ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Московский педагогический государственный университет

Кафедра олигофренопедагогики

Курсовая работа

На тему: «Эмоциональная сфера у детей с задержкой психического развития».

Работу выполнила студентка 3 курса, 315 группы

Гасымова Мадина Бахтияр кызы

Москва,  2015

Оглавление

Введение        2

Глава 1.  Эмоциональная сфера у детей с задержкой психического развития        5

1.1 Понятие эмоциональной сферы        5

Глава 2. Психолого-педагогическая класификация детей с задержкой психического развития        9

Глава 3.   Особенности  эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития        14

3.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития        14

3.2 Состояние эмоциональной волевой сферы        17

Заключение        22

Список использованной литературы:        24

Введение

Формирование эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Эмоциональная сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности.

          Спектр нарушений психического  развития  у  детей  достаточно широк,  но значительно чаще встречается задержка психического развития. Задержка психического развития  (ЗПР)  –  синдром  временного  отставания развития  психики  в  целом  или  отдельных  ее  функций,  замедление  темпа реализации потенциальных возможностей организма,  часто обнаруживается  при поступлении в школу и выражается в  недостаточности  общего  запаса  знаний, ограниченности представлений, незрелости  мышления,  малой  интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой  пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: псевдоненормальные, отстающие в педагогическом отношени.  В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций (И.Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; субнормальные дети (А.И.Грабов); слабоодаренные (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов); умствено недоразвитые, находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский). Термины задержка темпа психического развития, задержка психического развития были предложены Г.Е.Сухаревой.

Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы  и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов В. М. Лубовский. Ими были выявлены среди неуспевающих дошкольников учащиеся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти учащиеся были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В современных школах, где проводятся занятия с детьми младшего возраста, стали появляться специальные классы выравнивания, в которых учатся дети с задержкой психического развития. Работу с этими детьми ведут не только педагоги, но и психологи.

       Актуальность. Поскольку поступление в школу для дошкольника является важным жизненным этапом, а учебная деятельность играет решающую роль в развитии личности, работа с детьми с задержкой психического развития в начальной школе приобретает особую ценность. Вопросы, касающиеся сформированности  эмоциональной сферы в  дошкольном возрасте приобретают большое значение. И именно поэтому,  эмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития стала объектом эмпирического исследования в данной работе.

     Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот же ребенок может характеризоваться дефицитарностью одних функций с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушений  делает тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В то же время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты: психологи, дефектологи, врачи, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений.

Задержкой психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленым недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоциональной сфере. Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Таким оброзом, задержка психического развития проявляется как в эмоциональной сфере незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды.

Цель работы состоит  в исследовании особенностей эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.

        В соответствии с целью нами были поставлены следующие задачи:

1.        Анализ научных источников по проблеме.

2.        Изучение проблемы развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.

3.        Эмоциональной сферы у детей  дошкольного возраста с ЗПР.

        Объект исследования: эмоциональная сфера.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы у детей дошкольного возраст с ЗПР.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1.  Эмоциональная сфера у детей с задержкой психического развития

1.1 Понятие эмоциональной сферы

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

В целом биологические эмоции представляют собой форму поведенческой адаптации, в которой актуализируется видовой (наследственный) опыт: ориентируясь на него, индивид совершает необходимые действия, целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта. Осуществляя функцию положительного и отрицательного подкрепления, они способствуют приобретению полезных и устранению не оправдавших себя форм поведения.

Формирование эмоций человека - важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности. Чрезвычайное разнообразие эмоций человека объясняется сложностью отношений между предметами его потребностей, конкретными условиями возникновения и деятельностью, направленной на их достижение.

В предварительном определении К. Изарда отмечена и чувствительная сторона эмоций, и функционально он писал, что эмоция, это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действие.

Эмоции - это психофизиологический феномен, поэтому о возникновении переживания человека можно судить как по самоотчету человека о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения вегетативных показателей (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания и т. д.) и психомоторики: мимике, пантомимике (позе), двигательным реакциям, голосу.

Эмоциональное реагирование характеризуется знаком (положительные или отрицательные переживания), влиянием на поведение и деятельность (стимулирующее или тормозящее), интенсивностью (глубина переживаний и величина физиологических сдвигов), длительностью протекания (кратковременные или длительные), предметностью (степень и связи с конкретным объектом).

Теории, объясняющие механизмы возникновения эмоциональной сферы является мало разработанным.

Сторонники узколокализационистских концепций утверждают, что для каждой «базовой» эмоции имеются свои центры.

         Е.Д. Хомская и Н.Я. Батова выделяют два направления в изучении мозговой организации эмоциональной сферы: узкий локализационизм и системный подход.

Таким образом, эмоциональное реагирование связывается этими авторами в основном с подкорковыми центрами.

Однако эти исследования показали, что узко локализованные раздражения головного мозга вызывают лишь незначительное число эмоций. Остальные эмоции не имеют строгой локализации и образуются как условнорефлекторные сочетания базовых эмоций, образующиеся в процессе приобретения социального опыта.

В настоящее время лимбической системе отводится роль координатора различных систем мозга, участвующих в обеспечении эмоционального реагирования, так как центральное звено «лимбического мозга» имеет двусторонние связи как с подкорковыми структурами, так и с различными областями коры больших полушарий. Роль новой коры в регуляции эмоций показана в ряде экспериментов на животных и клиническими наблюдениями на людях.

Говоря о том, для чего человеку и животным нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций - это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль (обобщенное значение) - это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения (т. е. вторичный продукт их функционирования). Роль эмоций для животных и человека может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой быть только положительной.

Характеристики эмоционального реагирования, постоянно и ярко проявляющиеся у данного человека, являются его эмоциональными свойствами:

•        Эмоциональная возбудимость;

•        Глубина переживания эмоций;

•        Эмоциональная лабильность-ригидность;

•        Эмоциональная отзывчивость;

•        Экспрессивность;

•        Эмоциональная устойчивость;

•        Оптимизм-пессимизм.

Понимание эмоций другого человека определяется многими факторами, в частности, индивидуальными особенностями как оцениваемого, так и опознающего.

Эмоции не всегда желательны, так как при своей избыточности они могут дезорганизовать деятельность или их внешнее проявление может поставить человека в неловкое положение, выдав, например, его чувства по отношению к другому. С другой стороны, эмоциональный подъем, хорошее настроение способствуют осуществлению человеком какой-либо деятельности, общению.

О необходимости регулировать эмоциональное состояние маленьких детей писал В.М. Бехтерев, считая, что переживание положительных эмоций способствует нормальному развитию ребенка, в том числе и интеллектуальному.

Формирование эмоций разного уровня и сложности происходит вследствие развития определенных форм связи организма с внешней средой, простейшие эмоции обусловлены биологическими потребностями (условными рефлексами) организма и жизнедеятельности человека.

Умение человека сдерживать свои чувства откладывая их проявление до более подходящего момента, зависит от эффективности работы мозга.

Таким образом, эмоциональная сфера - не просто составляющее человеческой психики, а его неотъемлемая часть. Эмоциональная сфера имеет под собой глубокую структуру понятий, которая вплетена в прочие сферы человеческой психики, такие как волевая, личностная, мотивационная.

Эмоции имеют под собой не только психическую, но и физиологическую причину. Они играют определенные роли в жизни человека, регулируя его поступки, выполняют функции, которые всегда несут благо. Пусть даже они не всегда бывают, желательны, однако их развитие идет в непосредственной связи с развитием общества, самой личности. А потому, ребенку так важно находиться в теплой обстановке, чтобы развивать свои эмоциональные связи.

Глава 2. Психолого-педагогическая классификация детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоциональной сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.)

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы задержки психического развития:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2)ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка.

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином резидуальная церебрастения с западением школьных навыков.

К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Международные классификации болезней дают более обобщённые определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 5-6 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо раньше в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы).

А.   Незрелость эмоциональной сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Б.  Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.

В. Энцефалопатические расстройства: 1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.); 2) стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);

3) эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.); 4) апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

Г. Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;

3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Отличие от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Важным диагностическим признаком для отграничения от олигофрении является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.

Виды коррекционной помощи: актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и усиление речевого контроля; уменьшение объёма и темпа работы. Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм деятельности, тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухо-речевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т.д.).

Прогноз психического развития и успешность обучения детей в значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР, своевременным лечением нервно-психических расстройств, организацией соответствующих коррекционно-развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Итак, задержка психического развития проявляется в  замедленном  темпе  созревания эмоциональной сферы,  так  и  в  интеллектуальной   недостаточности. Последнее проявляется в том, что  интеллектуальные  способности  ребенка  не соответствуют возрасту.  Значительное  отставание  и  своеобразие   обнаруживается   в   мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти,  причем  это касается  всех   видов   запоминания:   непроизвольного   и   произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в  мыслительной  деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются  в  процессе  решения  задач, связанных  такими  компонентами  мыслительной  деятельности,   как   анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все вышесказанное, этим детям необходим особый подход.

Глава 3.  Особенности  эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития

3.1  Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Проблема заключается в задержке усвоения навыков и знаний, требуемых по возрасту, в отклонении в эмоциональных проявлениях и активности. Прогноз в развитии этих детей благоприятный. И чем раньше диагностирована проблема, тем быстрее родители и ребенок приступают к занятиям с логопедом, дефектологами, педагогами, психологами.

Мы можем выделить некоторые особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР:

1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее наличие у него ЗПР), и критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Итак, эмоциональная сфера у детей с задержкой психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью

3.2 Состояние эмоциональной волевой сферы

Психологические исследования детей с замедленным темпом психического развития начали публиковаться в 80-х годах (У.В. Ульенкова, Е.С. Слепович, Т.З. Стернина и др.).

Многие авторы (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.) отмечают недостаточность эмоциональной сферы детей с ЗПР, её незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения, детскость отмечена печатью органической неполноценности ЦНС, смещающей инфантильность в сторону проявлений, наиболее близких к симптомокомплексу, обозначаемому термином «органический инфантилизм».

Особенно отчетливо признаки органической неполноценности ЦНС наблюдаются в недоразвитии произвольной деятельности этих детей. Игры, требующие сосредоточенности внимания, устойчивости намерений, строгой последовательности действий отличаются недостаточной целенаправленностью.

Несмотря на вышеизложенную общность детей этой группы, внутри нее исследователями выделены две подгруппы, отличающиеся некоторыми особенностями эмоциональной сферы и темперамента: 1) органический инфантилизм по типу психической неустойчивости и 2) органический инфантилизм по типу психической тормозимости.

Подробную личностную характеристику детей этих групп дала И.Ф. Марковская. При органическом инфантилизме по типу психической неустойчивости преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Несмотря на чрезвычайную подвижность мышц лица, мимика детей довольно однообразна и маловыразительна; при болтливости и громкости голоса - речь недостаточно модулированная; движения редкие и размашистые, но неточные. Несмотря на общительность, эти дети не имеют глубоких привязанностей.

При органическом инфантилизме по типу психической тормозимости, наряду с чертами психической незрелости, проявляющейся, в виде преобладания игровой мотивации над учебной, внушаемости, дети отличаются плаксивостью, тревожностью, робостью, несамостоятельностью, тормозимостью и медлительностью. Они долго привыкают к школе: скучают по дому, плачут, избегают шумных и подвижных игр. На уроках эти дети редко поднимают руку, даже если знают правильный ответ. Дома они капризны, часто переходят от радости к слезам. Их привязанность к родителям имеет симбиотическнй оттенок: лишь немногие действительно внимательны и заботливы.

Незрелость эмоциональной сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. Дети с ЗПР определяют эмоциональное состояние по их внешнему выражению в экспрессии лица так же успешно, как и нормально развивающиеся сверстники и учитывают оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но затрудняются в определении собственных эмоциональных состояний.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности.

Большее значение для понимания особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР имеет характеристика их ведущей деятельности.

Развитие сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста тесно связано не только с интеллектуальным развитием, но и с развитием личности.

А.Н. Леонтьев указывает, что в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития. Присутствующие в игре правила организуют эмоции и волю ребенка, развивают его как личность.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Полученные знания и эмоциональный опыт дети должны уметь перевести на язык игры. Они должны овладеть средствами и способами отображения интересующей их действительности в игре - деятельности, протекающей в воображаемом, условном плане.

У детей с ЗПР знания и представления об окружающем мире ограничены, поверхностны, недиффернцированы, отсутствует любознательность. Следовательно, и уровень игры тоже отстает. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой. Также их характеризует незначительная игровая мотивация, отсутствие готовности к ее усовершенствованию.

В пересказах детей сказок по их интонационным особенностям можно судить об эмоциональном восприятии сказки. В плане эмоционального восприятия сказки и сформированности некоторых нравственных чувств (справедливости, сопереживания, благодарности) дети с ЗПР отстают от сверстников. Причина этого: недостаточное, упрощенное понимание взаимоотношений персонажей ограничивает выражение положительных эмоций по отношению к действующим лицам.

Личность дошкольников с ЗПР эмоционально неустойчива, нарушен самоконтроль во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки.

При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Эмоции яркие и живые, преобладает мотив получения удовольствия.

При задержке психического развития церебрально-органического генезиса появляются нарушения в эмоциональной сфере: отсутствует живость и яркость эмоций, наблюдается склонность к эйфории, что внешне создает впечатление их жизнерадостности.

При задержке психического развития соматогенного происхождения наблюдается боязливость, связанная с ощущением своей неполноценности.

При задержке психического развития психогенного происхождения наблюдаются боязливость, застенчивость при общении со взрослыми из-за психотравмирующих условий воспитания. Отмечается тревожность и пониженное настроение.

Эмоциональная сфера детей с ЗПР отличается незрелостью, инфантилизмом, неустойчивостью эмоциональных реакций. Такой ребенок быстро утомляется, он не имеет глубоких эмоциональных привязанностей ни к сверстникам, ни к родителям. Волевые качества таких детей тоже находятся на низком уровне: дети не умеют сдерживать эмоции. Внешне такие дети могут казаться вполне жизнерадостными, однако мы знаем, что переизбыток эмоционального реагирования негативно сказывается на формировании психики.

Им трудно войти в коллектив, при этом они могут проявлять себя достаточно агрессивно, фамильярно, тревожно. Сложно дифференцируют свои эмоции.

Значительное отставание у таких детей может быть в нравственной сфере.

Вывод:

Проведя анализ литературы, мы можем сказать, что развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с ЗПР отстает от нормальных сверстников. Это проявляется в неустойчивости эмоционального реагирования, инфантилизме, частой тревожности таких детей, несформированности нравственной сферы, а также в агрессивном поведении.

Такие дети не имеют глубоких эмоциональных привязанностей, они могут быть фамильярны с взрослыми, обществу которых они предпочитают детское.

Несформированность эмоциональной сферы находит свое отражение и в поведенческой сфере, такие дети суетливы, им сложно довести до конца начатое дело.

Они не дифференцируют свои эмоции, хотя по внешнему виду собеседника вполне могут понять какие чувства тот испытывает.

Необходимо добавить, что при легкой степени задержки, ребенок вполне может догнать своих сверстников, занимаясь со специалистом, который будет учитывать особенности его психики.

Заключение

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей младшего школьного возраста, так как  никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, чувствовать эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

        При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

        Итак, проведя исследование эмоциональной сферы у детей с ЗПР и детей без отклонений в развитии, мы сделали следующие выводы:

- общее состояние у детей с ЗПР – тревожное и напряженное, что не дает нормально развиваться дальше и снимать разницу в развитии между детьми с ЗПР и детьми без отклонений в развитии.

- у младших школьников с ЗПР в целом состояние довольно неустойчивое, нельзя говорить о полной сформированности какого-то из состояний ,вывод связан с тем ,что при выборах различных цветов, действия детей были хаотическими, это не позволило сделать вывод о сформированности состояний.

         Это подтверждает нашу гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеются различия в эмоциональной сфере по сравнению со здоровыми детьми их возраста.

Список использованной литературы:

1.        Алейникова Т.В. Возрастная психофизиология. Ростов-на-Дону,2002, - 145с.

2.        Бехтерев В.М. Охрана детского здоровья // Проблемы развития и воспитания человека. Избранные психологические труды. - М.; Воронеж, 1997.- с. 230

3.        Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

4.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4.: Детская психология Под. ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1983. - 432 с.

5.        Галигузова Л.Н. К вопросу о происхождении и специфике потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Новые исследования в психологии. -1980. - № 2.

.        Гусъкова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 78-85.

.        Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития (учебное пособие к вводной части курса ДПП.Ф.12 "Психолого-педагогическая коррекция") ГОУ ВПО "Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского",2009

8.        Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цылиной. - М.: Педагогика, 1984. - 255 с.

9.        Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. - М.: ТЦ Сфера 2003. -96с. (Серия №практическая психология".) - C. 6-10

10.        Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Педагогический институт Саратовского госудаственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. 110 с.

11.        Запорожец А.В., Неверович Я.3., Кошелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.

12.        Запорожец А.В., Неверович Я. 3.0 генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. - № 6.

13.        Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 440 с.

14.        Ильин Е.Л. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с. - C.14- 398

15.        Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Руководство для врачей. - М.: Медицина, 1995.

16.        Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

17.        Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982.

18.        Лебединская К.С. ИКП РАО Альманах№ 9 ст."Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития".

19.        Лебединская К.С. Клинические варианты задержек психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1980. №3. - С. 407 - 412.

20.        Леонтьев А.Н Деятельность и сознание //Вопросы философии. - 1972. - № 12. -С. 140.

21.        Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций. - М.: Московский университет, 1993. - С. 171 - 180.

22.        Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. -М., 1980. - С. 36-46.

23.        Макаренко Ю.А. Пути изучения эмоций у детей. Актовая речь, январь 1976. - М.: Ин-т педиатрии АМН СССР, 1976.

.        Мамайчук И.И. Психическое развитие аномального ребенка. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

.        Манеров В.X Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего. Автореф.: дис. д-ра наук. - СПб., 1993.

26.        Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

27.        Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. - М.:

28.        Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: ACADEMIA ,1999. - 456 с. - C.103

.        Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. -№ 3.

.        Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.

.        Специальная педагогика Под редакцией Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 517с.

.        Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.1, 1955; Т. 2.1959; Т. 3 М., 1965.

.        Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород, 1994. - 228 с.

34.        Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

35.        Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. - М., 1998.