением интеллекта.

 Однако, в специальной литературе исследования, в которых проблема речи и ролевой игры соединялись бы вместе, нет. Отдельные исследовалась ролевая игра (ее особенности и пути их формирования) и речь умственно отсталых дошкольников. К концу дошкольного возраста регулирующую роль в отношении деятельности ребенка в норме может играть как речь взрослого, так и собственная речь. Речь активно включается в усвоение знаний, в сенсорное развитие, в формирование его деятельности и личности. А игра выступает как эффективное средство познания ребенком предметной и социальной действительности.

 Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников.

 Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, таким образом, осмысливает их: словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства.

  Выводы по 1 главе. Психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития.

 К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая: познавательные процессы: плохо развита речь.

 Речь у детей настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения. В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.

 Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровой, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы – заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или ролью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

                                            Глава 2.

              Особенности и пути формирования речи умственно

      отсталых дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры.

3. Особенности использования речи умственно отсталыми дошкольниками в процессе сюжетно-ролевой игры.

 Для того, чтобы выявить особенности использования речи умственно отсталыми дошкольниками в процессе ролевой игры дошкольниками в процессе ролевой игры нами было проведено специальное наблюдение.

 Наблюдение осуществлялось в течение месяца в г. Бийске в специальном (коррекционном) дошкольном детском доме N1 в подготовительной к школе группе на специально организованных занятиях “Обучение игре” и вне их.

 В подготовительной группе 10 мальчиков с диагнозом: умственная отсталость в степени дебильности различной этиологии.

 Цель наблюдения: выявить особенности использования речи в специально организованной деятельности (игре) и вне ее.

 Всего нами было посещено 14 занятий, из них 8 специально организованных и 6 в свободной деятельности детей.

 На занятиях особое внимание мы уделяли речевой деятельности педагогов и речевой активности детей; выделили критерии, на которые мы обращали внимание: фиксировали все речевые высказывания.

                  Схема наблюдения за самостоятельными играми детей

                             с интеллектуальной недостаточностью.

1. Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними.
2. Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними.
3. Адекватность самостоятельных действий с игрушками.
4. Характер используемых игрушек.
5. Использование предметов – заменителей.
6. Содержание игровых действий.
7. Преобладающее содержание игры.
8. Разнообразие содержания игры.
9. Предпочитаемые игровые темы.
10.  Сопровождение самостоятельной игры речью.
11.  Продолжительность самостоятельной игры.
12.  Контакты со сверстниками в процессе игры.
13.  Средства, используемые для взаимодействия с партнером по игре.
14.  Устойчивость игровых объединений.
15.  Отношение между детьми в игре.

 Наблюдая за самостоятельной игровой деятельностью мы увидели, что некоторые дети (Максим С., Кузьма Н.) однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Длительно стучат кубиком, машинкой. При игре с куклой, она не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным дети не высказывают сколько – нибудь заинтересованного эмоционального отношения, их действия с ними напоминают манипуляцию с кубиками и машинками.

 У других дошкольников  (Ришат М., Ваня Р.) встречаются процессуальные действия: катают машинку из угла в угол, создают и разрушают построения из кубиков, снимают и надевают одежду на куклу.

 В процессе игры действуют с игрушкой молча (Максим С., Кузьма Н., Афонасий Н.), лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Не ведут диалоги с куклой и не отражают в речи этапы совершаемых действий. По отношению к игре речь не выполняет регулирующей функции. Быстро пресыщаются игрушками. Играют рядом, но не вместе.

 В ходе наблюдения мы отметили, что больше всего детям нравится наряжаться. Но при этом они одновременно одевают на себя все костюмы, которые имеются в уголке ряжанья.

 Максим С. проявляет неглубокий интерес к игрушкам, не задерживает длительное время на них внимания; индифферентно относится к игрушкам, действия с ними не сопровождает никакими эмоциональными реакциями; манипулирует игрушками, использует только отдельные предметно-игровые действия, не использует предметов-заменителей.

 Кузьма Н. и  Афонасий Н.  проявляют свой интерес к игрушкам, выделяющимся своим внешним видом, иногда проявляют положительные реакции на действия с ними, выполняют с отдельными игрушками адекватные действия (возят на машинке кубики), используют предметы – заменители только по указанию взрослого, связывают отдельные игровые действия в логическую цепочку, преимущественно играют в предметные игры. В основном не сопровождают игровые действия речью, продолжительность игры – 5-10 минут; играют в одиночку, не замечая других детей.

 Саша К. и Никита К. Саша в процессе наблюдения вообще не играл, его интересуют книги. Все свободное время он рассматривает книги или ходит между детьми. У Никиты неглубокий интерес к игрушкам, иногда проявляет положительные эмоциональные реакции, встречаются специфические манипуляции (бросание, постукивание), использует разные игрушки, выполняет отдельные игровые действия, любит наряжаться, при этом сопровождает действия отдельными высказываниями, играет один. В течении долгого времени наряжается, раздевается, наряжается и т.д.

 Витя Р. и Ришат М. Проявляют избирательный интерес к игрушкам, часто положительно реагируют на действия с игрушками, с большинством игрушек действуют адекватно, используют сюжетные игрушки и предметы – заменители, выполняют простые сюжетные действия, преимущественно играют в бытовые игры, сопровождают выполняемые действия высказываниями фиксирующего характера, обращаются с вопросами к сверстникам, по поводу выполняемых действий,  продолжительность игры 15-20 минут; в основном играют в одиночку, но иногда обращаются к сверстникам, играющих рядом, иногда играют в паре, но постоянно меняют партнеров; дети играют рядом, но начинают вступать в реальные взаимоотношения.

 Саша Г. и Ваня Л. – более легкие дети в интеллектуальном плане. Дети имеют любимые игрушки, получают удовольствие от действий с ними; используют сюжетные игрушки и отличительно большое количество предметов – заменителей, имеющих выраженное сходство с заменителями; выполняют отдельные ролевые действия (мама, шофер); играют преимущественно в бытовые игры; часто сопровождают выполняемые действия высказыванием фиксирующего характера; обращаются к сверстникам с вопросом по поводу выполняемых действий, иногда с разъяснением; со сверстниками (в основном друг с другом) играют до 20 минут; могут взаимодействовать в паре; в игре преобладают реальные отношения, но иногда возникают и ролевые; часто играют в паре, предпочитают постоянного партнера (в данном случае друг друга).

                        Схема наблюдения за специально  организованной

                        сюжетно-ролевой игрой умственно отсталых детей.

1. Характер используемых игрушек.
2. Содержание игровых действий.
3. Способ выполнения игрового действия.
4. Целенаправленность игры.
5. Способность определить игровую цель и поставить игровую задачу.
6. Речевая активность во время игры.
7. Продолжительность игры.
8. Интенсивность игрового поведения.
9. Контакты со сверстниками во время игры.
10.  Контакты со взрослыми во время игры.
11.  Отношения между детьми в игре.
12.  Способность согласовывать свои действия с действиями партнера по игре.
13.  Эмоциональные реакции во время игры.
14.  Отношения к роли в игре.
15.  Особенности игрового диалога.
16.  Участие ребенка в распределении ролей под руководством взрослого.
17.  Выполнение правил во время игры со сверстниками.

 Наблюдая специально организованные занятия “Обучение игре” из серии “Магазин”, мы увидели, что дети выполняют роль определенного персонажа, подчиняют речевое поведение ролевому (Саша К., Саша Г., Ваня Л.).  Действуя по подражанию взрослому, дети сначала как бы полностью используют воспринятые речевые обороты, но довольно быстро в их речи появляются новые слова и выражения.

 Взрослые стимулируют речевое общение детей в процессе игры, заботятся об укреплении способности ребенка подчинять свое поведение роли.

 На занятиях планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение (продукты, одежда, обувь, мебель), систематизацию и обогащения культуры речи детей (“Покажите, пожалуйста”, “Возьмите, пожалуйста, чек”) и развитие их языковых способностей. Педагог постоянно следит за грамотностью речи, чтобы она была понятна и самому ребенку и окружающим его детям и взрослым. Именно взрослый создает ситуацию общения.

 Начиная играть дети обычно соглашаются и действуют в соответствии с ролью, однако очень быстро отвлекаются и переходят к обычным действиям с игрушками. Тогда педагог включает в игру детей, напоминает им о взятой себе роли.

 Во время игр у детей страдает регулирующая функция речи от словесного сопровождения деятельности и словесного отчета о проделанном до предварительного планирования предстоящей деятельности. Общение умственно отсталых детей посредством речи оказывается по существу невозможным из-за отсутствия эмоционально-побудительных контактов. Наблюдение показало, что дети не вступают в речевые контакты не всегда по речевым причинам. В основном это следствие дефицита потребностей в контактах со сверстниками и взрослыми. Мотивация речи ограничена, она сводится лишь к подчинению требованию взрослого. Педагог спрашивает, ребенок отвечает (“Кто работает в магазине? – Продавец. – Что делает продавец?  – Продавец продает”.). Речь никому не адресуется. Детская речь жестко запрограммирована,  неинформативна, не выполняет коммуникации. Дети мало обращаются друг к другу с различными вопросами, просьбами, предложениями.

 Наблюдение показало, что на занятиях (в игре  “Магазин” некоторые дети (Максим С., Кузьма Н., Афонасий Н.) проявляет неглубокий интерес к игрушкам, другие (Никита К., Саша К., Витя Р.) проявляют избирательный интерес. Сюжетные действия выполняют: Никита К., Ришат М., Витя М.; ролевые  - Ваня Л. и Саша Г. Максим С. выполняет игровое действие совместно со взрослыми; Никита К., Витя Р., Саша К. – совместно со взрослыми и по подражанию ему; Саша Г. и Ваня Л. – преимущественно по подражанию и отдельные действия по образцу.

 Максим С. застревает вначале игры на одном игровом действии, которое повторяет однообразно, Ваня Л., Саша Г. – реализуют игровой сюжет до конца; остальные – играют долго, но не завершают реализацию игрового сюжета.

 Ваня Л. способен определить игровую задачу, иногда может ее сформулировать в речи и объяснить окружающим; Саша Г. может сформулировать игровую цель словесно и предложить ее другим детям, Витя Р. и Ришат М. – могут определить цель, но не могут сформулировать ее в речи; остальные – не умеют определить цель игры.

 В процессе игры Максим С. играет молча; Кузьма и Афонасий – иногда делают какие-то высказывания; Саша К., Никита К. обращаются ко взрослому с вопросами по поводу выполняемых действий; Саша Г. обращается к сверстнику с разъяснениями по поводу выполняемых действий.

 Интенсивность игрового поведения у Саши Г. и Вани Л. высокая – играют с увлечением, высокая активность двигательная; у Максима С. очень низкая – играет неинтенсивно, мало активен; у  Кузьмы и Афонасия низкая – поглощенность игрой непродолжительная, нет стремления к контактам с другими играющими; у остальных – средняя, иногда проявляют увлечение игрой, игра без эмоциональных проявлений.

 У Максима С. взаимоотношения с детьми не возникает. Кузьма , Афонасий, Витя – играют рядом, но начинают вступать в реальные взаимоотношения. У Саши Г. и Вани Л. преобладают ролевые отношения.

 Максим роли не понимает и не выделяет, словом ее не обозначает; Никита, Саша К., Кузьма, Афонасий – роль понимают, с помощью взрослого могут обозначить ее до начала игры, но не соотносят себя с персонажем игры (в данном случае с покупателями). Витя  понимает роль, обозначает ее до начала игры и во время игры, но не всегда следует ей до конца игры; Саша Г. следует роли до конца.

 В игре дети используют в основном краткие высказывания и реплмки связанные с ролью.

 Большинство детей понимают правила игры, но по ходу игры нередко их забывают.

 Итак, проведя наблюдение за самостоятельными играми детей и специально организованными мы можем сделать вывод о том, что ведущее значение для развития речи в процессе игр приобретают специальные занятия.

 В ходе организации и проведении игр были выявлены следующие трудности;

1. Нежелание детей принимать участие в игре.
2. Быстрая отвлекаемость.

 Преодолению трудностей способствовали следующие методические условия:

1. Создание эмоционального настроя на игру.
2. Подражание – как метод обучения игре.

2.2. Пути формирования речи умственно отсталых дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры.

В связи с тем, что игра умственно отсталых дошкольников недостаточно развита, в момент организации игр намечается два пути: обучение игре и развитие речи.

 На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослыми: он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения. Важно сформировать у детей элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой задачи.

 Педагогу важно развить у детей интерес к игрушкам и воспитать умение играть со сверстниками. Только после формирования у детей представлений об отношениях между взрослыми следует перейти воспитанию у них умений принимать на себя определенные роли и действовать в игре соответственно принятой роли, учитывая при этом ролевую позицию партнера. Сюжетно-ролевая игра создает основу для возникновения функций замещения, необходимую для дальнейшего развития мыслительной и речевой деятельности детей. Сначала требуется. проведение специально организованных педагогом занятий и лишь после этого переносится в свободную деятельность детей.

 На первых порах педагог выступает как организатор детской деятельности, от него исходит инициатива в выборе и игрушек и действий с ними. Педагог должен увлечь игрой настолько, чтобы подсказанные им действия не воспринимались как навязанные. В последующем взрослый берет на себя функции партнера, их старшего товарища. Взрослый должен научить детей определенному способу игры.

        Среди участников игры всегда есть дети, у которых значительно снижен уровень речевого развития. Они предпочитают играть молча, почти не обращаясь к партнерам по игре. Попытки педагога побудить их к высказываниям, как правило, приводят к тому, что дети перестают играть вообще, замыкаются или возникает негативная реакция в ответ на предложения взрослого.

        Тактика педагога в отношении таких детей должна состоять в максимально доброжелательном отношении, стремлении к контактам, исключающее речевое общение. Ни в коем случае не следует требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их «разговорчивости»

Нельзя, при стремлении использовать игровую ситуацию для максимальной активизации речи детей, запрещать  брать игрушки, если они их не называют. Под руководством педагога ребенок планирует свои действия, а затем переходит к их выполнению. (Надо сварить покушать. Что надо для этого сделать?). Педагог должен подсказывать детям сюжетные действия, которые они могли неоднократно наблюдать в жизни («Вы сегодня идете на день рождения? Что нужно сделать»)

Именно сюжетно-ролевая игра воплощает в  себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности, в игре происходит активное пополнение, обогащение и совершенствование речевых средств.

        Стимулирование речевого общения взрослый осуществляет путем обращения к детям, которые бы обеспечивали содержательное продолжение игр. (« Что они хотят на обед? Все ли у тебя есть для приготовления обеда? Не надо ли сходить в магазин?» Педагог показывает детям как надо вести диалог. При этом он продолжает побуждать детей обращаться друг к другу с различными вопросами, просьбами, сообщениями, т.е. строить различные коммуникативные высказывания.

Наибольшие сдвиги наблюдаются у тех детей, кто имеет менее выраженную интеллектуальную недостаточность.

Взрослый должен постоянно следить за речью детей, акцентировать достижения каждого ребенка, выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи, пользоваться монологическими и диалогическими формами речи. Заостряет внимание на понимании значений глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, будущем и прошедшем времени (купил, сейчас нужно, завтра надо купить продукты). Следить и  развивать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи; закреплять элементы планирования своей деятельности. Добиваться от детей пользования фразовой речью, планировать в речи ближайшие действия. Необходимо создать игровой уголок и оборудование к играм. В игре обращать внимание на то, как дети усваивают нормы поведения, правила взаимоотношений между людьми, нормы отношений детей и взрослых. Играть рядом, не отбирать игрушки друг у друга, сотрудничать.

Обучение игре должно способствовать возникновению самостоятельной игровой деятельности.

Общие выводы и рекомендации

 Наше наблюдение подтвердило многолетние исследование, что только в ходе целенаправленного обучения у детей с нарушениями интеллекта развивается игровая и речевая деятельность.

        Игра, как показывает специальное изучение и педагогический опыт, становится ведущей деятельностью лишь в том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики. Важно, чтобы ребенок, пребывающий в детском доме получал необходимый приток эмоциональных впечатлений.

Анализ теоретической литературы по проблеме воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников показал, что результаты раннего коррекционного обучения являются весьма эффективными.

Поэтому в системе воспитательно-образовательной работы с такими детьми большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение обоняние были достаточно развиты.

        Особую роль в развитии речи играет сюжетно-ролевые игры: планирование речевых высказываний, формирование словаря.

Ценность игр в процессе обучения и воспитания заключается в том. что они создаются в обучающих целях, служат развитию детей. Именно в игре удается привлечь внимание детей к таким предметам, которые в обычных неигровых условиях умственно отсталым детям неинтересны. Положительные эмоции, возникающие  во время игры, активизируют деятельность,  обеспечивают решение речевой задачи. Игры позволяют индивидуализировать работу с детьми, давать каждому ребенку посильные роли с учетом их умственных и психических возможности, максимально развивать способности ребенка.

« Программа воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников» предусматривает использование игр в работе с детьми, но, несмотря на это, работа по развитию речи осложняется значительными трудностями и, в первую очередь, эти трудности связаны с отсутствием методической литературы.

         При систематическом проведении игр в детском коллективе создалась доброжелательная обстановка: дети росли дружно, появился интерес к занятиям, развивалась речь дошкольников при общении.

На основе наблюдения игровой деятельности мы предлагаем использовать следующие рекомендации для более успешного развития речи учащихся в процессе сюжетно-ролевых игр:

• Программный материал, который дается детям впервые педагогом –дефектологом утром на специально организованном занятии «Обучение игре», обязательно был воспроизведен детьми вечером под руководством воспитателя.
• Постоянно проводить наблюдение и анализ действий в повседневной жизни.
• Работать над улучшением понимания обращенной речи, учить детей давать  отчет о выполняемой работе.
• Создавать специальные условия, способствующие более эффективному усвоению детьми средств общения.
• Речь педагога должна быть естественной, живой эмоциональной, не упрощенной.
• Взрослому преднамеренно наполнять свою речь высказываниями, построенными по принципу синтаксической синонимики, использовать разные слова, грамматические формы, типы словесной коммуникации для выражения одной мысли.

                                                  Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М: издательство Центр «Академия», 1997
2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием / Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование – М: Изд. МГУП, 1999
3. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Под редакцией Л.П. Носковой – М:, 1980
4. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста /Отв. редактор Л.П. Носкова – М: Из-во АПН СССР, 1982
5. Воспитание детей в игре / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик – М: Просвещение, 1983
6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под редакцией В.В.Воронковой – М: Школа – Пресс, 1994
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль  в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии – 1996- №6-с.62-76
8. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений –М: Просвещение,1991
9. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей –М: Просвещение, 1981
10. Игра дошкольника / под редакцией С.Л. Новоселовой – М:, 1989
11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофрелопедагогика – М: Владос, 1998
12. Кулеша Э. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками // Дефектология – 1989- №3 – С. 65 –68
13. Лубовской В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии), - М: Педагогика, 1978
14.  Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок –М: Изд. АПН РСФСР, 1960
15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М: Просвещение, 1982
16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду –М: Гном, 2000
17. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под редакцией Л.Д.Баряевой, А.П.Зарина. – СПб. Изд. ЛОИУУ, 1996
18.  Педагогический словарь- в двух томах- М: изд. АПН РСФСР,1960 –т.2
19. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей – олигофренов –М: 1968
20. Психология и педагогика игр дошкольника /под редакцией А.В. Запорожца, А.П. Усовой - М: Педагогика, 1966
21. Проблемы дошкольной игры: психолого–педагогический аспект /под редакцией Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайличенко –М, 1987
22. Соколова Н.Д.  Игровая деятельность умственно отсталых  дошкольников   //  Дошкольное воспитание аномальных детей : Книга для учителя и воспитателя / под редакцией Л.П. Носковой – М:  Просвещение, 1993
23. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых  дошкольников в игре // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста /Отв. Редактор Л.П. Носкова – М: Изд. АПН СССР, 1982
24.  Усова А.П. Роль игры в воспитании детей – М: Просвещение, 1976
25. Эльконин Д.Б. Психология игры. М: Педагогика, 1978.

Приложение 1

Конспект сюжетно-ролевой игры « Магазин игрушек»

Сюжетно-ролевая игра « Магазин»

(2, 3, 4 год обучения)

« Игрушки». «Овощной» «Хлебный» «Продуктовый» «Универмаг»

Предварительная работа

1. Экскурсия  в магазин
2. Рассматривание картин «В магазине»
3. Беседа о труде работников магазина: продавца, кассира, грузчика, уборщицы.

Цель: учить детей входить в игровую ситуацию, брать на себя роль продавца, кассира и действовать до конца игры; учить предварительно планировать этапы предстоящей игры, использовать в процессе игры разнообразные заменители (яблоки-шарики, нож-полосочка); учить переносить в игру увиденное или в процессе экскурсии, показов, бесед и т.д.; продолжать воспитывать у детей навыки коллективной совместной работы, взаимодействовать между собой.

Речевой материал

Слова: магазин, продавец, кассир, грузчик, продавать, покупать, овощной, покупка, чеки, овощи, фрукты, сдача, взвесить, заплатить, завернуть, пожалуйста, спасибо, халат.

Фразы: я хочу купить морковь, мне надо моркови, я покупаю морковь, мне надо огурцов, взвесьте апельсины.

Оборудование: прилавок, весы, касса, чек, кошелек, сумка, халат, гири, муляжи овощей, фруктов.

Варианты магазинов:

• Овощи-фрукты,
• Хлебный
• Продуктовый
• Детский мир
• Универмаг.

Этапы игры

1. Краткая вступительная беседа о профессиях, не называя продавца. Какую профессию не назвала?
2. если магазин «Игрушки», прочитать стихотворение об игрушках. Рассмотреть иллюстрации.
3. Загадки.
4. Планирование игровой деятельности (рассказ педагога о возможных действиях детей в той или иной роли) Распределение ролей и уточнение обязанностей. Сначала роль продавца выполняет педагог. Повторно роль продавца выполняет ребенок.
5. Самостоятельная деятельность детей. Педагог осуществляет руководство игрой, оказывает индивидуальную помощь. Дети должны понять, что посещение магазина всегда вызвано необходимостью сделать покупку. Например, можно сказать: «Сегодня у ТАНИ день рождения. Давайте поздравим ее. Мы сначала пойдем в магазин и купим ей подарок».

Для игры из столов образуют прилавок, на котором расположены разные игрушки с ценниками (старшая группа). В стороне от прилавка ставятся на столик картонное изображения со словом «касса», положить чек с цифрами (4 год обучения) или квадратиками из цветной бумаги. Раздав детям кошельки с «деньгами2 педагог сообщает им, что открылся магазин, где продаются игрушки (младшая группа). Дети входят в магазин. В магазине за прилавком стоит продавец ( в первый раз эту роль на себя берет педагог, при повторных играх выбирают кого-либо из детей, а педагог становиться покупателем), в старшей группе все роли выполняют дети.

В кассе сидит кассир. Продавец и покупатель вежливо здороваются. Продавец предлагает покупателю игрушку, дает ее рассмотреть, показывает как с ней обращаться, говорит, сколько она стоит. Заплатив в кассу названную сумму, и взяв чек, покупатель отдает его продавцу и получает свою игрушку, благодарит за нее.

Когда игрушки куплены, все поздравляют Таню и дарят ей выбранные игрушки. Дальнейшее развитие игры осуществляется с изменением профиля магазина (3-4 год обучения). На четвертом году обучения рекомендуется проводить игру «Универмаг» ( 3 отдела: обувь, одежда, ткани или посуда) плюс игры «Семья», «Детский сад», «Больница», то есть объединять несколько игр в сюжет.

На 4-м году обучения планирование и распределение ролей осуществляется самими детьми с небольшой помощью педагога.

Приложение  2.