ДИПЛОМНАЯ РАБОТА "Развитие представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности"
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

Бюджетное учреждение высшего образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Сургутский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования

На правах рукописи

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНАХ ГОДА

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Выпускная квалификационная работа

Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование  

Направленность Дошкольное образование

Квалификация Бакалавр

Исполнитель: Тараканова Аксана Александровна,

студентка  группы Б-03061 заочного отделения

                                                                                  ____________________________________________

                                                                                            (подпись)

Научный руководитель: Зырянова С.М.,

к.п.н., доцент кафедры ТиМДиНО

____________________________________________

          (подпись)

Заведующий кафедрой: Толмачева В.В.,

к.п.н., доцент кафедры ТиМДиНО

                                                                                  ____________________________________________

                                                                                            (подпись)

                                                                                  Дата допуска к защите  «___» __________2018 г.

Оценка ____________________________________

Протокол №___ от «___»_______________2018 г.

Председатель ГЭК ________/__________________                                                                         

                                                                                               (подпись) / (расшифровка подписи)

Сургут 2018

Оглавление

Введение ……………………………………………..………………...................3

      Глава 1. Теоретические основы развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности ……………………………………………………………………10

      1.1. Проблема развития представлений о времени у детей в психолого-педагогических исследованиях ……………………………..……….…………10

      1.2. Особенности развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации………………………………………………………………..……..18

      1.3. Изобразительная деятельность как средство развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста …………….……..34

Выводы по главе 1 ……………………………………………………………..51

     Глава 2. Опытно-поисковое исследование по развитию представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности ………………….…………………...………54

      2.1. Выявление исходного уровня развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста ……………….…….………….54

      2.2. Методические рекомендации по работе, направленной на развитие представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности  ……………………………..………91

Выводы по главе 2 …………………………………………………………....104

Заключение …………………………………………………………….……...107

Список используемой литературы ………………………………………...110

Приложение …………………………………………………………………...116

Введение

Проблема развития представлений о времени у детей дошкольного возраста в последнее время является достаточно актуальной. Несмотря на то, что жизнедеятельность детей изначально протекает во времени, представления о нем складываются у них достаточно поздно. Время не подлежит чувственному созерцанию, поэтому воспринимается опосредованно, через движение или какую-то деятельность, связанную с определением времени или через чередование каких-то постоянных явлений. При этом существенным препятствием на пути становления опосредованного восприятия времени становится условный характер принятых в обществе словесных обозначений временных интервалов и отношений.

У многих детей, поступающих в школу, наблюдается недостаточный уровень развития представлений о временах года. Дошкольникам часто тяжело запомнить названия месяцев и времен года, трудно освоить такие понятия как «на рассвете», «сумерки». Дети старшего дошкольного возраста часто с трудом могут назвать отличительные особенности каждого времени года. А между тем, детям уже в дошкольном возрасте жизненно необходимо научиться самим, ориентироваться во времени: правильно обозначая в речи, измерять и определять время; регулировать и планировать свою деятельность во времени, т.е. чувствовать его длительность; в зависимости от наличия времени менять темп и ритм своих действий. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как собранность, организованность, точность, целенаправленность, необходимых ребенку в повседневной жизни и при обучении в школе.

С принятием Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) "Об образовании в Российской Федерации" [59] и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденном Приказом Министерства образования и науки от 17.10.2013 г. № 1155 [58],  сформированы предпосылки правовой базы для формирования системы образования населения.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (гл. 5, ст. 48 п. 4) «педагогические работники дошкольной образовательной организации обязаны развивать у воспитанников познавательную активность, инициативу, творческие способности». Документ (статья 64, п. 1) также подчеркивает необходимость познавательного развития и формирование предпосылок учебной деятельности в целом и, в частности, развития у детей математических представлений, среди которых важное место занимают представления о времени [59].

Проблема развития представлений  детей о времени находит отражение в документе «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования», утвержденном Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 (далее – ФГОС ДО). В содержании ФГОС ДО п. 2.6 образовательная область «Познавательное развитие» «…предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование первичных представлений о себе и других людях, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях и др.)»; образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» предполагает «реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)».

         Стандарт направлен на решение одной из задач (п. 1.6) «создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка» [58].

         Концепция развития математического  образования в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 декабря 2013 г. N 2506-р также подчеркивает важность формирования представлений о времени у дошкольников [53].

         Проблема развития  представлений о временах года у детей, ее природа,  условия развития  исследовалась мыслителями и философами, учеными разных направлений на протяжении многих веков (Н.А. Бердяев,               В.М. Бехтерев, И. Кант, Я.А. Коменский, К. Маркс, И.Г. Песталоцци,         К.Д. Ушинский, Ф. Шеллинг и др.), но и на сегодняшний день у этой проблемы открываются все новые и новые грани.

         В работах Л.С. Выготского, А.М. Леушиной,  А.А. Люблинской,        Т.Д. Рихтерман, С.Л. Рубинштейна, О.А. Фунтиковой,  Н.И. Чуприковой, Е.И. Щербаковой и других исследователей отмечается, что восприятие времени года  осложняют его сущностные характеристики, такие как: непрерывность, текучесть, необратимость, одномерность. Вследствие этого некоторые воспитанники и к концу дошкольного возраста испытывают затруднения в понимании значения слов, отражающих временные интервалы и временную последовательность, с трудом находят отличительные особенности каждого времени года [7, 40, 41].  

          В связи с этим, для дошкольной педагогики становится актуальным поиск эффективных форм и методов развития у дошкольников представлений о временах года. Наиболее эффективное средство для развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста – изобразительная деятельность, так как она вызывает положительные эмоции, создает неординарное видение замысла, а также формирует способность к быстрому «вхождению» в образ. Н.А. Ветлугина, Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова,  И.А. Лыкова,   Е.А. Флерина и др. отмечают, что рисование, лепка и аппликация являются одними из основных средств познания мира и развития знаний эстетического восприятия, они связаны с практической, самостоятельной и творческой деятельностью ребенка [22, 30].

Среди всего разнообразия средств развития детского творчества        В.Б. Косминская выделила изобразительную деятельность, которая в силу своей конкретности и наглядности оказывает на детей большое влияние, дает возможность познакомить их с новыми технологиями, обогащает представление об окружающем мире, развивает эмоциональную отзывчивость, творческую инициативу [24, с.10].

Проблемой развития изобразительной деятельности занимались        Н.А. Ветлугина,  Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова, И.А. Лыкова, Е.А. Флерина и др. Изобразительная деятельность расширяет возможности детей, что позволяет им в большей мере реализовать свой жизненный опыт, освободиться от неприятных переживаний и утвердиться в позитивной позиции «творца» [21, 29].

В дошкольной педагогике имеется достаточное количество теоретических разработок, затрагивающих развитие представлений о временах года. Однако, в работе специалистов дошкольного образования недостаточно научно-методических и практических разработок, что приводит к недостаточным знаниям педагогов технологии осуществления развития временных представлений в процессе изобразительной деятельности. Это приводит к тому, что, несмотря на все желания и усилия, результативность этого процесса невысока.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и педагогического опыта, мы выделили противоречия между:

- элементарными представлениями о временах года, усвоенными дошкольниками, и несформированностью восприятия временной длительности и временной последовательности;

- потребностью в повышении уровня развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработанностью педагогических условий данного процесса;

- требованием практики и отсутствием в науке специальных исследований по использованию изобразительной деятельности в качестве средства развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста.

На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема ВКР: «Развитие представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности».

Проблема исследования: каково влияние изобразительной деятельности на развитие представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста?

Цель исследования: теоретическое обоснование поставленной проблемы и разработка методических рекомендаций по развитию представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Объект исследования: процесс развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации.

Предмет исследования: изобразительная деятельность как средство развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста.

           С учетом поставленной цели были определены следующие задачи:

          1) проанализировать проблему развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста психолого-педагогических исследованиях;

           2) определить педагогические возможности использования изобразительной деятельности в развитии представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста;

           3) выявить критерии, показатели и уровни развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста;

           4) разработать методические рекомендации по развитию представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

          Методологическую основу выпускной квалификационной работы составили исследования: общефилосовские положения об определяющей роли познания в развитии ориентировки детей во времени (Н.А. Бердяев,     И. Кант, К. Маркс, Ф. Шеллинг); классические педагогические концепции в истории педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой,       К.Д. Ушинский и др.); психолого-педагогические концепции развивающего образования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); учения о физиологических механизмах восприятия времени (И.И. Павлов,              И.М. Сеченов); психологическая теория С. Л. Рубинштейн о восприятии времени детьми дошкольного возраста; исследования, свидетельствующие о возрастных и индивидуальных особенностях знаний детей о времени и временных отношениях (А.А. Люблинская, Т.Д. Рихтерман,                        С.А. Рубинштейн, О.А. Фунтикова и др.);  научные труды в области методики обучения дошкольников элементарным математическим представлениям (Ф.Н. Блехер, Е.В. Звонова, А.М. Леушиной, Т.Д. Рихтерман  и др.); практические разработки, направленные на формирование у дошкольников временных представлений (Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгер,         А.М. Леушина,  Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, Е.И. Щербакова  и др.); а также исследования, раскрывающие особенности развития дошкольников в изобразительной деятельности (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, С.А. Лебедева, В.С. Мухина, Ж. Пиаже и др.).

          Опытно-экспериментальную базу исследования составило МБДОУ детский сад №37 «Колокольчик» г. Сургута ХМАО-Югры. В исследовании участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста (с 6 до 7 лет),               20 родителей и 10 педагогов.

           Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, словесные игры, дидактические игры, творческое задание, анкетирование педагогов и родителей,  анализ документации, анализ развивающей предметно-пространственной среды, качественная и количественная обработка экспериментальных данных.          

           Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) определены особенности развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности;

2) выявлены критерии, показатели и уровни развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста.

           Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать материалы выпускной квалификационной работы в практике работы ДОО по развитию представлений  о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

           Структура выпускной квалификационной работы:  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

1.1. Проблема развития представлений о времени у детей в психолого-педагогических исследованиях

Проблема развития временных представлений у детей дошкольного возраста на протяжении многих веков занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях.

Развитие временных представлений волновало  умы исследователей со времен античности и до наших дней. Вероятнее всего, главная причина интереса к проблеме времени в том, что оно рассматривается как феномен человеческой деятельности, как «наивысшее проявление человеческого бытия». Смену времен года и ритм человеческой жизни определяет солнце. Изобразительные типы, представляющие времена года, сохраняли поразительную степень постоянства со времен поздней античности и вплоть до XVIII в.

Определение времени  на общепринятую  мер — эталонов: , минута, час, , месяц, год,  [61]. Каждая  этих единиц  определенное числовое . Отправной точкой,  которой ведется  времени, является  (сейчас), которое  время на  ему прошлое  последующее будущее.

  мер с  точкой отсчета  людям успешно  во времени. «Время» в  с древнерусского  языка обозначает «вращение».

В материалах книги Э. Бикерман  «Хронология Древнего Мира» говорится о том, что четыре времени года определяются по различным признакам, в которых отражаются народные поверья: весна — время ветров, прогоняющих снег и оплодотворяющих землю; «огненное» лето — когда на вершинах гор жгут костры; затем осень — «когда текут дожди и земля выказывает свое плодородие»; зима, которая подготавливает рождение всех проявлений жизни предстоящего года. (И. Кант, Ф. Шеллинг). Согласно     Н.А. Бердяеву, постановка проблемы времени является «итогом всей мировой жизни», «космическим принципом мира». Представление о времени трактуется как «синоним жизни», «сущность человеческого бытия»              (К. Маркс) [61].

В XVII - XVIII вв. вопросы содержания методики развития представлений о времени нашли отражения в передовых педагогических системах воспитания, разработанных Я.А. Коменским,   И.Г. Песталоцци,   Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским и др.

В «Великой дидактике» Ян Амос Коменский указывал, что к шести годам у ребенка должно быть заложено ядро для многих последующих занятий. Педагог  считал, что  дошкольников необходимо учить азам хронологии.  Детей нужно учить различать время, а именно, что есть день, а другое – ночь, а также, что такое утро, вечер, полдень, полночь; также сколько раз в день нужно есть, спать, молиться [54].

Расширив учебный план традиционной начальной школы,                     И.Г. Песталоцци ввел в него навыки письма и чтения, измерения и счета, а также знания из области естествознания, истории, географии. В число последних входили и представления о временах года, которые ребенок должен был получать на основе личных наблюдений в процессе практических занятий.

К.Д. Ушинский включил в свой труд «Детский мир и хрестоматия» рассказы «Зима», «Весна», «Лето» и «Осень», которые  дают ребенку представление о смене времен года. Он считал, что при развитии у детей представлений о времени следует двигаться от большего к меньшему, знакомя ребенка сначала с понятиями года и времен года, затем – с месяцами, а потом и с более короткими временными промежутками.  

Комплект учебных пособий для первоначального обучения представлен в «Азбуке» Л.Н. Толстого. Он состоит из четырех довольно объемных книг. Первая включает собственно азбуку, тексты для начального чтения, а также задания по обучению счету. Последующие книги фактически  являются книгами для чтения, куда входят художественные тексты и популярные рассказы по истории, физике, естествознанию, географии, в которых  представлены и рассказы, посвященные представлениям о временах года [52].

Физиологические механизмы восприятия времени раскрыты в учении И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психической деятельности головного мозга. Восприятие времени, его ощущение, по утверждению И.М. Сеченова, основываются на возможности, с одной стороны, дробления любого психического процесса на отдельные, иногда очень маленькие части, а с другой – обобщения ощущений, абстрагирования временного компонента каждого явления. Определяя роль органов чувств в восприятии времени, И.М. Сеченов считает, что все три продукта – представления времени, пространства и числа – с самого начала должны были развиваться в связи с периодичностью движений тела, что сопровождается мышечным ощущением. По его мнению, специальных анализаторов для отображения длительности, последовательности, скорости, изменения явлений объективной действительности у людей нет. Любой анализатор, который отображает разные свойства предметов и процессов, отображает и их временные особенности.

Исследование учеников И.П. Павлова дают возможность сделать вывод о том, что отличие времени является одной из важнейших функций организма и что дети, как и взрослые, способны к тонкой дифференциации временных интервалов, что чувство длительности свойственно как взрослому, так и ребенку. Он вместе с осознанием временной последовательности явлений накапливается в опыте, постепенно вырабатывая у ребенка интуицию времени [52].

По мнению В.М. Бехтерева, материальной основой развития представлений и понятий о времени является различение. Только в результате приобретенного опыта по различению смены времен года, последовательности ритмических движений, стало возможным определение времени человеком. Исключительную роль в этом играет слово. Именно благодаря овладению речью возможно возникновение такого продукта общественной практики, как обобщение понятия о времени.

Ориентировка человека во времени развивается и совершенствуется в неразрывной связи с деятельностью. В восприятии времени человеком современная психология выделяет два тесно связанных вида. Первый из них – это сложное восприятие времени на уровне словесного логического процесса, которое локализуется в коре больших полушарий головного мозга. Второй – это чувственное, непосредственное восприятие времени, процесс простого временного ощущения.

В наши дни исследованиями по вопросам восприятия времени и развития представлений о времени занимались как зарубежные психологи и педагоги П. Жане, Ж. Пиаже, П. Фресс и др., так и отечественные               Ф.Н. Блехер, И. Кононенко, А.А. Кроник,   A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Р.Л. Непомнящая, Т.Д. Рихтерман, С.А. Рубинштейн, Ф. Чуднова,                  Е.И. Щербакова. Ими определена достаточно разнообразная программа развития у детей знаний о времени.

В работе «Основы общей психологии» С.А. Рубинштейн затрагивает вопросы восприятия времени детьми дошкольного возраста. Он акцентировал внимание на различии двух понятий: восприятие временной длительности и восприятие временной последовательности. Данные о времени он обобщил в закон заполненного временного отрезка: чем более заполненным и, значит, расчлененным на маленькие интервалы является отрезок времени, тем более длительным он представляется для ребенка [41, с. 322].

А.А. Люблинская в своей работе "Восприятие времени" раскрывает природу времени как объект познания и его роль в жизни детей. Исследователь указывает на то, что ребенок дошкольного возраста ориентируется во времени на основе только бытовых показателей [54].

Согласно содержанию обучения, разработанного Ф.Н. Блехер, детей вводили в мир временных отношений. В играх они усваивали способы оценки временной деятельности. Автор писала,  отрывной календарь  наглядное представление  том, что « уходят», «события », прошел месяц –  новый. Ожидание  ребенку почувствовать  времени. Ф.. Блехер предупреждала,  не может  и речи  заучивании с  последовательности времен , месяцев, их . Она рекомендовала  в работе  детьми отрывной , как наиболее  прибор измерения .

В реализации поставленных задач Ф.Н. Блехер рекомендовала использовать два сюжета: развивать временные представления попутно, используя все многочисленные поводы, возникающие в жизни ребенка и проводить специальные игры. По ее мнению дети должны активно участвовать в практических,      жизненных       ситуациях       (например,         определить самостоятельно путем подсчета по календарю, количество дней до праздника), выполнять поручения взрослого.

Исследования А.В. Белошистой,  Р.Л. Непомнящей, Т.Д. Рихтерман, О.А. Фунтиковой свидетельствуют о некоторых возрастных и индивидуальных особенностях знаний детей о времени и временных отношениях. С целью изучения уровня знаний о времени детям старшей группы были предложены следующие вопросы и задания: «Сколько частей в одном году?», «Что быстрее проходит: месяц или год?», «Какой месяц больше: август или сентябрь?», «Сколько частей будет в следующем году?», «Мы живем в одном и том же месяце?», «Мы живем в одном и том же году?» и др. [5, 40].

Значительные затруднения испытывают дети при определении времени по календарю, у большинства детей пяти-шести лет отсутствует понимание системного характера каждой отдельной единицы измерения.
В своей книге «Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста» Т.Д. Рихтерман дает рекомендации по развитию у детей представлений о времени, а также предлагает этапы работы и приемы по воспитанию у них чувства времени [40].

А.М. Леушина, отмечая низкий уровень знаний о времени, пишет, что это происходит потому, что эпизодические занятия, проводимые с детьми преимущественно словесным методом, носят часто формальный характер: они не развивают основные понятия о времени – о его текучести.

Е.В. Звонова  в  статье  «Формирование  представлений  о  времени  у  детей  дошкольного  возраста» пишет о том, что  у  детей  еще  в  дошкольном  возрасте  должны  сформироваться  умения  правильно обозначая в речи, измерять и определять время; регулировать и планировать свою деятельность во времени, т.е. чувствовать его длительность; в зависимости от наличия времени менять темп и ритм своих действий [52].

Основными причинами несформированности временных представлений, как отмечают исследователи, являются: объективные – время не имеет наглядных средств, а ребенок мыслит образами; субъективность восприятия времени как основной признак как бы противоречит объективности существования времени; восприятие времени самой природой [1]. К субъективным причинам следует отнести недостаточный жизненный опыт ребенка, особенности его мышления, а также недооценку времени окружающими взрослыми.

Под руководством A.M. Леушиной разработаны содержание и методы развития у детей временных представлений. Времена года, отличительные особенности каждого сезона неразрывно связаны с наблюдением за изменениями в погоде и природе. Поэтому работу по развитию у детей умения ориентироваться во времени необходимо проводить, как указывает A.M. Леушина, в единстве с работой  по ознакомлению с окружающим миром природы.

А.В. Белошистая и Е.Н. Лебеденко знакомят нас с методами работы по обучению детей ориентировке во времени. Смысл их работ сводится к тому, что развитие представлений о времени формируется в повседневной деятельности детей и на занятиях. Обучение проводится в форме разнообразных игр, упражнений на определение временных отрезков, их последовательности. При этом постепенно усложняется иллюстративный материал, методы и приемы обучения. Педагоги уделяют больше внимания использованию моделей и наглядных пособий [5, 28].

 —  сложная категория  познания детьми  возраста. Оно  доступны при  в педагогическом  современных технологий  у детей временных представлений.  Е.И.  интересовал вопрос  объеме знаний  дошкольников. Она , что детям  знать последовательность  очередность  года. Она  освоить детям  понятия как «», «сумерки», познакомить  сторонами света [52].

 Е.В.  утверждает, что  представлений у  дошкольного возраста  времени связан  пониманием ими  времени, овладением  понятиями (на , в сумерки,  полдень, в ,  , год), умением  во времени года по природным , представлением о причинно-временных зависимостях ритмичных  явлений. Дети  научиться определять  измерять время ( обозначая его  речи), чувствовать  длительность (чтобы  и планировать  во времени),  темп и  своих действий  зависимости от  времени [16].

Вопросы развития представлений о времени нашли свое отражение в ряде исследовательских работ современных авторов. Р.Л. Непомнящая раскрыла особенности восприятия и методику развития представлений о времени у детей. Е. Щербакова четко сформулировала основные задачи ознакомления с временными эталонами с помощью объемной модели. Дальнейшее совершенствование методики развития временных представленное направлено на уточнение содержания, поиск наиболее эффективных методов, разработку и внедрение в практику работы данных учреждений новых дидактических средств.

Таким образом, проблема развития ориентировки детей во времени в психолого-педагогических исследованиях была отмечена еще в XVII – XVIII вв. В дальнейшем исследования сконцентрировались на методике освоения дошкольниками представлений о времени, преодолении возникающих у детей затруднений. На сегодняшний день сформированы методики, направленные на развитие у детей дошкольного возраста представлений о времени, их закрепление и интеграцию с социальной действительностью.

К временным представлениям относятся минута, час, сутки, неделя, месяц, год, что представляет определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Более подробно мы рассмотрим особенности восприятия и содержание работы по развитию представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста.

1.2 Особенности развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации

Развитие представлений старших дошкольников о временах года  является одним из важных направлений в работе педагога дошкольного образования. Причина этого, как указывает исследователь Е.В. Звонова, в  том, что «время является фундаментальной базисной категорией и играет  большую роль в познании человеком окружающего мира» [52].

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17.10.13 г.) выделяет образовательную область «Познавательное развитие» (п. 2.6), предполагающую развитие представлений о временах года у детей дошкольного возраста, которая включает в себя развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, пространстве и времени, причинах и следствиях и др.) [58].

 Стандарт направлен на решение одной из задач (п. 1.6) «создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка».

Таким образом, развитие представлений о временах года обозначено в требованиях ФГОС ДО, реализация которого находит отражение в современных общеобразовательных программах дошкольного образования.

Википедия раскрывает понятие «времена года» как четыре периода, на которые условно поделён годовой цикл. В большинстве стран мира, в том числе и в России, принято деление года на четыре сезона, по три календарных месяца в каждом. Времена года состоят – лето, когда дни наиболее длинные, а солнце поднимается высоко над горизонтом; зима - дни короткие, а ночи длинные; межсезонные времена года весна и осень, на которые приходится период переходной смены сезонов лета и зимы [52].

Дошкольный возраст — это период, когда у ребенка преобладают  образные формы сознания, и основными средствами, которыми ребёнок  оперирует в этот возрастной период, являются образными: сенсорные  эталоны, символы, знаки, различные наглядные схемы и модели. С их  помощью ребёнок обобщает непосредственный опыт, выделяет в  окружающем наиболее существенное. Учитывая, что в наибольшей степени  использование принципа замещения реальных объектов их моделями  происходит в моделировании, данный способ познания в дошкольном  образовании становится незаменимым в процессе развития у ребенка  представлений о времени.

Одна из  задач познания о смене времен года  дошкольном возрасте, по мнению Т.Д. Рихтерман,  в том,  дать возможность  обнаружить взаимосвязи  предметов и  окружающего мира, в частности последовательности событий и действий во . Время как  реальность характеризует  и темп  реальных процессов, а также их . То, что  называть «восприятием  года», и есть  что иное,  отражение в  человека объективного времени [40].

В примерной основной образовательной программе дошкольного образования «Детство» 2014 года под редакцией Т.И. Бабаевой,                  А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой в старшем дошкольном возрасте (от 5 до 6 лет) детей учат устанавливать последовательность сезонных изменений в природе (смена условий в неживой природе ведет за собой изменения в жизни растений, насекомых, птиц и других животных) и в жизни людей; понимать причины этих явлений. Формируют представления о неживой природе как среде обитания животных и растений, ее особенности (состав, качества и свойства): особенности жизни живых существ в определенной среде обитания в разное время года.  Обучают измерять время с помощью календаря. Рекомендуется поддерживать творческое отражение результатов познания в продуктах детской деятельности. В подготовительной группе (от 6 до 7 лет) производят формирование отношений неделя-месяц, месяц-год. Знакомят с понятием цикличности сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Учат сравнивать объекты и явления природы по множеству признаков сходства и отличия, их классификация. Детей старшего дошкольного возраста учат рассуждать о красоте природы, высказывая предположения о причинах природных явлений, обмен догадки о значении сезонных изменений для человека, учат составлению творческих рассказов, сказок на экологические темы [55].

Согласно примерной основной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» 2014 года под редакцией            Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой развитие представлений о временах года подробно описано в разделе «Ознакомление с миром природы» в образовательной области «познавательное развитие». Сезонные наблюдения выделены отдельным разделом и ставят перед собой конкретные задачи. Так, в старшем дошкольном возрасте  (от 5 до 6 лет) предложено следующее программное содержание:

          Осень. Закреплять представления о том, как похолодание и сокращение продолжительности дня изменяют жизнь растений, животных и человека.

           Зима. Расширять и обогащать знания детей об особенностях зимней природы (холода, заморозки, снегопады, сильные ветры), особенностях деятельности людей в городе, на селе. Познакомить с таким природным явлением, как туман.

            Весна. Расширять и обогащать знания детей о весенних изменениях в природе: тает снег, разливаются реки, прилетают птицы, травка и цветы быстрее появляются на солнечной стороне, чем в тени. Наблюдать гнездование птиц (ворон и др.).

             Лето. Расширять и обогащать представления о влиянии тепла, солнечного света на жизнь людей, животных и растений (природа «расцветает»).

              В подготовительной к школе группе (от 6 до 7 лет) следующие задачи:

            Осень. Закреплять знания детей о том, что сентябрь — первый осенний месяц. Учить замечать приметы осени (похолодало; земля от заморозков стала твердой; заледенели лужи; листопад; иней на почве). Учить собирать природный материал (семена, шишки, желуди, листья) для изготовления поделок.

           Зима. Обогащать представления детей о сезонных изменениях в природе (самые короткие дни и длинные ночи, холодно, мороз, гололед и т. д.). Учить определять свойства снега (холодный, пушистый, рассыпается, липкий и др.). Учить детей замечать, что в феврале погода меняется (то светит солнце, то дует ветер, то идет снег, на крышах домов появляются сосульки). Рассказать, что 22 декабря — самый короткий день в году.

            Весна. Расширять представления дошкольников о весенних изменениях в природе (чаще светит солнце, распускаются почки на кустарниках и деревьях, зацветают подснежники; начинается ледоход; пробуждаются ящерицы, травяные лягушки, жабы; птицы вьют гнезда; появляются муравьи; вылетают бабочки-крапивницы). Познакомить с термометром (столбик с ртутью может быстро опускаться и подниматься, в зависимости от того, где он находится — на солнце или в тени). Знакомить детей с народными приметами: «Длинные сосульки — к долгой весне», «Если весной летит много паутины, лето будет жаркое» и т. п.

             Лето. Уточнять представления детей об изменениях, происходящих в природе (самые короткие ночи и длинные дни, тепло, жарко; бывают ливневые дожди, грозы, радуга). Объяснить, что летом наиболее благоприятные условия для роста растений: растут, цветут и плодоносят. Знакомить с народными приметами: «Радуга от дождя стоит долго — к ненастью, скоро исчезнет — к ясной погоде», «Вечером комары летают густым роем — быть теплу», «Появились опята — лето кончилось». Рассказать о том, что 22 июня — день летнего солнцестояния (самый долгий день в году).

         Задачи развития  представлений о временах года мы можем отметить  в примерной основной образовательной программе  «От рождения до школы» и в образовательной области «художественно-эстетическое развитие». А именно, в старшем дошкольном возрасте рекомендуется следующее программное содержание:

- развивать способность всматриваться (вслушиваться) в явления и объекты природы, наблюдать, замечать их изменения (например, как изменяются цвет и форма медленно плывущих облаков, как постепенно закрывается вечером и раскрывается утром венчик цветка, как изменяется освещение предметов в тени и на солнце);

- учить созерцать красоту окружающего мира, развивать эстетическое восприятие. В процессе восприятия явлений и предметов развивать мыслительные операции: анализ, сравнение, уподобление (на что похоже), установление сходства и различия предметов и их частей, выделение общего и единичного, характерных признаков, обобщение [57].  

Очень подробно описаны задачи и содержание в образовательных областях «познавательное развитие» и «художественно-эстетическое развитие» по нашей теме в примерной основной образовательной программе «Истоки» 2014 года под редакцией Л.А. Парамоновой. В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 6 лет) ставятся следующие задачи:

- Развивать у детей элементарные представления о целостности природы и взаимозависимости ее компонентов со временем года; о взаимосвязи человека и природы.

- Учить ориентироваться в непосредственно прошедшем и ближайшем будущем времени, знакомить детей с названиями месяцев, их последовательностью, создавая вместе с детьми разные календари; организовывать наблюдения за сезонными изменениями в природе, которые дети отмечают в календарях погоды и природы.

- Развивать у детей элементарные представления о том, как от времени года и природных условий зависит устройство дома, одежда людей, распорядок дня, то, как и на чем люди передвигаются и т.д. (например, на се- вере, где холодно и не растут деревья, дома могут строить из снега; на юге нашей страны, где нет густых лесов, дома раньше строили из соломы, прутьев и глины; в пустыне жарко и мало воды, поэтому там до сих пор ездят на верблюдах, которые могут долго не пить; на севере, где не могут жить другие домашние животные, ездят на оленях и собаках и т.д.).

- Знакомить детей с тем, что по мере изменения сезонных явлений способы приспособления живых организмов к среде обитания тоже меняются (осенью насекомые прячутся в земле, под корой деревьев и спят; многие птицы улетают в теплые края; зимой такие животные, как еж, медведь засыпают; зимующие птицы — сороки, вороны, снегири, синицы, воробьи — приближаются к домам людей).

- Развивать мышление, его знаково-символической функции в процессе разных видов детской деятельности; развитие общих познавательных способностей детей: умения наблюдать, описывать, сравнивать, классифицировать, строить предположения и предлагать способы их проверки.

- Поддерживать желание передавать в творческих работах характерные признаки объектов и явлений на основе представлений, полученных из наблюдений или в результате рассматривания репродукций, фотографий, иллюстраций в детских книгах и энциклопедиях.

В старшем дошкольном возрасте (от 6 до 7 лет) рекомендуется продолжать работу в данном направлении, углубляя и расширяя знания детей, поставив перед собой следующие задачи:

- Развивать символическую функцию мышления и общих познавательных способностей детей: способность выявлять общее и различное, обобщать, прослеживать закономерности, классифицировать предметы по разным признакам (внешним и функциональным); устанавливать простые связи между сезонами года.

- Развивать представления детей о целостности природы Земли и о взаимосвязях ее компонентов: живых организмов между собой и о приспособленности к разным сезонным изменениям; о круговоротах в природе [56].

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей идет постоянный процесс накопления знаний о предметах и явлениях окружающего мира, организованных во времени (сезоны  и месяцы года, освоение таких понятий, как «туман», «гололед», «град» и т.п.). Анализируя примерные основные образовательные программы, мы отмечаем, как тесно переплетаются задачи и содержание работы по проблеме формирования представлений о временах года в образовательных областях «познавательное развитие» и «художественно-эстетическое развитие». Этому способствует развитие речи, мышления, осознание своей собственной жизни [18].

А.М. Леушина говорит о необходимости постоянной работы по развитию у дошкольников представлений о времени года. Так у детей старшего дошкольного возраста при отсутствии систематической работы по ознакомлению с сезонами года складываются весьма неточные, отрывочные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности  месяцев носит чисто формальный характер, не связано с формированием основных понятий о длительности, емкости мер времени, о текучести, необратимости, о смене и периодичности времени. Сведения об отдельных временных обозначениях являются поверхностными, вне системы временных отношений. Осознавание временных отношений и характер использования детьми временных мер во многом случайны, ибо зависят от того, каким конкретным содержанием наполняется каждое время года.

  У дошкольников образуется  для конкретных  представление о будущем, настоящем и прошлом времени. Психолог        Л.А. Венгер замечает, что о времени года, месяцах дети говорят как об «одушевленном» времени: «Когда придет лето? Куда ушла осень?».  Дошкольник живет в настоящем времени: играми, событиями. Следовательно, представление о настоящем времени у него наиболее точное. Историческое время (его глубина) недоступны дошкольнику.

В его личном опыте нет и не может быть мерки для отсчета давнопрошедшего времени. По мере накопления опыта ориентировки во времени в качестве показателей начинают использоваться объективные явления: «Наступила зима, потому что выпал снег, осень – это когда опадают листья». Дошкольники локализуют во времени события, обладающие отличительными качественными признаками, хорошо им знакомые: «Елка – когда зима; отдыхаем на даче – когда лето» и др. Дети старшего дошкольного возраста уже активно пользуются временными наречиями.  

Согласно точки зрения Р.Л. Непомнящей на восприятие времени существенно влияют различные факторы: эмоциональное состояние человека, его возраст, вид и содержание деятельности, индивидуальные особенности. Вспоминая прошлое, мы оцениваем его по разному: если время не было насыщено интересными делами, протекало скучно, однообразно, то оно кажется длительным; если оно было богато по содержанию, насыщено разнообразными событиями, то кажется нам коротким. Время, заполненное событиями с отрицательным эмоциональным зарядом, удлиняется в переживании, с положительным – сокращается. Отношение к настоящему времени несколько иное: чем меньше событий, тем более длительным оно представляется; чем содержательнее его заполнение, тем незаметнее оно протекает. Будущее время переживается так: ожидание желательного события удлиняет время, а не желаемого – его сокращает. На оценку длительности времени влияют эмоции и чувства, переживаемые человеком [54].

Знание отдельных временных категорий даётся ребёнку легче, чем осознание связей и отношений между ними, поэтому дети часто затрудняются назвать последовательно, по порядку месяцы, времена года. Особые трудности возникают, когда требуется воспроизвести последовательность, начиная с любого элемента, а не с того, который является для ребёнка привычным. Некоторые дети долго путают временные категории: «поздно» и «рано»,  «время года» и «месяц» и др.

Представления детей старшего дошкольного возраста о времени связаны с умением ориентироваться во времени года по природным явлениям, с представлением о причинно-временных зависимостях ритмичных природных явлений, с овладением временными понятиями (в полдень, в полночь, на рассвете, в сумерки, месяц, год). В исследованиях    А.В. Белошистой отмечено, что большинство дошкольников не замечает различий в окраске небосклона в разные сезоны года, не может установить и последовательность частей года. В их представлении  зима – это снег, лето – это солнце и зеленая травка [5]. Часто старшие дошкольники не могут определить последовательность месяцев в году. Лучше запоминаются месяцы, имеющие выраженную эмоциональную окраску для ребенка. Недостаточны знания старших дошкольников о способах измерения времени года с помощью календаря.

По мнению С.Л. Рубинштейн, время,  однообразной, малоинтересной , кажется ребенку  длительным. Влияние  субъективных факторов  быть значительно  в результате  у детей « времени», точности  различных временных  под воздействием  организованных упражнений.  детей старшего  возраста закрепляются  углубляются представления  единицах и  особенностях времени.  времен года  не только  конкретным содержанием  детей и , которые их , но и  более объективными  времени — явлениями  [41].

В процессе  за природными  дети усваивают : на рассвете,  сумерки, в , в полночь.  развития этих  воспитатель использует  всего наблюдения,  сюжетных картин,  также чтение  литературы, разучивание  и пословиц, разгадывание загадок.

Работу по развитию представлений о временах года Н.Е. Веракса рекомендует осуществлять не  во время , но и  повседневной жизни. Воспитатель спрашивает: «Какое сейчас время года, почему ты так думаешь?» Опыт , что не  сезоны года  одинаково легко  быстро. Лучше  запоминают лето и зиму [6].

Каждый  времени года  от другого  только явлениями , но и  видами труда,  праздниками и .д. Представление  движении времени,  сменяемости одного  другим должно  отчетливым. Это помогает детям понять  те условные , которыми измеряется : месяцами и  дней в  из них [28].

Е.И. Щербакова утверждает, что с временами года лучше всего знакомить попарно: зима и лето, весна и осень, используя круговую модель года. Проводя беседу с детьми, педагог спрашивает: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг – это будет год. Разделим его на четыре части, каждая из которой разного цвета». Педагог предлагает условно сравнить каждую часть круга с определенным временем года.      Е.И. Щербакова считает возможным объяснить старшим дошкольникам, что для удобства люди разделили год на 12 меньших отрезков, которые назвали месяцами. Наблюдения за явлениями в природе и деятельности людей создают нужные ассоциации в представлениях детей о каждом месяце [52].  

Например, январь – елочка в огоньках; февраль – метель, длинная  ночь, дома в снегу; март – березка, над которой кружат грачи, строят гнезда и т.д. При закреплении у детей представлений о месяцах и временах года широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы, например, сказка С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев». Дошкольники запоминают названия месяцев по порядку и для каждого сезона: зимние, весенние, летние, осенние [54].

 Постепенно названия месяцев и времени года заполняются конкретным содержанием, приобретают эмоциональную окраску. Дети начинают ими пользоваться в своей речи. Для закрепления названия месяцев и сезонов года и их последовательности предлагается:                                                                              

• тематические сюжетные картинки, на которых изображены контрастные (смежные) сезоны (зима – лето, весна – осень). По ним задается группа вопросов типа: «Что нарисовано на картинке? Когда это бывает? Почему вы так думаете? Как вы узнали, что это зима (осень)?» и др.
• используются словесные игры, например: «Назовите пропущенное слово», где взрослый говорит предложение, пропуская название месяца. Например, «Мы маму поздравляем весной в марте, а в школу пойдем…». Ребёнок называет время года и месяц. Разнообразные подвижные игры , напр. «Мороз – красный нос»;
• рекомендуется использовать стихи с употреблением времени года, месяцев  (Маршак, Есенин, Барто, Фет и др.), а также сказок и других художественных произведений;
• употребление сезонов года, совершая прогулки с детьми, где обращают внимание на изменение положения солнца, цвет неба, изменения в жизни растений и животных, на действия людей.

Таким образом, мы выяснили, что у детей представления о времени года  развиваются с определенными особенностями – связь с деятельностью, частотой употребления  названия месяцев и сезонов года окружающими людьми, неравномерность в овладении данными понятиями. Мы установили взаимосвязь развития представлений о времени года с использованием наглядного материала, игр и т.д. Мы нашли взаимосвязь между наблюдательностью ребенка с развитием представлений о временах года (наблюдение за солнцем, небом, деятельностью людей, изменениями в жизни растений и животных).

 В старшем дошкольном возрасте возможно и необходимо познакомить детей с календарем. Это облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели. С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения, являющиеся предметом изучения.

Наконец, знакомство с календарем необходимо в плане подготовки детей к школе, к твердому распорядку занятий по дням недели [1]. В свое время Е.Н. Лебеденко писала, что отрывной календарь дает наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц – наступил новый. Ожидание дает ребенку почувствовать течение времени. Е.Н. Лебеденко предупреждала, что не может быть и речи о заучивании с детьми последовательности времен года, месяцев, их названий. Она рекомендовала использовать в работе с детьми отрывной календарь, как наиболее наглядный прибор измерения времени. Дети понимают, что листок – это день; чтобы сорвать следующий листок, надо ждать целые сутки [28].

Т.Д. Рихтерман предложила свой вариант модели календаря, отражающей отношения между взаимосвязанными единицами времени в материальной форме. Ее вариант включает не только отрывной календарь, но и серию ящичков для размещения оторванных листков. Автор отмечала, что необходимо, чтобы дети часто действовали с материалами модели календаря, переживая длительность всех представленных промежутков времени, и на этой основе осознанно овладевали эталонами времени.

   Знакомство с календарём поможет детям осознать последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения, являющиеся предметом изучения. У детей старшего дошкольного возраста развивается познавательный интерес к различным особенностям понятия времени. Ребёнка 6-7 лет интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.

С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающий повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем помогает осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения. Наконец, знакомство с календарём необходимо в плане подготовки детей к школе, к твёрдому распорядку знаний по часам и   по дням недели.

 У детей 5-6 лет уже есть необходимый запас количественных представлений, поэтому знакомство с календарем должно начинаться со старшей группе. Детям этого возраста уже возможно в комплексе давать знания о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе можно дать знания о календарном годе.

 Таким образом, меры времени – месяцы, времена года – представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.  

Для знакомства ребенка с календарем А.М. Леушина рекомендует использовать следующий материал:

• игры: «Незнайкин месяц» (ребенку предлагают помочь Незнайке назвать по порядку месяц, начиная с января); «А ну-ка угадай» (взрослый называет себя определенным месяцем, предлагая ребенку назвать следующий, или предыдущий месяц);
• упражнения с числовыми карточками, где количество кружков обозначает порядковый счет месяца;
• использование разнообразных загадок, задачек, считалок, стишков.

   Для ознакомления детей со временами года предлагается использовать следующий материал:

- сказки («Двенадцать месяцев», «Четыре художника» и др.);

- стихи Маршака «Круглый год», Бунина «Листопад», Есенина «Поет зима аукает», и мн.др.;

- загадки, пословицы, поговорки о временах года  (напр.: Снег на полях, лед на водах , вьюга гуляет, когда это бывает?; Не страшен мороз, когда тепло укрыт нос и др.);

- разнообразные игры «Времена года», «Какая бывает осень» (дети по очереди называют осенние характеристики);

- картинки с изображением того или иного времени года, иногда с допущенными ошибками художника, где ребёнок должен указать на неё и др.

Также можно использовать  наглядное пособие «Что такое год?», привлекающее внимание детей, которые задают вопросы и с удовольствием играют в данную игру. Обращается внимание на самые яркие, понятные детям признаки времени года и сделаны соответствующие макеты. Здесь же используются разноцветные круги-жетоны, соответствующие цвету времён года, разделенные на три сектора, символизирующие три месяца.

• Зимние месяцы: декабрь –фиолетовый, январь – синий, февраль – голубой.
• Весенние месяцы: март - светло-голубой, апрель- зеленый, май – салатовый.
• Летние месяцы: июнь – розовый, июль- красный, август – бордовый.
• Осенние месяцы: сентябрь – желтый, октябрь – оранжевый, ноябрь – серый.

 Использование моделирования не только знакомит ребенка с понятием «год», но и обращает внимание ребенка на цикличность смены времен года, учит разгадывать загадки, развивает память и самостоятельность.  

  Календарь поможет детям наглядно представить сравнительно длительные промежутки времени: неделю, месяц и даже год. Ф.Н. Блехер рекомендовала использовать в работе с детьми отрывной календарь, как наиболее наглядный прибор измерения времени. Дети легко усваивают, что листок – это день; чтобы сорвать следующий листок, нужно ждать целые сутки. Ею разработано наглядная модель календаря [54].

  Представленный обзор свидетельствует о немалом значении развития у детей знаний не только о текущей дате, но и о текучести времени, его периодичности, повторяемости, необратимости. Мы установили, что знание календаря облегчает ориентировку ребенка в работе ДОО, так как она четко связана с днями недели.

   Время является регулятором различных видов деятельности и социальных отношений человека. Ориентация во времени, чувство времени побуждает человека быть собранным, точным, помогает рационально его использовать.

   Таким образом,  особенности развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о временах года заключаются в использовании различных педагогических средств и методов с учетом возникающих трудностей. Среди методов развития временных представлений у дошкольников в настоящее время приоритет отдается моделированию, позволяющему придать временным интервалам (месяцам и сезонам года) наглядную форму и тем самым обеспечить доступность для понимания дошкольниками временной последовательности и свойств времени.  

В дошкольном возрасте развиваются представления о времени: смена времен года, дети знакомятся с последовательностью месяцев. Инструментом измерения времени является календарь. К началу школьного обучения у детей формируются практические действия, связанные с учетом длительности процессов: выполнение режимных моментов дня, ведение календаря погоды, знакомство с месяцами, их последовательностью.

Учитывая выше изложенное, старший дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления «теоретического» знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического  отражения  во  времени.  Свободное  оперирование временными категориями является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды деятельности. Оно рассматривается как одно из профессионально важных качеств.

1.3. Изобразительная деятельность как средство развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста

Наиболее эффективное средство для развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста – изобразительная деятельность, так как она вызывает положительные эмоции, создает неординарное видение замысла, а так же формирует способность к быстрому «вхождению» в образ. Н.А. Ветлугина, Г.Г. Григорьева, Т.С. Комарова,     И.А. Лыкова,   Е.А. Флерина и др. отмечают, что рисование является одним из основных средств познания мира и развития знаний эстетического восприятия, оно связано с практической, самостоятельной и творческой деятельностью ребенка [22, с.13].

В Постановлении Правительства Российской Федерации «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» от 4 октября 2000 г. № 751 говорится о том, что система образования в наше время призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов нашей страны, разностороннее и своевременное развитие детей, их творческих способностей, самореализацию личности. В Распоряжении Правительства Российской Федерации «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» от 29 мая 2015 г. № 996-р отмечено одними из главных приоритетов государственной политики в области воспитания являются формирование внутренней позиции личности детей по отношению к окружающей социальной действительности, знакомство с лучшими образцами отечественной культуры.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования  (Приказ № 1155 от 17.10.13 г.) выделяет  образовательную область «Художественно-эстетическое развитие»  (п. 2.6), предполагающую развитие представлений о временах года у детей дошкольного возраста как развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного); становление эстетического отношения к окружающему миру; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.) [58]. Основными принципами дошкольного образования являются поддержка инициативы детей в различных видах деятельности, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Т.Ф. Ефимова дает понятие деятельности – как специфически человеческую форму взаимодействия со средой; активность человека, направленную на познание и преобразование среды в целях удовлетворения его потребностей [14].

Деятельность имеет мотив, цель, предмет и средства реализации, отличается своей продуктивностью и структурной организованностью.

В монографии «Психодиагностика общих способностей»                   В.Н. Дружинин писал о том, что эстетическому развитию человека служат созерцательные и деятельные средства. Первые заключаются в созерцании природы – неба, восхода и заката солнца, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве – чтение художественных произведений, посещение картинных галерей и выставок, музеев. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия изобразительной деятельностью, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Психолог отдает предпочтение деятельным средствам эстетического развития, говоря о том, что с их помощью сам воспитываемый становится творцом красоты. Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных потому, что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всегда будет роднее, она глубже будет входить в его сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел. По мнению В.Н. Дружинина, для эстетического развития ребенка огромное значение имеет организация разнообразных художественных деятельностей, главное место которых занимает изобразительная деятельность [12].

         Эффективной формой художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления, является детская изобразительная деятельность.

К изобразительной деятельности относятся рисование, лепка, аппликация. В изобразительной форме ребенок передает свои мысли, впечатления от окружающего мира, у него уточняются и углубляются зрительные представления об окружающих предметах, он знакомится со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины). В целом изобразительная деятельность в дошкольном возрасте содействует процессу становления ребенка как субъекта деятельности: ребенок в процессе изображения ставит цели, выбирает средства, планирует и реализует деятельность, получает результат. Он становится самостоятельным, продукты его деятельности отличаются уникальностью, неповторимостью, своеобразием [16].

В.Б. Косминская отмечает изменения некоторых приоритетов в области эстетического воспитания в современной педагогической науке и практике. В содержание художественно-эстетического воспитания на первое место выходят проблемы передачи детям творческого опыта через приобщение к народной культуре, формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, создание условий для творческого саморазвития личности ребенка в процессе разных видов изобразительной  деятельности [24].

Изучением изобразительной деятельности дошкольников занимались такие педагоги, психологи, искусствоведы, как А. В. Бакушинский,            Н.А. Ветлугина, Г.Г. Григорьева, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова,                      И.А. Лыкова, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, П.П. Чистяков,  и другие. Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт, К. Роуланд и др.).

В дошкольном возрасте ребенок очень активен, восприимчив ко всему новому, полезному, поэтому не нужно терять время, а необходимо развивать в ребенке те способности, которые изначально заложены в нем природой. Стремясь развивать потребность в самостоятельном творчестве у детей, необходимо тщательно продумывать организацию различных форм изобразительной деятельности, подбирать интересные темы, ставить конкретные задачи. Всё это дает толчок детскому воображению, заставляет ребенка думать о том, как её можно выполнить, т. е. творчески осмыслить.

На этапе завершения дошкольного образования федеральный государственный образовательный стандарт предлагает целевые ориентиры:

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности (в том числе в изобразительной деятельности);
• способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности;
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика.

В рамках реализации самостоятельной творческой деятельности, основываясь на вышеуказанные ориентиры по ФГОС ДО, можно сформулировать следующий ожидаемый результат на этапе завершения дошкольного образования:

- Ребенок проявляет любознательность в изобразительной деятельности, склонен наблюдать, экспериментировать.

- Ребенок любит лепить, рисовать, создавать аппликации; по собственной инициативе рисует, аппликацирует, лепит необходимые для игр объекты, предметы украшения интерьера, подарки родным.

- Ребенок охотно сотрудничает с другими детьми, принимает участие в процессе выполнения коллективных творческих работ, договаривается о замысле, распределяет работу.

- Ребенок осваивает различные изобразительные техники, способы создания изображения, способы использования изобразительных материалов и инструментов; демонстрирует достаточный уровень технической грамотности, аккуратности в создании изображения.

Внимание к детской изобразительной деятельности  может   наполнить жизнь детей интересным содержанием, обеспечить всестороннее  развитие ребенка, создать обстановку эмоционального благополучия, предоставить каждому из них возможность пережить радость творчества.

Изобразительное творчество — это своего рода качественный переход от уже известного к новому и неизвестному, - подчеркивает Н.Н.  Поддьяков. Автор пишет о том, что изобразительная деятельность детей носит глубоко личностный характер и определяется неповторимостью личности, накопленного опыта. Поэтому его развитие требует тщательного учета индивидуальных особенностей ребенка. Ученый утверждает, что яркие положительные эмоции — основа развития острой потребности детей в том или ином виде творчества, и благодаря этому возможно управлять формированием новых духовных потребностей, обогащать и развивать личность ребенка [39].

Н.Н.  Поддьяков выделил два генетических источника изобразительной деятельности дошкольников:

- первый — это практическая деятельность, направленная на преобразование предметов и явлений с целью их познания и освоения. Начиная с дошкольного возраста, она выступает в форме экспериментирования, интенсивно развивающегося на протяжении всего дошкольного детства. Эта деятельность стимулируется насыщаемой потребностью в новых впечатлениях, новых «открытиях»;

- второй генетический источник детского творчества — игра, в процессе которой развиваются воображение и фантазия, создаются благоприятные условия для свободного проявления интересов и потребностей.

Системный подход к изобразительной деятельности полагает, что рисование, лепка, аппликация – это не изолированный процесс, он должен рассматриваться в контексте тех высших психических функций, которые системно связаны с изобразительной деятельностью. Такой подход позволяет установить некоторые условия становления и развития изобразительной деятельности детей. В качестве основных условий выделяют:

• восприятие,
• наглядно-образное мышление,
• воображение,
• знаково-символическая        деятельность,
• зрительно-моторная координация,
• обобщение,
• определенный уровень развития функций речи,
• произвольность.

Вопрос о роли восприятия и мышления в развитии лепки, рисования, аппликации  привел исследователей к противопоставлению чувственного и рационального познания: изображает ребенок то, что видит, или то, что знает о предмете, явлении. С одной стороны, рисунки детей схематичные, являются изобразительным эквивалентом понятий. С другой стороны, с возрастом детские рисунки изменяются по направлению  к все более адекватному отображению действительности. Исследователи отмечают, что в рисунках детей отражается уровень развития мышления ребенка [50]. Доказано, что обучение детей рисованию способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления.

Как показывают исследования Р.Г. Казаковой, детская изобразительная деятельность на всех этапах развития связана с чувственным познанием действительности и, прежде всего, со зрительными   образами. Ж. Пиаже обращает внимание на сочетание частей в детских рисунках, которое объясняется синкретичностью зрительных образов, что является особенностью детского восприятия. Детское творчество – есть чувственное познание окружающей действительности, в том числе, времен года.

По мнению В.С. Мухиной определяющими для детской изобразительной деятельности являются действия восприятия: соотнесение зрительно воспринимаемого времени года с известным эталоном (формы, цвета и т.д.); реакция «схватывания»; детальное зрительное обследование объектов времени года (состояние погоды, живой и неживой природы), которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта, и т.д. Восприятие рассматривается как ведущая функция, определяющая развитие изобразительной деятельности ребенка.

В работе Н.И. Титовой «Гуманистические основы воспитания детей в наследии А.В. Запорожца», установлено, что в основе развития восприятия лежит формирование у детей специфических перцептивных действий, направленных на обследование объектов [44]. В процессе таких обследовательских действий производится сопоставление свойств объекта с сенсорными эталонами – типичными свойствами, служащие для ребенка мерками, образцами. Так, изображая лиственное дерево в разное время года, зимой – это ствол и голые ветки, весной – ветки с почками, цветами, летом – ветви в яркой зелени, осенью – лиловый, золотой, багряный цвет листвы. По своему происхождению эти сенсорные эталоны социальны и усваиваются в процессе стихийного или целенаправленного обучения. Овладению лепкой, рисованием, аппликацией предшествует предметная деятельность, поэтому на начальных этапах развития изобразительной деятельности в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности (глобальность, нерасчлененность и т.д.). В процессе овладения изобразительной деятельностью начинается освоение детьми сенсорных эталонов.

Замечено Г.Г. Кравцовым, что характер изображения ребенком определенного предмета или явления зависит от способа его обследования. При усилении тактильного восприятия - передаются особенности текстуры, при усилении зрительного восприятия в работах детей передаются детали предмета [25]. С детьми старшего дошкольного возраста можно использовать сюжетную аппликацию на тему «Зимний лес». Для этого необходимо обследовать «лес», из каких деревьев он состоит. Можно предложить детям потрогать веточку ели для усиления тактильного восприятия, следовательно, в работе дошкольников елки будут колкими, пушистыми. Ощущая в руках легкость, воздушность, мягкость снега, дети сами определят из какого материала его можно выполнить (вата, пенопласт и др.).

По детским рисункам можно судить об уровне знаний и представлений ребенка о временах года. В них отражается степень обобщенности зрительных представлений, их осознанность и способность ребенка к выделению существенных признаков предметов [16].

Единицей восприятия и наглядно-образного мышления считают предметный образ. Образ, как и слово, имеет определенную семантику и выполняет существенные функции в мыслительном процессе. Многие исследователи отмечают наличие двусторонней связи между образом и речью. По мнению Л.С. Выготского, всякое слово имеет первоначальное чувственное представление – образ. С.Л. Рубинштейн полагал, что связь слова с предметом опосредована либо через понятие (обобщенное содержание слова, его значение), либо через образ. А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о  «пятом квазиизмерении»,  в котором человеку открывается объективный мир. Этим квазиизмерением выступает значение образа.

Решению задач открытого типа, которые не имеют однозначного решения и допускают несколько вариантов правильных ответов, способствует воображение. Е.П. Торренс в качестве критериев для оценки уровня развития воображения выделяет следующие:

- беглость, т.е. количество ответов, продуктивность;

- гибкость, т.е. количество категорий ответов;

- оригинальность, т.е. оценка необычности решений [54].

При анализе развития воображения неизбежно встает вопрос о соотношении образных и словесных средств в развитии воображения и о роли слова в этом процессе. Л.С. Выготский в своих работах подчеркивает связь воображения ребенка с речью. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. Психолог выделяет два основных этапа в процессе функционирования воображения дошкольника [8]:

• порождение идеи творческого продукта;
• создание плана-замысла реализации этой идеи.

Процесс порождения идеи связан с переструктурированием образов. В этот процесс активно включается слово. Порождение плана реализации идеи связано, прежде всего, с планирующей функцией речи.

Ребенок в возрасте 6-7 лет  уже усваивает определенные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Целостный образ начинает строиться путем «включения»: элемент становится отдельной деталью образа воображения, занимает второстепенное место. Возможности использования при создании идей продуктов воображения построения образа по принципу включения обеспечивают многовариативность решения задач. Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи в том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений.

Детей старшего дошкольного возраста необходимо познакомить с понятиями «ранняя», «золотая» и «поздняя» осень. Дошкольникам можно предложить самостоятельно выбрать материал и способ изображения любого этапа осени. В этом возрасте впервые появляется целостное планирование, ребенок может уже до начала действий построить план выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

Знаково-символическая деятельность, с одной стороны, формируется внутри изобразительной деятельности (наряду с игрой, моделированием). С другой стороны, для развития представлений о временах года требуется определенный уровень знаково-символической деятельности. Первые исследователи детского рисования рассматривали детские рисунки скорее как символы (К. Бюлер,   Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, Дж. Селли и др.).

При помощи знаково-символической деятельности возникает внутренний план сознания, по мнению Р.С. Пановой. Автор считает, что знаково-символическая деятельность включает в себя два плана – это замещающая реальность и план средств, выполняющих функцию замещения [34]. Например, в процессе знакомства с календарем можно использовать  наглядное пособие «Что такое год?», привлекающее внимание детей, которые задают вопросы и с удовольствием играют в игру. Здесь обращается внимание на самые яркие, понятные детям признаки времени года и сделаны соответствующие макеты. Тут же используются разноцветные круги-жетоны, соответствующие цвету времён года, разделенные на три сектора, символизирующие три месяца. Использование макета не только знакомит ребенка с понятием «год», но и обращает внимание ребенка на цикличность смены времен года.

Детскую изобразительную деятельность в системе «знак» и «символ» призвал рассматривать Л.С. Выготский. Путь культурного развития ребенка он видел в овладении знаковыми системами, которые по природе своей социальны. Продукты творческой деятельности детей выступают формами социального знака, а овладение этой деятельностью – процесс овладения средством культурного развития, формирующего высшие психические функции. Вследствие чего у ребенка появляется способность к различению обозначаемого и обозначающего, а значит и способность выполнять действия замещения. Возникновение действий замещения говорит о появлении знаковой функции сознания [7].

Ж. Пиаже также рассматривал творчество детей в терминах «знак» и «символ» [54]. Для него изобразительная деятельность – это свидетельство развивающейся способности к различению обозначения и обозначаемого. Символы в продуктах детской деятельности развиваются от отдаленного, известного только ребенку сходства с обозначаемым, к все большей реалистичности. Ребенок с помощью образов-изображений учится предвосхищать схему будущего действия, т.е. может изобразить в рисунке то, чего нет в непосредственно воспринимаемой им ситуации. Отсюда видно, что рисование способствует развитию планирования.

В исследованиях В.С. Мухиной детям зачитывалась загадка, и предлагалось нарисовать отгадку, не называя ее прежде экспериментатору. В загадке метафорично описывались коньки и лыжи с помощью слов «дощечки» и «крючки». И только после окончания рисования дети должны были назвать полученный образ. Предполагалось, что дети, недостаточно владеющие графическим замещением, будут находиться во власти слов. А дети, которые владеют замещением лучше своих сверстников и умеют различать слово и обозначаемый им предмет, смогут нарисовать понятие, заложенное в загадке [31].

В.С. Мухина объясняет природу детского рисования с точки зрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского: рисунок является одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить.

В.С. Мухина видит природу детского рисования в следующем: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение функции обозначения предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, т.е. формирование знаковой функции сознания.

Н.Н. Поддьяков в своем труде «Проблемное обучение и творчество» рассматривал детское рисование как естественная замещающая деятельность [39]. Детям 5-7 лет предлагалось опознать ряд предметов по:

• их условно-схематическому изображению (пиктографичное),
• их условному изображению с более конкретным указанием на существенные признаки (их прорисовкой),
• их конкретному изображению с обозначением ряда отличительных признаков.

В следующем исследовании, проведенном под руководством              Н.Н. Поддьяковым, необходимо было понять, что именно подвергается интерпретации в рисунках, каким образом дошкольники осуществляют замещение в изобразительной деятельности, что выступает как означаемое в действительности для ребенка. Для этого детям предлагали рассмотреть незнакомую для него картину с пейзажем, а потом сделать ее копию. Предполагалось, что если ребенок рисует не столько с натуры, сколько свои знания и представления о временах года, то чем менее известен ему этот объект природы, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый характер изображения. Результаты исследования показали, что ребенок сможет действовать на трех уровнях:

1) срисовать фрагменты изображения, не давая ему никакого осмысления,

2) может осмыслить, истолковать и изобразить только часть изображения, знакомую и понятную ему, не выстраивая целостности,

3) он может осмыслить весь сюжет как целое и изобразить его в виде схемы.

Оказалось, что словесная продукция детей всегда была значительно богаче изобразительной.

Дети пяти лет давали название картине, исходя из отдельного эпизода или персонажа. При копировании ребенок не изображал ничего сверх данного им картине названия. Следовательно, дети пяти лет видят и обозначают лишь то, что знают.

Дети шести лет отличались только тем, что в копии отражали несколько фрагментов воспроизводимого изображения. Эти фрагменты также не связывались в единый сюжет, но названия картины стали приобретать признаки обобщенности.

Дети семи лет дают название картины не по персонажам или их действиям, а по осмыслению всего изображения в целом. Названия приобретают все более обобщенный вид.

Полученные результаты позволили сделать вывод о все более развивающейся замещающей деятельности: «от знака-копии, используемого по преимуществу детьми 5-6 лет, испытуемые переходят к более обобщенным знакам, используют их более осознанно» [39, с. 35]. Ребенок способен заместить предмет не по целостным и существенным признакам, а по несущественным, но наиболее заметным и знакомым ребенку.

А.В. Запорожец выделяет схематизацию как отдельный вид знаково-символической деятельности. В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в обнаружении связей между предметами, структурировании реальности. Схемы выступают одновременно и как вид знаково-символической деятельности и как средство, с помощью которого ребенок формирует представления о временах года. В структуре схематизации как деятельности выделяют такие составляющие ее операции: предварительный анализ, построение схемы, работа с реальностью при помощи схем. Доказано, что планомерное развитие представлений о сезонах года на основе схематизации приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи) за счет смены общей познавательной и ориентировочной позиции ребенка, формирования произвольности психических функций, развития вербальных компонентов познавательных процессов на основе обобщения вербального и наглядного материала [15].

О.С. Ушакова отметила взаимосвязь речи и рисования: существуют теоретические и эмпирические основания предполагать ее наличие.            Автор выделила несколько линий связи рисования и речи:

1.        Рисование можно понимать как одну из форм речи.

2.        Знания, передаваемые при помощи речи, так же передаются при помощи рисования.

3.        Исполнение рисунка находится под влиянием типа словесной инструкции, данной ребенку.

4.        Вербальное сопровождение включается в планирование изобразительной деятельности. Дети с «вербальным» стилем решения проблем опережают детей с «образным» стилем решения проблем: «вербальные» дети имеют больший словесный контроль над образом, что содействует планированию изобразительной деятельности [46].

Одна из теоретических моделей взаимосвязи рисования и речи принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал детский рисунок как своеобразную детскую речь. Знания ребенка о предметах и явлениях, их существенных признаках формируется под влиянием речи. Ребенок, по мнению Л.С. Выготского, всегда стремится назвать и обозначить рисунок, что дало основание искать связи между рисованием и речевым развитием ребенка [7].

В своих исследованиях Л.С. Выготский показал, что переход от рисунка к письменной речи лежит через пиктографические рисунки. В экспериментах А.Р. Лурии на опосредствованное запоминание через рисование схематичных изображений показано, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и не всегда самостоятельно догадываются о том, что фразу можно «записать» рисунками. Можно сделать вывод о том, что между развитием рисования и речи нет прямой преемственности, если нужны специально организованные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм.

Детское рисование начинается только тогда, по мнению В.С. Мухиной, когда словесное выражение уже сделало большие успехи и в душевную жизнь ребенка глубоко вошла речь [31]. Знаковая природа рисования не возникает в самом рисовании. Она передается ему с помощью другой формы социальных знаков – устной, а позднее письменной речью.

В процессе рисования графические образы ребенка выступают в качестве заместителей реальных предметов. Соединение графического символа и реального предмета происходит в слове-наименовании: время года – слово – схема. Слово закрепляет связь между изображением и реальным явлением природы для ребенка и для других. С другой стороны, объединение при помощи общего названия времени года и графического символа способствует развитию понимания ребенком знаковой функции самого слова. Одновременное называние одним словом реального явления и графического знака способствует дифференцированию значения слова [8].

Создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью – так показывают наблюдения за процессом художественного творчества детей (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, В.С. Мухина и др.). Дети называют воспроизводимые сезонные явления, описывают свои картины, а значит, это позволяет ребенку понимать и выделять характерные признаки времен года. Слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения [8].

Речевое сопровождение процесса создания рисунка рассматривается как один из показателей качественной оценки процесса изображения и имеет большую диагностическую значимость (Е.А. Екжанова; А.Н. Орлова,             О.Г. Мурзакова, Н.Я. Семаго).

По мнению Л.С. Выготского, с одной стороны, в процессе рисования слово становится, более конкретным, дифференцированным по значению, с другой стороны – более обобщенным. Соединение слова с образами приводит к уточнению значимых, существенных признаков предметов, т.е. к развитию обобщающей функции речи. Благодаря рисованию речь постепенно отрывается от предмета и приобретает более обобщенный. Отмечено, что рисунок получается беднее, менее детализирован и носит трафаретный характер, когда ребенок рисует молча.  Прослеживая развитие рисунков под воздействием речи, можно заметить переход рисования на более высокий уровень эволюции.

В учениях И.П. Павлова отмечено, что рисование и речь принадлежат к одним и тем же уровням деятельности мозга – первая и вторая сигнальная системы. На уровне I сигнальной системы перерабатываются интонации, голос (для речи) и цвет, форма, образ (для рисования). На уровне II сигнальной системы перерабатывается смысловое содержание как для речи, так и для рисунка. Детское рисование – объективный показатель уровня развития II сигнальной системы и, в частности, наглядно-образного мышления [54].

В исследовании О.С. Ушаковой определены функция и место речи в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от стадий развития продукта детской изобразительной деятельности [46]. Для стадии примитивных изображений характерна констатирующая речь, для изобразительной стадии характерна предваряющая, или планирующая, речь.

Таким образом, наиболее эффективным средством для развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста является  изобразительная деятельность.  Анализ литературных источников по проблеме процесса изобразительной деятельности как средства развития представлений о временах года показал, что изобразительное творчество имеет то же генетическое основание, что и речь – развитие знаково-символической деятельности. Отмечено, что роль изобразительной деятельности в развитии представлений о временах года  состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала.

Процесс обогащения знаний представлениями о временах года у ребёнка в дошкольном возрасте происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольник - маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремиться к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.

Одним из наиболее близких и естественных для ребёнка-дошкольника видов деятельности, является изобразительная деятельность. Изобразительная деятельность в детском саду - эффективное средство развития представлений о временах года. Данная деятельность помогает развитию и формированию зрительных восприятий, воображения, временных представлений, памяти, чувств и других психических процессов. Формируются такие свойства личности, как настойчивость, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие.

Выводы по главе 1

Проблема развития ориентировки детей во времени в психолого-педагогических исследованиях была отмечена еще в XVII – XVIII вв. В дальнейшем исследования сконцентрировались на методике освоения дошкольниками представлений о времени, преодолении возникающих у детей затруднений. На сегодняшний день сформированы методики, направленные на развитие у детей дошкольного возраста представлений о времени, их закрепление и интеграцию с социальной действительностью.

К временным представлениям относятся минута, час, сутки, неделя, месяц, год, что представляет определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Более подробно мы рассмотрим особенности восприятия и содержание работы по развитию представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста.

Особенности развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о временах года заключаются в использовании различных педагогических средств и методов с учетом возникающих трудностей. Среди методов развития временных представлений у дошкольников в настоящее время приоритет отдается моделированию, позволяющему придать временным интервалам (месяцам и сезонам года) наглядную форму и тем самым обеспечить доступность для понимания дошкольниками временной последовательности и свойств времени.  

В дошкольном возрасте формируются представления о времени: смена времен года, дети знакомятся с последовательностью месяцев. Инструментом измерения времени является календарь. К началу школьного обучения у детей формируются практические действия, связанные с учетом длительности процессов: выполнение режимных моментов дня, ведение календаря погоды, знакомство с месяцами, их последовательностью.

Учитывая выше изложенное, старший дошкольный возраст можно характеризовать как начальный этап становления «теоретического» знания ребенком временных ориентировок и формирования единства чувственного и логического отражения во времени.  Свободное оперирование временными категориями является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды деятельности. Оно рассматривается как одно из профессионально важных качеств.

Наиболее эффективным средством для развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста является изобразительная деятельность.  Анализ литературных источников по проблеме процесса изобразительной деятельности как средства развития представлений о временах года показал, что изобразительное творчество имеет то же генетическое основание, что и речь – развитие знаково-символической деятельности. Отмечено, что роль изобразительной деятельности в развитии представлений о временах года состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала.

Процесс обогащения знаний представлениями о временах года у ребёнка в дошкольном возрасте происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремиться к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.

Одним из наиболее близких и естественных для ребёнка-дошкольника видов деятельности, является изобразительная деятельность. Изобразительная деятельность в детском саду - эффективное средство развития представлений о временах года. Данная деятельность помогает развитию и формированию зрительных восприятий, воображения, временных представлений, памяти, чувств и других психических процессов. Формируются такие свойства личности, как настойчивость, целенаправленность, аккуратность, трудолюбие.

      2.2. Методические рекомендации по работе, направленной на развитие представлений о временах года  у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

На основе полученных результатов констатирующего эксперимента мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Разработать мероприятия, направленные на развитие представлений о временах года  у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

2. Разработать мероприятия для родителей, направленные на развитие представлений о временах года  у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

3. Разработать мероприятия для педагогов, направленные на развитие представлений о временах года  у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Соответственно, мы выделили три направления работы по развитию представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста:

- работа с детьми;

- работа с родителями;

- работа с педагогами.

Для решения этих задач, мы разработали перспективно-тематический план образовательного процесса по развитию представлений о временах года  у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности по временам года (в рамках Примерной образовательной программы «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой).

Таблица 6

Перспективно-тематический план образовательной работы

с детьми старшего дошкольного возраста по развитию представлений о временах года  в процессе изобразительной деятельности.

             Планирование воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста осуществляется в дошкольном образовании через интеграцию всего образовательного процесса, объединяющую образовательные области, разные виды изобразительной деятельности, приёмы и методы в единую систему. Предложенные интегрированные занятия дают ребенку достаточно широкое и яркое представление о временах года, взаимосвязи явлений и предметов, существовании многообразного мира художественной культуры. Основной акцент приходится не столько на усвоение определенных знаний, сколько на развитие образного мышления, на нахождение новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют выводы. Интегрированные занятия также предполагают обязательное развитие и творческой активности ребенка.

           Проведение мероприятий с детьми по развитию представлений о временах года предполагает решение следующих задач:

- воспитывать у детей интерес к изобразительной деятельности;

- развивать воображение, самостоятельность, творческую активность;

- формировать умение проявлять самостоятельность в выборе темы, композиционного и цветового решения, способов и техники изобразительной деятельности.

С детьми старшего дошкольного возраста планировалось проводить 3 интегрированных занятия в квартал (познавательное и художественно-эстетическое развитие) в первой половине дня.

Примерная структура интегрированного занятия, предложенная                 Т.С. Комаровой:

1. Вводная часть. Создается проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску ее решения (Например, задается вопрос: «Ребята, почему деревья одеваются в иней?»).

2. Основная часть. Детям даются новые знания, необходимые для решения проблемного вопроса (например, значение снега в природе для растений и животных). Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря, обучению связной речи.

3. Заключительная часть. Детям предлагается любая практическая работа (рисование, лепка, аппликация и др.) на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенной. В заключительную часть входит рефлексия, просмотр и оценка детских работ воспитателем и детьми. Для того, чтобы занятие было успешным, необходимо заинтересовать и создать положительный настрой у детей, в начале работы давать конкретные указания при выполнении поставленных задач, дети должны быть ознакомлены с технологией работы в конкретном виде деятельности. Педагог руководит занятием, своевременно уделяя внимание детям, испытывающим трудности в работе. Оценивая продукты изобразительной деятельности детей недопустимо давать негативную оценку.

Таким образом, в результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, легко переносимые из одной сферы в другую, и развитие творческих способностей.

Таблица 7

Перспективно-тематический план  работы

с родителями и педагогами по развитию представлений о временах года в процессе изобразительной деятельности

Осуществление работы с родителями по развитию представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста  предполагает решение следующих задач:

1. Заинтересовать родителей взаимодействием с дошкольной образовательной организацией.

2. Вызвать у родителей стремление к развитию представлений о временах года у детей в процессе изобразительной деятельности.

3. Повысить компетентность родителей в вопросах развития представлений о временах года у детей в процессе изобразительной деятельности.

4. Получить от родителей положительный отклик по взаимодействию с дошкольной образовательной организацией.

5. Добиться максимально высоких результатов от заявленных мероприятий.

Мастер-класс «Необычайное путешествие по временам года» (практическое занятие) познакомит родителей со средствами развития представлений о временах года – игрой, моделированием, художественной литературой, изобразительной деятельностью. В ходе мастер-класса необходимо познакомить родителей  с многообразием техник и способов  рисования, лепки, аппликации и предложить попробовать самим использовать любой из видов изобразительной деятельности в расширении представлений о временах года.

Круглый стол «Творчество в жизни детей» предполагает широко посмотреть на проблему творчества в развитии ребенка. Педагоги, психолог, логопед, музыкальный руководитель дают информацию о влиянии творчества на развитие разных областей воспитания. Родители делятся своим семейным опытом воспитания и развития  в творческой деятельности детей. родителям напомнят о значении рисования на развитие всех психических процессов, мелкую моторику, сенсорное воспитание, зрительно-двигательную координацию, а также расширение кругозора. В ходе круглого стола будут даны конкретные рекомендации по развитию творческих способностей, организации рабочего места для ребенка, обращено внимание на выбор средств и способов в изобразительной деятельности. Необходимо выделить основные правила поведения для взрослых при обучении ребенка рисованию.

Работа с педагогами предполагает постановку и решение следующих задач:

1. Донести до педагогов актуальность развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

2. Познакомить педагогов с современными эффективными методиками развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Мастер-класс «Времена года в процессе изобразительной деятельности» предлагает познакомить педагогов с теоретическими основами развития представлений о временах года и предложить методические рекомендации по работе с детьми и родителями в области художественно-эстетического развития посредством изобразительной деятельности. В первой половине мастер-класса (теоретическая часть) педагогов следует ознакомить с особенностями развития всех психических процессов у старших дошкольников. Вторую половину (практическая часть) следует посвятить освоению и применению технологии процесса изобразительной деятельности в практической деятельности воспитателя в развитии представлений о временах года.

На педагогическом совете по теме «Развитие представлений о временах года у дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности» педагоги выступают с докладами по данной проблеме. Следует отметить, что большое значение имеет прослушивание музыкальных произведений, рассматривание иллюстраций, чтение художественной литературы,  беседа по содержанию, наблюдения в живой и неживой природе и т.д. Все это формирует у детей полноту восприятия окружающей действительности, у ребенка накапливаются образы, он учится искать и находить способы и средства для воплощения творческого замысла.

В процессе работы с педагогами нами были определены основные принципы:

1 принцип – учет эмоционально-интеллектуального опыта, который складывается у детей старшего дошкольного возраста;

2 принцип – отбор содержания, формирование обобщенных способов и техник изобразительной деятельности;

3 принцип – учет последовательности освоения изобразительных умений и навыков;

4 принцип – повторение сходных тем при одновременном усложнении характера познавательной деятельности детей в направлении повышения их самостоятельности;

5 принцип – учет сезонных явлений, местного окружения – природного и социального, социальных явлений, календарных дат и т.д.

Таким образом, с целью развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста разработан комплекс  методических мероприятий по изобразительной деятельности. Разработанный  комплекс мероприятий будет способствовать активному развитию представлений о временах года у старших дошкольников.

Выводы по главе 2

В рамках констатирующего эксперимента осуществлялось выявление исходного уровня развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели были выявлены критерии, показатели и уровни развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста, подобран диагностический инструментарий для выявления уровней развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста, изучено состояние работы педагогического коллектива ДОО по изучаемой проблеме. Для решения данных задач были использованы различные методы  исследования. Данные констатирующего эксперимента показали, что представления дошкольников о временах года недостаточно сформированы. Родители не обладают необходимыми компетенциями для развития представлений детей о временах года, а воспитатели не всегда способны подобрать и эффективно применить инструменты развития представлений о временах года у детей. В дошкольной образовательной организации создана развивающая предметно-пространственная среда, которая является обязательным условием развития ребенка, соответствующая требованиям ФГОС ДО.

Анализ констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод: детей с низким уровнем развития представлений о временах года необходимо активно вовлекать в процесс изобразительной деятельности в свободной и организованной деятельности.

 Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из эффективных форм развития представлений о временах года в окружающей действительности, в процессе которой дети изображают предметы и явления.

  К изобразительной деятельности относятся рисование, лепка, аппликация. Дошкольники передают в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира, знакомятся со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины), у них уточняются и углубляются зрительные представления об окружающих предметах. Вцелом, изобразительная деятельность в дошкольном возрасте содействует процессу становления ребенка как субъекта деятельности: ребенок в процессе изображения ставит цели, выбирает средства, планирует и реализует деятельность, получает результат. Он становится самостоятельным, продукты его деятельности отличаются уникальностью, неповторимостью, своеобразием.

Детей нужно заинтересовать творческой деятельностью, чтобы свои результаты доставляли ему удовольствие. Тогда они с увлеченностью  и эмоциональностью будут рисовать, лепить, создавать аппликации, модели, использовать разные техники и материалы, смогут отражать в продукте своей деятельности представления о временах года, сюжет и его элементы, правильно передавать форму и располагать предметы (соблюдая пропорции между изображаемыми предметами).

Необходимо просвещать родителей в вопросах развития представлений о временах года у дошкольников посредством изобразительной деятельности: требуется проведение консультаций, мастер-классов с указанием конкретных методических рекомендаций. Главное условие в развитии представлений о временах года у дошкольников в процессе изобразительной деятельности – это взаимодействие с родителями.

Проанализировав анкетирование воспитателей, календарные и перспективный планы, развивающую предметно-пространственную среду, мы пришли к выводу, что педагоги владеют знаниями по развитию представлений о временах года у  детей, заинтересованы в развитии детей, создают условия, планируют занятия и наблюдения. Однако, воспитатели не всегда способны подобрать и эффективно применить инструменты развития представлений о временах года у детей. Поэтому с целью повышения развития представлений о временах года у детей в ДОО необходимо использовать новые современные технологии по организации воспитательно-образовательного процесса, направленнные на стимулирование развития ребенка, обеспечение ему самостоятельности, активности в деятельности.

Перед нами стоит задача: в процессе изобразительной деятельности повысить уровень развития представлений о временах года  у детей старшего дошкольного возраста.

С целью развития представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста разработан комплекс  методических мероприятий по изобразительной деятельности. Разработанный  комплекс мероприятий будет способствовать активному развитию представлений о временах года у старших дошкольников. Качественное усвоение данных представлений позволяет старшим дошкольникам глубже проникнуть в смысл окружающей их действительности и способствует зарождению полноценной картины мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самый ответственный период в жизни человека – дошкольный возраст, так как именно в этом возрасте закладываются основы гармоничного развития личности, формируются эстетические и интеллектуальные качества.

В настоящее время уделяется особое внимание развитию временных представлений каждого человека, потому что общество остро нуждается в созидательных, социально-мобильных, открытых всему новому гражданах. Для развития личностных качеств, влияющих на все аспекты жизни человека, начиная с его общения с окружающими до профессиональных навыков, влияют временные представления.

Поэтому особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» детского изобразительного творчества (А.В. Брушлинского,    А.М. Матюшкина,   А.Я. Пономарева) и разработки диагностических методик выявления  и развития представлений о временнах года у детей дошкольного возраста (Н.А. Ветлугиной, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожца, Т.Г. Казаковой).

 В педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения детей, которые могли бы достичь основной цели образования – подготовить подрастающее поколение  к будущему и научить их использовать новые возможности, которые предоставляет жизнь.

Проблема развития представлений о временах года была отмечена в исследованиях ряда педагогов и психологов Л.Г. Васильевой,                      Н.А. Ветлугиной, В.В. Давыдовой, Т.С. Комаровой, Н.Н. Поддьякова,       Л.А. Флериной и др. Однако практический аспект решения этого вопроса средствами изобразительной деятельности остается недостаточно раскрытым.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что развитие представлений  о временах года у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если педагоги в дошкольных образовательных организациях будут использовать интегрированные занятия, включающие познавательной развитие и художественно-эстетическое развитие.  Они  раскрепощают дошкольников, способствуют возникновению положительных эмоций, усидчивости, сосредоточенности, самостоятельности, умения доводить начатое дело до конца.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребёнка происходит эмоционально-практическим путём. Каждый дошкольник - маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя окружающий мир. Ребёнок стремиться к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления.

Одним из наиболее близких и естественных для ребёнка-дошкольника видов деятельности, является изобразительная деятельность. Изобразительная деятельность в детском саду - эффективное средство познания действительности.

Использование изобразительной деятельности развивает фантазию, воображение, наблюдательность, творческую активность, умение находить нестандартные решения, помогает ребенку выразить свои эмоции, впечатления, переживания, т.е. изобразительная деятельность является средством развития представлений о временах года.

Детей нужно заинтересовывать так , чтобы свои результаты доставляли ему удовольствие. А это необходимо для того, чтобы они хотели самостоятельно вести поиски для решения задач, дополняли, изменяли, преобразовывали знакомый материал и находили адекватные выразительно-изобразительные средства для воплощения образа в соответствии с замыслом рисунка.

Родителей, не поддерживающих интерес ребенка в развитии представлений о временах года, нужно также заинтересовывать в данном вопросе. Педагогам можно провести консультации, мастер-классы, предложить вниманию родителей папки-передвижки, чтобы познакомить их с многообразием способов, видов и техник изобразительной деятельности, какие методы и приемы можно использовать для развития представлений о временах года.

Полученные результаты исследования являются основой для дальнейшей работы по данной проблеме. Качественное усвоение данных представлений позволяет старшим дошкольникам глубже проникнуть в смысл окружающей их действительности и способствует зарождению полноценной картины мира.

Список используемой литературы

1.  Абашина, В.В. Управление учебно-познавательной деятельностью детей дошкольного возраста (на материале математики): Учебное пособие для студентов факультетов дошкольного образования высших учебных заведений [Текст] / В.В. Абашина. – 2-е изд., испр. и доп. - Сургут: РИО СурГПИ, 2005. – 137 с.
2.  Бакушинский, А.В. Художественное творчество и воспитание [Текст]/ А.В. Бакушинский. – М.: Карапуз, 2015. – 344 с.
3.  Белобрыкина, О.Е. Развитие творческих способностей [Текст]/         О.Е. Белобрыкина. – М.: Никея, 2016. – 216 с.
4.  Белошистая, А.В. Волшебные краски. 3 – 5 лет [Текст]/                     А.В. Белошистая, О.Г. Жукова. // Пособие для занятий с детьми. – М.: Аркти, 2016. – 32 с.  
5.  Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. Факультетов высш. учеб. заведений [Текст] / А.В. Болошистая. -  М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400 с.
6.  Веракса, Н.Е., Галимов, О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет [Текст] /            Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. – 76 с.
7.  Выготский, Л.С. Психология искусства [Текст]/ Л.С. Выготский.  – М.: Азбука, 2016. – 346 с.
8.  Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском саду [Текст]/ Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2014 – 96 с.
9.  Галанов, А.С., Корнилова, С.Н., Куликова, С.Л. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству [Текст]/  А.С. Галанов,    С.Н. Корнилова, С.Л. Куликова. –  М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 80 с.
10.  Давыдова, Г.В. 22 занятия по рисованию для дошкольников. Нетрадиционные техники [Текст]/ Г.В. Давыдова.  – М.: Скрипторий, 2014. – 128 с.
11.  Доронова, Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности [Текст]/ Т.Н. Доронова.  // Ребенок в детском саду. 2011. № 1. – с. 21-29.
12.  Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей: [монография] / В.Н. Дружинин; Рос. акад. наук, Ин-т психологии [Текст] /               В.Н. Дружинин.// Учеб. пособие. – М.: Academia, 2014. – 216 с.
13. Дубровская, Н.В. Приглашение к творчеству [Текст]/               Н.В. Дубровская.  – СПб.: «Детство Пресс», 2014. – 128 с.
14.  Ефимова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный словарь [Текст]/ Т.Ф. Ефимова. – М.: Академия, 2000. – 770 с.
15. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды [Текст]/   A.B. Запорожец. – М.: Директ-Медиа, 2008. 287 с.
16.  Ильин, Е.В. Психология творчества, креативность и одаренности [Текст]/ Е.В. Ильин. //Учеб. пособие – СПб.: Питер, 2009. – 312 с.
17.  Казакова, Р.Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий [Текст]/         Р.Г. Казакова, Т.И. Сайганова, Е.М. Седова.  – М.: Сфера, 2010. – 256 с.
18. Киричек, К.А. Подготовка бакалавров профиля «Дошкольное образование» к осуществлению математического развития детей в образовательных организациях / К.А. Киричек // Kant. – 2016. – №1 (18). – С. 37–40.
19.  Колль. Рисование красками [Текст] / Колль, Энн Мери. – М: ООО Издательство «АСТ», 2015. – 63 с.
20.  Колль. Наука через искусство [Текст] / Колль, Энн Мери, Дж. Поттер.  – М.: ООО «Попурри», 2015. – 144 с.
21.  Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в старшей группе [Текст]/ Т.С. Комарова.  – М.: Мозаика-Синтез, 2016. – 136 с.
22. Комарова, Т.С., Зацепина, М.Б. Интеграция в воспитательно-образовательной работе детского сада [Текст]/ Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 160 с.
23.  Комарова, Т.С. Детское изо-творчество: что под этим следует понимать? [Текст]/ Т.С. Комарова. – М.: Педагогика, 2011. – 15 с.
24.  Косминская, В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду [Текст]/ В.Б. Косминская. – М.: «Просвещение», 2013. – 18 с.
25.  Кравцов, Г.Г. Психология и педагогика обучения дошкольников [Текст]/ Г.Г. Кравцов. //  Учебное пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. –    41 с.
26.  Колягина, В.Г. Арт-терапия и арт-педагогика для дошкольников [Текст]/ В.Г. Колягина. // Учебно-методическое пособие. – М.: Прометей, 2016. – 154 с.
27.  Лахути, М. Д. Как научиться рисовать [Текст]/ М.Д. Лахути.  – Москва «Росмэн», 2015. – 96 с.
28. Лебеденко, Е.Н. Формирование представлений о времени у дошкольников [Текст]  / Е.Н. Лебеденко. – СПб: Детство-Пресс - 2003. – 80 с.
29.  Лыкова, И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации [Текст]/  И.А. Лыкова.  – М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2009. – 144 с.
30.  Лыкова, И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа [Текст]/ И.А. Лыкова.  – М.: Цветной мир, 2014. – 208 с.
31. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник [Текст] / В.С. Мухина.- М.: Академия - 2010.- 452 с.
32.  Никитина, А.В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду [Текст]/ А.В. Никитина.  – М.: КАРО, 2014. – 112 с.
33.  Одинокова, Г. Ю.  Шлеп…Ежик [Текст]/ Г.Ю. Одинцова. – Издательский дом «Карапуз», 2016. – 15 с.
34. Панова, P.C. Знаково-символическая деятельность как фактор формирования письменной речи / P.C. Панова // Вестник Челябинского государственного университета. 2007. - № 8. - С. 67-72.
35.  Парамонова, Л.А. Развивающие занятия с детьми 6-7 лет [Текст]/ Л.А. Парамонова.   – М.: Олмамедиа групп, 2014. – 944 с.
36.  Петухова, Л.В. Педагогическая технология развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста с использованием нетрадиционных техник изобразительной деятельности [Текст]/ Л.В. Петухова. //Вестник Нижневартовского государственного университета. – 2012. №2. с. 23.
37. Поддьяков, А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / А.Н. Поддъяков // Школ.технол. – 2014. – №3. – С. 85-91.
38. Поддьяков, Н.Н. Обучение дошкольников экспериментированию [Текст] / Н.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 2014. — № 4. — С. 29–34.
39. Поддьяков, Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников [Текст] / Н.Н. Поддьяков. — М.: Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 2014. — 59 с.
40. Рихтерман, Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Д. Рихтерман – М.: Просвещение - 1991. – 47 с.
41. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] /             С.Л. Рубинштейн – СПб.: Питер - 2000. – 712 с.
42.  Сахарова, О. М. Я рисую пальчиками [Текст]/ О.М. Сахарова. – Издательский дом «Литера», 2015. – 32 с.
43. Смирнова, М.М. Изобразительная деятельность старших дошкольников [Текст]/ М.М. Смирнова.  – М.: Учитель,  2009. – 272 с.
44.  Титова, Н.И. Гуманистические основы воспитания детей в наследии А.В. Запорожца [Текст]/ Н.И. Титова.  – М.: Академия, 2012. –    256 с.
45.  Утробина, К. К., Утробин, Г. Ф. Увлекательное рисование методом тычка с детьми 3-7 лет: Рисуем и познаем окружающий мир [Текст]/ К.К. Утробина, Г.Ф. Утробин.  – М.: «Издательство Гном и Д», 2008. – 64 с.
46.  Ушакова, О.С. Развитие речи и творчества дошкольников [Текст]/  О.С. Ушакова. //  Игры. Упражнения. Конспекты занятий. – М.: Сфера, 2014. – 176 с.
47.  Фатеева, А. А. Рисуем без кисточки [Текст]/ А.А. Фатеева.  – Ярославль: Академия развития, 2014. – 96 с.
48.  Фиона Уотт. Я умею рисовать [Текст]/ Фиона Уотт  – М: ООО Издательство «РОСМЭН – ПРЕСС», 2013. – 96 с.
49.  Чумичева, Р.М. Продуктивная деятельность в детском саду [Текст]/ Р.М. Чумичева.  – М.: Детство-Пресс, 2012. – 224 с.
50. Шайдурова, Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста [Текст]/ Н.В. Шайдурова. –  М.: ТЦ «Сфера», 2010. -160 с.
51.  Швайко, Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду [Текст]/ Г.С. Швайко. // Старшая группа. Программа, конспекты  – М.: Владос, 2013. – 160 с.  

Интернет-ресурсы:

52. Википедия. Свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  https://ru.wikipedia.org/wiki/Заглавная_страница
53. Концепция развития математического образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа:   http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/12/Concept_mathematika.pdf
54. Научная электронная библиотека [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  https://elibrary.ru/
55. Примерная основная образовательная программа «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой 2014 год   [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Child.pdf
56. Примерная основная образовательная программа «Истоки» под редакцией Л.А. Парамоновой 2014 год [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Istoki.pdf
57. Примерная основная образовательная программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой 2014 год [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Ot-rojdenia-do-shkoli.pdf
58.  Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2013/11/PR_1155.pdf
59.  Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/
60.  Федеральный институт развития образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru
61.  Философский энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dic.academic.ru/