Семинар – практикум: «Методические основы создания проблемных ситуаций, и использования поисковых вопросов в проектной деятельности».
методическая разработка на тему

Семинар – практикум:

«Методические основы создания проблемных ситуаций, и использования  поисковых вопросов в проектной деятельности».

Цель: Совершенствовать умение педагога использовать проектную деятельность в реализации краеведческого содержания (умения создавать проблемные ситуации, поисковые вопросы);

Стимулировать активность и творческие проявления педагогов в организации проектной деятельности детей на краеведческом содержании.

Участники: Педагоги ДОО

План проведения семинара-практикума:

 (семинар практикум рассчитан на 60 – 80 минут)

 Вводная часть

1.Викторина «знатоки проектного метода» (10 – 15 минут)

2.Использование проблемных ситуаций в  познавательно-исследовательской деятельности детей.  (примерный текст), (5 – 10 минут)

3.Творческое задание «Подумай и скажи» (10 -15 минут с обсуждением)

4. Понятие  краеведения (2 минуты)

5. Что такое, поисковые вопросы? (примерный текст), (5 минут)

6. Практическая часть (20 -30 минут)

Здравствуйте уважаемые педагоги. Наша встреча сегодня посвящена 2 части педагогического проекта «Развитие познавательного  интереса детей к городу Колпино в процессе проектной деятельности». Тема нашего семинара - практикума «Методические основы создания проблемных ситуаций, и использования  поисковых вопросов в проектной деятельности». На консультации мы с вами познакомились с содержанием и структурой метода проектов. Нашу встречу, мы хотим начать с игры – викторины « Знатоки проектного метода».

Условия проведения викторины:

Педагоги делятся на 3 команды (На столе лежат карточки трёх цветов: красные, зелёные, синие. Каждый педагог берёт по одной карточке. Команды формируются по цвету карточек). За каждый правильный ответ команда получает жетон. Успешной команде набравшей больше всех жетонов, присваивается звание «Знатоки проектного метода»  и вручается медаль. Для того чтоб определить очерёдность участия команды в игре, проводится

1тур «Дешифровщик».

Задание: расшифровать слово «без этого не может быть самого проекта» (проблема)

1 (а, б, в, г)                2 (д, е, ж, з)           3 (и, й, к, л)      4 (м, п, о, п)

5 (р, с, т, у)                6 (ф, х, ц, ч)          7(ш, щ, ъ, ы)     8(ь, э, ю, я)

2 тур «Педагогический сундучок» (каждая команда достаёт из сундучка вопрос, открытого или закрытого типа)

1 вопрос: Что такое педагогическое проектирование?

- дань моде

- профессиональная деятельность педагога

- вид педагогической деятельности

2 вопрос: Что такое гипотеза?

- короткая аннотация проекта

- описание педагога о неудачной реализации проекта

- предположение, требующее объяснения и подтверждения

3 вопрос: Какое из определений подчёркивает тип проекта по доминирующему виду деятельности?

- коллективный

- исследовательский

- долгосрочный

4 вопрос: Кто является основоположником проектного метода?

- американский педагог – демократ Джон Дьюи

- французский  психолог Ж. Пиаже, про которого говорят «Он был первым среди равных»

- великий русский педагог К.Д. Ушинский

5 вопрос: Какой характер педагогической деятельности не является показателем высокого уровня владения педагогом технологии проектирования?

- репродуктивный (воспроизведение удержанного в памяти)

- поисковый

- творческий

6 вопрос: Назовите основные этапы метода проекта?

7 вопрос: Какая существует классификация проектов?

8 вопрос: Какой вид деятельности следует исключить из творческого этапа проекта?

- сопоставление цели и результата проекта

- рефлексивная оценка проекта

- выбор содержания и форм проектной деятельности к каждому этапу проектов

9 вопрос: Презентуя проект, педагог должен:

- показать своё превосходство над коллегами по решению обозначенной в проекте проблемы

- проявить себя как педагог, владеющий навыками разработки проекта как методического пособия, которое окажет практическую помощь коллегам.

-  привлечь внимание слушателей и нацелить коллег на непременное использование презентуемого проекта в практике их работы.

3 тур «От теории к практике»

Задание: расположить этапы проекта в правильной последовательности (каждая команда выполняет одинаковое задание.Первая команда,  выполнившая правильно задание получает 2 жетона, вторая 1 жетон, третья ни одного)

Этапы работы педагога над проектом:  

1. Мотивационный
2. Проблемно – деятельностный
3. Творческий

Теперь  предлагаю вам перейти к более конкретной теме нашего разговора, которая была заявлена. Это тема: "Методические основы создания проблемных ситуаций, и поисковых вопросов в решении поставленной задачи»

По результатам ответов на предложенные вам анкеты, у многих педагогов возникают трудности при планировании проектной деятельности  - постановки исследовательской проблемы через создание проблемной ситуации.

Рассмотрим подробно 1 этап проектного метода – это мотивационный и узнаем, как правильно его организовать и сформировать у детей активную позицию по решению данной проблемы. На этом этапе педагог создаёт  проблемную ситуацию для детей, которая не может быть решена прямыми действиями (если ребенок захотел нарисовать какой-то предмет, и нарисовал его, то мы не можем говорить о том, что он реализовал проектную деятельность, так как это не проблемная ситуация. Если же ребенок хочет выразить в рисунке свое отношение к предмету, то в этом случае возникает особая проектная задача, связанная с исследованием возможностей и поиском форм передачи своего отношения к предмету).
Участники проектной деятельности должны быть мотивированы. Но простого интереса здесь недостаточно. Нужно, чтобы и педагог и ребенок сформулировали причину, по которой они включаются в исследование

( Например: подготовка к празднику ). Эта технология подробно описана во многих методических материалах. Ребенок может быть заинтересован в подготовке к празднику, но проектная деятельность начнется только в тот момент, когда педагог совместно с ребенком попытается понять, что этот день, или это событие значит для каждого из них. Как мы относимся к этому празднику? Почему мы его празднуем? Какими способами мы выражаем свое отношение к празднику? И так далее. Как только будет определен смысл, можно искать способы его предъявления. Важно, чтобы проблема, которую будут решать дети, была актуальной, личностно и эмоционально значимой для них.

  Сейчас вам будет предложено несколько вариантов проблемных ситуаций, и вы попробуете определить: доминирующей  характер проектной деятельности. Попробуете проявить своё творчество и придумать продукт, который можно создать при решении данной проблемы и цель проектной деятельности, а постановка цели возможна через определение конечного продукта проекта. Конечный продукт проекта по возможности должен иметь материальное воплощение.

Педагоги делятся на команды 4 команды. Каждой предлагается проблемная ситуация.

1. Пришло письмо из леса. Но лес этот не обычный, а волшебный, потому что там живут игрушечные животные, которые в этом лесу оживают. Пишут они о том, что им стало скучно в лесу, и они хотели бы поставить спектакль и выступить в нём в качестве актёров. Но что такое театр и как ставить спектакль они не знают, поэтому обращаются к вам (детям) за помощью.
2. Приходит к детям электронное письмо от Фунтика (житель севера). Фунтик показывает фотографии животных севера и говорит, какие они замечательные. Он хочет узнать, какие же животные живут в жарких странах.
3. Пришло письмо от Деда Мороза. Я собрал целый мешок подарков и уже хотел выезжать из своего зимнего леса, что бы поздравить вас с самым волшебным праздником, Новым годом. Но у меня случилась беда, Баба Яга и Кикимора сломали мои сани, и теперь я не знаю, как к вам добраться и успеть на новогодний праздник.
4. В гости к детям приходят игровые персонажи куклы Катя и Коля. На Коле  надето платье, а на Кате рубашки и брюки. Игровые персонажи называют свои имена, и дети замечают несоответствие в их одежде. Они были в гостях у бабушки, которая живёт в другом городе. Поехали домой,  и сложили вещи в чемодан. В чемодане все вещи перепутались.

Педагоги обсуждают свои варианты. И мы подводим педагогов к тому, что наша задача научиться использовать проектную деятельность в реализации краеведческого содержания.

Понятие  краеведения

«Краеведение возбуждает интерес и воспитывает уважение к истокам нашим, к родной земле… »

В настоящее время отмечается возросший интерес к изучению истории, культуры, природы родного края. Необходимость развития интересов у детей в области краеведения связана и с социальным запросом общества: чем полнее, глубже и содержательнее будут знания воспитанников о родном городе, тем более действенными окажутся они в воспитании уважения к традициям своего народа, любви к родной природе и земле.

Академик Д. С. Лихачев говорил «Если человек не любит, хотя бы изредка смотреть на старые фотографии своих родителей, не ценит память … Если человек не любит старые улицы, пусть даже и плохонькие, - значит, у него нет любви к своему городу. Если человек равнодушен к памятникам истории своей страны, - он, как правило, равнодушен к своей стране».

Чувство Родина… оно начинается у ребенка с отношения к семье, к самым близким людям – к матери, отцу, бабушке, дедушке. Это корни, связывающие его с родным домом и ближайшим окружением. Чувство Родины начинается с восхищения тем, что видит перед собой малыш, чему он изумляется и что вызывает отклик в его душе. Хотя многие впечатления еще не осознаны им глубоко, но, пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль, в становлении личности патриота. Немалое значение для воспитания у детей интереса и любви к родному городу имеет ближайшее окружение. Постепенно ребенок знакомиться с детским садом, своей семьей, своей улицей, городом, а затем и со страной, ее столицей и символами. Надо показать ребенку, что родной город славен своей историей, традициями, достопримечательностями, памятниками, лучшими людьми.

Как же нужно детям преподносить материал краеведческого содержания, что бы вызвать у них любознательность, способность мыслить самостоятельно и исследовать объекты родного города?

Так как нужно рассказывать дошкольнику об истории города Колпино? Является ли иллюстративно-объяснительный метод единственно возможным средством формирования у детей представлений о родном городе? И кто или что, помимо самого педагога, может стать источником информации о прошлом и настоящем родного города?

Многолетнее наблюдение за педагогической практикой показало, что ситуация, когда история малой Родины постигается ребенком исключительно со слов воспитателя, является типичной для дошкольного краеведческого образования. Большинство занятий в детском саду, связанных с изучением родного города, строится в виде вербального сообщения педагогом историко – культурной информации, которая сопровождается демонстрацией фото- или видеоизображений. Даже выход за пределы помещений детского сада в пространство города и изучение достопримечательностей «на месте» не изменяют ситуацию, поскольку чаще всего воспитателями используется все тот же иллюстративно – объяснительный метод обучения – экскурсия.

Опасность подобного подхода в том, что приобретаемые ребенком знания оказываются «мертвыми» (В. П. Зинченко). Все сведения предоставляются дошкольнику в «готовом» виде: над ними не нужно размышлять, их нужно принять, запомнить и при необходимости воспроизвести. По утверждению психологов, такие знания не имеют особой значимости для человека и быстро вытесняются из памяти, поскольку сам человек не приложил к их «рождению» собственных усилий. Итогом «информационно-рецептурного обучения» (А. И. Савенков) становится потеря любознательности, способности мыслить самостоятельно, что делает практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания и, в конечном счете, саморазвития личности. При подобном выстраивании образовательного процесса не может быть речи о каком-либо «обретении ребенком себя».

Решение данной проблемы, на наш взгляд, лежит в более широком применении в краеведческом образовании исследовательских методов и технологий. При этом объектом исследования и одновременно источником исторических представлений дошкольников о прошлом и настоящем родного города может выступать то культурное наследие, которое сосредоточено на данной локальной территории.

Культурное наследие для системы образования – это «совокупность всех доставшихся человечеству от прошлых эпох культурных ценностей, критически осваиваемых, развиваемых и используемых…». Неслучайно слово «наследие» этимологически близко к выражению «идти по следам», т.е. пользоваться тем, что уже существует. Таким образом, культурное наследие города включает в себя:

·не только уникальные, существующие в единственном экземпляре, шедевры архитектуры, скульптуры, инженерной мысли, декоративно-прикладного искусства, но и типичные объекты, являющиеся результатом культурно – преобразовательной деятельности человека. Например, типовые жилые дома, рядовые промышленные сооружения, обычные фонари, павильоны общественного транспорта, природно – культурный ландшафт, предметы повседневного быта и пр.;

·не только материальные объекты, сосредоточенные на локальной территории, но и элементы духовной культуры, выработанные предыдущими поколениями и востребованные сегодня: идеи, эстетические и моральные нормы, язык и диалекты, фольклор, обычаи, традиции. Как правило, такие составляющие культурного наследия имеют наглядное, «зримое» воплощение – они отражаются в поведении людей, их речи или в окружающих предметах;

·не только то, что было создано в далеком прошлом, но и то, что придумано нашими современниками. Культурное наследие не есть что-то неизменное, данное раз и навсегда. Эта сфера постоянно пополняется новыми уникальными и типичными образцами. В этом контексте к сфере наследия могут быть отнесены современные здания, улицы, памятники, возникающие новые традиции и т.д.

Столь широкая трактовка данного понятия детерминирована необходимостью «приблизить» культурное наследие к ребенку, связать такое далекое и непонятное для дошкольника прошлое города с его сегодняшней жизнью и деятельностью. В поле зрения ребенка попадают не только личностно значимые объекты культурного наследия («здание моего детского сада», «мой двор», «торгово-развлекательный комплекс, где я часто бываю с родителями» и пр.), но и культурные явления, события, свидетелем или участником которых он является. Именно эта категория объектов дает возможность дошкольнику в буквальном смысле прикоснуться к миру прошлого, свободно «войти» в историю. Так, например, рассматривая декоративное оформление ближайшей к дошкольному учреждению улицы, сделанное в преддверии 9 Мая – Дня Победы в Великой Отечественной войне, можно не только задуматься о причинах зарождения традиции украшать город накануне важнейших памятных дат, но и поразмышлять, почему именно эти встречающиеся на транспарантах и баннерах, рекламных плакатах и вымпелах изображения (красное знамя, георгиевская ленточка, ордена и медали, вечный огонь, фронтовые письма-треугольники и пр.) стали символами Дня Победы, что они могут рассказать о Великой Отечественной войне.

Признание способности объектов культурного наследия родного края быть полноценными источниками исторических и культурологических представлений дошкольников заставляет педагога проектировать образовательный процесс на иных основаниях.

Перечислим наиболее важные правила, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной познавательной деятельности детей.

1.Изучение любой краеведческой темы должно разворачиваться в логике «от анализа объекта культурного наследия самими дошкольниками к дополнению и уточнению выдвинутых детьми версий педагогом».

В этом контексте знакомство детей, например, со спецификой города Колпино должно начинаться не с пояснений взрослого, а с предложения, адресованного воспитанникам, рассмотреть одно из сооружений, которое «встречает» всех, кто приезжает в город Колпино. На большом экране с помощью мультимедийной техники демонстрируется фотография этого сооружения – въездного знака, установленного на границе города . На въездном знаке размещены название города, фраза «Колпино – город-герой. Этот знак является своеобразной визитной карточкой города и достаточно красноречиво повествует об его уникальности. Воспитатель, не сообщая точного названия объекта (въездной знак) и ничего не рассказывая о нем, предлагает детям поразмышлять, для чего устанавливаются подобные объекты? Как они могут служить людям? Какие слова и изображения попали на этот объект? Что они могут значить? Поскольку никакой предварительной информации дети не получили, они вынуждены, опираясь на имеющийся у них жизненный опыт и ранее приобретенные знания, искать ответы на поставленные вопросы исключительно в самом объекте культурного наследия. Дав возможность всем желающим высказаться, педагог обобщает и уточняет прозвучавшие мнения и версии, а также выявляет круг вопросов, на которые дети по каким-то причинам не смогли найти ответ. Констатация проблем, с которыми столкнулись дошкольники во время исследования, как правило, рождает у них желание, во что бы то ни стало найти решение. Именно в этот момент они обращаются за помощью к педагогу. Дети задают интересующие их вопросы, которые ориентированы на пополнение недостающей историко-культурной информации. Лишь после того, как познавательный интерес возник, взрослый может изложить все те сведения, которые не только востребованы детьми, но и важны с точки зрения раскрытия изучаемой темы.

Следует помнить, что результат детского исследования во многом зависит от правильности выбора объектов культурного наследия. Важнейшими критериями отбора являются:

- доступность объектов для детей дошкольного возраста (объект не должен быть перегружен сложными и неясными значениями и смыслами);

- информативность — способность объекта наиболее полно и выразительно «рассказать» о прошлом и настоящем родного города;

- соответствие теме, главной идее занятия.

2.При изучении любой краеведческой темы должны использоваться вопросы открытого типа, как инструмент организации процесса исследования объектов культурного наследия и развертывания коллективной дискуссии.

В отличие от вопросов закрытого типа, предполагающих однозначный и единственно правильный ответ («Это здание – дворец?» — «Да». «Сколько в нем этажей?» — «Три»), открытые вопросы располагают к широкому описанию, объяснению, аргументации, выдвижению различных точек зрения. Как правило, они начинаются со слов «почему?», «зачем?», «каким образом?», «как вы полагаете?» и пр. Приведем несколько примеров формулировок вопросов открытого типа, которые можно использовать при рассматривании мемориала на аллеи «Воинской славы». Как вы полагаете, кому или зачем поставлен данный мемориал? Какие детали мемориала могут подтвердить ваш вывод? Что вы можете сказать о времени, когда эти люди  жили? Является ли они героями? Что может подтвердить ваше мнение?

Попробуйте выяснить, почему этот мемориал установлен именно в этом месте? Какие детали мемориала остались для вас непонятными? О чем бы вы хотели спросить меня? Каждый из приведенных вопросов задается отдельно, таким образом, проектируется пошаговая исследовательская деятельность дошкольников.

Отметим, что формулирование поисковых и дискуссионных вопросов – одна из сложнейших задач, стоящих перед педагогом. Для каждого исследуемого объекта перечень вопросов будет свой – в зависимости от характера объекта, его информационной насыщенности и образовательных задач, решаемых в рамках той или иной краеведческой темы. Но в любом случае вопросы должны быть сформулированы так, чтобы помочь детям провести подробный и тщательный анализ объекта культурного наследия; стимулировать воспитанников высказывать разные точки зрения; как можно дольше поддерживать активность обсуждения.

3. При изучении краеведческой темы педагог должен строго соблюдать правила ведения коллективной дискуссии.

Педагогические возможности дискуссии трудно переоценить. Во-первых, ученые, изучающие сферу когнитивного развития, утверждают, что наше мышление облечено в слова, а поэтому мы не в состоянии до конца понять свою же собственную мысль до тех пор, пока не проговорим ее вслух (Л. С. Выготский: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове»). Во-вторых, объекты культурного наследия города порой предполагают и допускают наличие различных толкований и прочтений. Их восприятие напрямую зависит от личности человека: его возраста, жизненного опыта, взглядов на мир и пр. Множественность индивидуальных трактовок одного и того же объекта может быть выявлена лишь в диалоге. В-третьих, в коллективных обсуждениях участники дискуссии помогают друг другу подробнее и глубже вглядеться в объекты культурного наследия. По мере увеличения пространства смыслов и мнений, индивидуальному сознанию открывается то, что раньше могло остаться за пределами его внимания. Дошкольники могут «надстроить», развить собственную версию, пересмотреть первоначальные взгляды, прийти к совершенно иным выводам или, наоборот, укрепиться в своей правоте. Таким образом, дискуссия позволяет выйти на иной, качественно новый уровень осмысления обсуждаемой проблемы, когда из мозаики различных впечатлений и версий складывается «объемный», всесторонний образ увиденного. Так, от высказывания к высказыванию, от мнения к мнению, ребенок продвигается как по «строительным лесам» к решению проблемы.

Педагог в ходе организуемого им детского исследования выступает в непривычной для себя роли – роли фасилитатора (facilitator – с англ. «посредник»). Функция фасилитатора состоит в том, чтобы помочь дошкольникам самим найти решение поставленной проблемы. Педагог должен создать такие условия, при которых ребенок чувствует себя максимально комфортно, с удовольствием включается в напряженный процесс общения с объектами, хранящими память о прошлом, не боится размышлять и высказываться.

Для того чтобы коллективная дискуссия успешно развернулась, педагогу необходимо соблюдать ряд правил. При организации коллективного обсуждения воспитатель должен:

- держать нейтралитет. Он не высказывает собственного мнения, не озвучивает каких-либо наиболее распространенных в краеведческой, культурологической, искусствоведческой, исторической литературе версий;

- предоставлять право высказаться всем желающим;

- принимать как допустимую любую версию, даже если она покажется странной или неверной. Педагогу не следует торопиться исправлять ответ. Лучше попросить дошкольника обосновать свое мнение конкретными наблюдениями, задав вопрос открытого типа, ориентированный на аргументацию («Что ты видишь, что позволяет тебе сделать такой вывод?» и др.);

- прояснять высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

- увязывать высказывания детей между собой, тем самым показывая, как разворачивается процесс дискуссии, как из мозаики различных мнений складывается целостная картина прошлой жизни города;

- не оценивать ответы дошкольников («правильно» – «неправильно», «хорошо» – «плохо»).

Практическая часть:

Педагоги делятся на команды, в соответствии с тем, на какой возрастной группе они работают (старшей или подготовительной).

Задание №1

1 команда - педагоги, которые работают с детьми  старшего возраста

2 команда - педагоги, которые работают с детьми  подготовительного возраста.

Педагогам предлагаем варианты картинок с изображением объекта  города Колпино и нужно к нему придумать поисковые вопросы, которые можно будет задавать детям в ходе знакомства с ними.

Задание №2

Предложить педагогам  придумать интересные темы (2 - 3)  краеведческого содержания о городе Колпино, которые можно предложить детям  старшего и подготовительного возраста и написать кратко к ним содержание.

Задание №3

Выбрать тему, которая больше всего заинтересовала вас (педагогов) и попробовать придумать мотивационный этап к данной теме и продукт (конечный результат).

Принятие решения: к следующей встречи, придумать дидактическое пособие или игру по знакомству с городом Колпино.

Спасибо за внимание!