CТАТЬЯ НА ТЕМУ: "РАЗВИТИЕ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ"
статья на тему

РАЗВИТИЕ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Ю.Д.Воробьева, О.И.Ларюшкина

МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №188», mdou188vrn@mail.ru

 Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?

Г. В. Плеханов в статье «Письма без адреса» показывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображаются война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Создавалось впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске.

На основании исследований Г.В. Плеханова о происхождении игры и искусства Д.В. Менджерицкая, разделяя его точку зрения, полагает, что игра связана с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли, как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

Начало создания теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские труды и, главным образом, эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

Ближе к пониманию условий возникновения игры подошел В. Вундт, однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Его мысли на этот счет также фрагментарны: «Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени, и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно поучается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения. Игра устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд».

Вопросам происхождения игры и ее содержания уделял много внимания Г.В. Плеханов. Он считал: «Игра - дитя труда, который предшествует ей во времени , и возникает она в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе.

Исследования этнографов и путешественников об игрушках и положении ребенка в обществе (по материалам археологических раскопок древних городов, могил времен бронзового века, скифских курганов и др.) легли в основу гипотезы об условиях возникновения и развития, как самой детской игры, так и различных ее форм. «На самых ранних ступенях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий, игры не существовало. Дети очень рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию и связанное с этим возникновение первобытно – общинного строя привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Хотя взрослые относились к детям как к равным, и дети очень рано становились самостоятельными, стали создаваться такие орудия труда и такие способы производства, которые были недоступны детям и требовали специальной подготовки, т.е. возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и т.п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия, являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленные для детей. Возникли игры-упражнения. Детские орудия увеличивались вместе с ростом детей, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых».

Специфическими условиями жизни и труда разных народов обусловливается наличие тех или иных предметов игры: у детей американских индейцев - игрушечные лук и стрелы, лассо; у австралийских аборигенов - детские бумеранг, копье, щит, палка для сбора овощей; у африканского малыша - игрушечные дома, коррали для скота из глины, а также куклы, лук, стрелы и т.д. И содержание игр определяется во многом характером труда взрослых: маленький эскимос в игре с волчком и жужжалкой тренируется в движениях, навык в которых пригодится ему при изготовлении креплений для нарт; игры с веревочкой негритянского ребенка помогут ему, став взрослым, освоить умение плести сети.

Историческое развитие общества, его производительных сил отразилось и на положении ребенка в системе общественных отношений. «Дети постепенно исключаются из сложных и недоступных для них сфер производственной деятельности; круг доступных сфер суживается, и за детьми остаются только ограниченные сферы бытового труда. Вместе с этим дети в основном исключаются и из общественных отношений взрослых. Усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овладевать способами действий с ними путем игр-упражнений с уменьшенными их моделями: сложные орудия труда и при их уменьшении теряли свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Это привело к появлению сначала изобразительных игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с которыми действуют взрослые. На этой ступени развития общества и при таком положении ребенка в нем возникает ролевая (или сюжетная) игра, в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую каким-либо действиям, выполняемым взрослыми. Дети, предоставленные самим себе в силу занятости взрослых, объединяются и организуют свою игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Таким образом, в своих основных формах игра (игры – упражнения и ролевая игра) является историческим образованием. Она социальна по своему происхождению, по своей природе, и именно поэтому она социальна по своему содержанию».

В истории педагогической науки игра признавалась как средство воспитания. И в настоящее время она расценивается как форма организации жизни ребенка.

Как средство всестороннего гармонического развития рассматривал игру Я.А. Коменский: «Хотя наш метод посредством сочетания с некоторого рода развлечениями устанавливает все занятия так, что все наши умственные упражнения могут считаться играми, следует, однако, придать ему такой характер, чтобы не только не препятствовать, но наоборот, содействовать благочестию, благопристойности и успеху в занятиях мудростью».

В создании теории игры особенно велика роль Н.К. Крупской. Она считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. Игра для дошкольников становится способом познания окружающего. Ту же мысль высказывает А.М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Н.К. Крупская выдвинула принципиально новое положение об игре. Она рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: «Игра - это способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив».

А.С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы». Он считал: «У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворить. Надо не только дать время ему поиграть, но надо пропитать этой инфой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра».

В настоящее время, по мнению Д.В. Менджерицкой, специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра, как важнейшая специфическая деятельность ребенка, должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции.

Таким образом, игровая деятельность детей выступает как исторически сложившееся средство познания и воспитания.

Первой  формой  детских игр является предметная  игра, т. е. проявление детьми раннего возраста  манипуляций с разными  предметами  (Палагина Н. Н., 1992). Правда, Д. Б. Эльконин (1960) не считал, что предметные действия детей являются игрой. Хронологически первой формой игры он считал ролевую.

По числу участников  предметные  игры делятся на индивидуальные и групповые. М. Паттерн  выделяет  три вида индивидуальных игр детей раннего возраста: игра-наблюдение  (ребенок наблюдает, как играют другие), игра в одиночестве (ребенок играет с игрушками  один, только изредка заговаривая с другими детьми) и параллельная игра (ребенок играет один, но в непосредственной близости от других детей).

Кроме того, выделяют связанную  игру (ребенок  общается со сверстниками, занятыми  сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется; здесь происходит только обмен игрушками) и совместную игру (дети объединяются в группы для достижения какой-либо общей цели — построить  домик из кубиков или из песка и т. п.).

В совместной  игре дети учатся элементам  общения, согласовыванию своих действий  с действиями другого, взаимопониманию и взаимопомощи.

 Игра  с правилами. Это вид парной или групповой игры, в которой действия участников  и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами,  обязательными для всех участников.

Переход к играм с правилами подготавливается, как уже отмечалось, при проведении ролевых игр, где правила скрыты в поведении, соответствующем той или иной роли. В школьном  возрасте игры с правилами часто носят спортивный характер (эстафеты, игры с мячом и пр.).

Роль игр с правилами в развитии личности ребенка состоит в выработке у него таких морально-волевых качеств, как честность, выдержка,  справедливость и др.

Подвижные игры. Подвижные игры важны прежде всего для физического развития детей и в качестве активного отдыха для борьбы с гипокинезией (недостатком двигательной активности школьников в период учебного года).

Потребность в двигательной активности является врожденной.  В каждом ребенке заложена природой неуемная потребность движения. Для детей бегать наперегонки,  скакать на одной ноге, потолкаться — так же естественно  и необходимо, как дышать. Недаром  в одной задорной  ребячьей  песенке поется: «А у меня есть вечный двигатель, вечный бегатель, вечный прыгатель».

П. Ф. Каптерев отмечает, что с возрастом меняется  характер подвижных  игр, а именно усиливается психическое содержание и ослабляется двигательный компонент. Игра становится подражательной, ребенок играет теперь не затем, чтобы упражнять свои мускулы, а затем, чтобы воспроизвести какое – либо свое наблюдение.

Компьютерные игры детей.  В последние  годы среди детей все больше распространяются увлечения компьютерными играми. Важность  изучения влияния этих игр на детей становится все более актуальной в связи с увеличением и без того большого времени, связанного  с сидячим  образом жизни школьников. Кроме того, компьютерные игры часто имеют агрессивное  содержание. В оценке их влияния на психику детей исследователи разделись  на две группы. Одни исследователи полагают,  что это влияние  положительное и опираются  при этом на учение о катарсисе  (очищении), другие исходят  из отрицательного влияния жестоких игр на психику детей, указывают  на «феномен  послеигровой жестокости», проявляющийся в возникновении острых конфликтных ситуаций  и даже насильственных преступлений. Отмечается, что ребенок, находящийся длительное время  в такой среде, переносит  ее законы  на реальный  мир, начинает чувствовать себя более уязвимым, считает, что большинство людей враждебно настроены  по отношению  друг к другу и что окружающий мир опасен для него. Подростки становятся раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально неустойчивыми (Жмуров Д. Б., 2006).

Выделяют также досуговые игры и игры педагогические.

В досуговые ребята играют по собственному  побуждению, вторые применяются педагогом для решения  конкретных учебно-воспитательных задач.

Педагогические игры можно дифференцировать в зависимости от педагогической направленности.

Если игры организуются в процессе обучения — это дидактические игры.

Если игровая модель разрабатывается педагогом для решения конкретных воспитательных задач — это творческие педагогические игры, в которых дети, исполняя ту или иную роль, проявляют активность, деловитость,  организаторские способности,  становятся решительнее, требовательнее к себе и другим. Главный же воспитательный механизм ролевой  позиции  заключается в том, что в ней содержится  наилучшая возможность для перевода внешних требований  педагога во внутренние потребности самого подростка (Яновская М. Г., 1986).

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А. П. Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».

Исследования показали, что игра - эффективное средство умственного развития ребенка, формирования его речи, воображения, суждений, умозаключений (А. Люблинская, Р. Римбург, В. Черков, Р. Жуковская, др.).

«Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении».

Само название - дидактическая игра - говорит о том, что она имеет своей целью умственное развитие детей и, следовательно, может рассматриваться как прямое средство умственного воспитания.

Соединение в дидактической игре обучающей задачи с игровой формой, наличие готового содержания и правил дают возможность воспитателю более планомерно использовать дидактические игры для умственного воспитания.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

А.И.Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр:

Игры-путешествия.

Игры-поручения.

Игры-предположения («Что было бы..?»).

Игры-загадки.

Игры-беседы (игры-диалоги).

Таким образом, игра основная деятельность детей. Решающее значение в развитии ребёнка дошкольного возраста принадлежит обучению на занятиях, усвоению знаний, умений и навыков, но совершенно особое место в жизни ребёнка занимает игра.

Играя, дети решают задачу в занимательной форме, которая достигается определёнными игровыми действиями.

Игра в целом, и познавательная, и дидактическая игра в особенности обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учётом возможностей детей дошкольного возраста.

ЛИТЕРАТУРА

1.Волошкина М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе. М. : «Начальная школа»,2002. 160 с.

2. Жмуров Д. Б. Компьютерные игры и подростковая агрессия // www. Npocmo.ru /cg/ cg… index Жуйков С.

3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения // Соч.: В 10 т. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. 631с.

4. Макаренко А.С. Лекции о воспитании // Соч.: В 7 т.  М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. - Т.4. 416с.

5. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.:Просвещение,1982. 128с.

6. Палагина Н. Н. Предметная игровая  активность  в раннем детстве // Вопросы психологии.  1992. № 5–6.

7. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). М.: Просвещение, 1982. 96 с.

8. Усова А. П. Педагогика игры и ее насущные проблемы. М.: Просвещение, 2010. 96с.

9. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 2010. 371с.