"Инклюзивное образование: проблемы и переспективы"
консультация (старшая группа) на тему

 "Инклюзивное образование: проблемы и переспективы"

        В настоящее время во многих странах, в том числе и в России, инклюзия рассматривается в качестве одной из стратегических задач развития системы образования. Это обусловлено рядом предпосылок, в числе которых социально-педагогические, законодательно-нормативные, теоретические, и практико-ориентированные. К социально-педагогическим предпосылкам, продиктовавшим необходимость включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в среду нормально развивающихся сверстников, относятся: смена целевых установок в сфере образования от «знаниевых» к компетентностным; идеи гуманизации общества и образования; реализация принципа равных возможностей в образовании для всех детей; переход от «медицинской» модели понимания инвалидности к «социальной»; включение родителей в образовательный процесс в качестве его активных субъектов.

        Одной из основных нормативных предпосылок является ратификация международных законодательных актов и вступление в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ст. 2), где впервые введены такие понятия, как «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», «инклюзивное образование», «адаптированная образовательная программа» и др. В ряде правовых документов регламентируется деятельность по обеспечению доступности качественного образования для всех обучающихся вне зависимости от их психофизических особенностей.

        Особую значимость в качестве теоретической предпосылки приобретает разработка и широкая апробация проектов федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ОВЗ. При реализации данного стандарта педагог поставлен перед необходимостью учитывать особые образовательные потребности таких детей и создавать специальные условия для удовлетворения этих потребностей.

        Организация подготовки и профессиональной переподготовки, создание научно-профессиональных объединений по вопросам инклюзивного образования, а также появление таких должностей, как «тьютор», «координатор» инклюзии, обусловили практическую востребованность в сопровождении инклюзивных процессов. В профессиональном стандарте педагогов «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н) указывается на то, что в новых социальных условиях возникает новое требование – готовность и способность педагогов учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей развития, ограниченных возможностей.

        Всё это обусловило необходимость подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования, развития их профессиональной компетентности.

1.Теоретические основы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

        Анализируя вопрос инклюзивного образования как социально-педагогического феномена, тенденции его развития в отечественной науке и практике, выявлены проблемы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Представлена модель, отражающая содержание и технологию подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии. Обоснованы критерии, показатели и уровневые характеристики готовности педагогов к инклюзивному образованию.

        В исследованиях отечественных и зарубежных ученых (И.Е. Аверина, Т.П. Дмитриева, Н.Г. Еленский, Д.В. Зайцев,  и других) раскрывается понятие «инклюзивное образование», анализируются его основные характеристики с позиции конструктивистского подхода, изучаются возможности обучения детей с ОВЗ на разных ступенях образования.

Инклюзивное образование как педагогическое явление подразумевает такую организацию образовательного процесса, при которой все дети, независимо от их физических, психических и иных особенностей, обучаются вместе со здоровыми сверстниками. Значимым условием при этом становится учет особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и предоставление специфической педагогической поддержки. Анализируя инклюзивное образование как социальный феномен, многие ученые говорят о необходимости формирования в обществе особой культуры отношений к инвалидности, к лицам с ОВЗ, создания условий для социализации и максимально возможной самореализации таких людей.

В тексте  проведен анализ и выделены тенденции развития инклюзивного образования в отечественной теории и практике, характеризующиеся как положительные и отрицательные. Это позволило определить содержание подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии.Анализ научных публикаций, содержащих вопросы теории и практики деятельности педагога инклюзивного образования, а также изучение содержания учебно-методических материалов профессиональной переподготовки и курсов повышения квалификации позволили выявить круг проблем подготовки педагогов:

- недостаточное внимание к формированию у педагогов личностных установок на инклюзию и социальную значимость ее организации;

- недостаточная взаимосвязь целей, содержания и технологии подготовки учителей, воспитателей и других педагогических работников к реализации идей инклюзивного образования в соответствии с реальными условиями, в которых они работают;

- отсутствие в содержании подготовки взаимосвязи между личностной, теоретической и практической составляющими, направленными на развитие у педагогов способности решать профессионально значимые, социально детерминированные и все более усложняющиеся задачи;

- недостаточная гибкость и мобильность в организации подготовки, что мешает своевременно преобразовывать педагогам собственную профессиональную деятельность с учетом разнообразной структуры нарушений у детей с ОВЗ;

- отсутствие непрерывного научно-методического сопровождения педагогов при возникновении профессиональных затруднений, связанных с организацией совместного обучения, выявлении особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, конструировании коррекционно-образовательного процесса, организации взаимодействия и партнерских отношений со всеми субъектами образования.

        Изучение выделенных проблем подготовки педагогов к инклюзивному образованию обеспечило определение специфики такой подготовки и обоснование ведущего понятия исследования. «Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования» рассматривается как персонифицированный и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате чего у них (педагогов) формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования.

        В соответствии с представленной моделью целью подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования становится развитие их профессиональной компетентности. Содержательный компонент сконструирован в логике концепции профессиональной компетентности и предполагаетконкретизацию групп профессиональных задач в контексте инклюзивного образования. В ходе решения этих групп профессиональных задач у педагогов формировался новый профессиональный опыт в области организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

        Ориентируясь на исследования таких ученых как В.А. Козырев, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, Н.В. Чекалева можно конкретизировать группы профессиональных задач, характеризующие деятельность педагогов в области организации инклюзивного образования:

- понимать философию инклюзивного образования, знать психолого- педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, и уметь выявлять данные закономерности и особенности;

- уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

- применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом;

- создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы образовательной организации для развития всех детей;

- осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

        Организационный компонент разработанной нами модели характеризуется как системный способ организации совместной деятельности обучающихся (педагогов) и обучающего (преподавателя), направленный на решение профессиональных задач, осуществляемый с использованием гуманитарных технологий и позволяющий формировать готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.         Технология подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования включала следующие этапы: погружение в деятельность по решению профессиональных задач; проблематизацию; целеполагание и планирование; конструирование решения профессиональной задачи и ее реализацию; рефлексию осуществляемой деятельности.

        Реализация модели подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования предполагала обновление образовательных технологий, используемых в ходе организации подготовки. С нашей точки зрения чрезвычайно важным является использование гуманитарных технологий, ориентированных на профессионально-личностное развитие педагогов, что позволяет персонифицировать их подготовку и формировать у них ценностное отношение к детям с ОВЗ. В процессе подготовки педагогов к инклюзивному образованию применялись такие гуманитарные технологии, как технология контекстного обучения, технология развития критического мышления, технология групповой работы, технология обучения методом кейсов, технология фокус-групповой работы, технология проектирования индивидуального коррекционно-образовательного маршрута. Руководствуясь данной позицией, гуманитарные технологии встраивались во все этапы решения профессиональной задачи и обеспечивали активизацию деятельности педагогов и формирование у них готовности к работе в условиях инклюзивного образования.

        На основе требований, предъявляемых к профессиональной компетентности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования, можно  сформулировать критерии, показатели и уровни готовности педагогов к реализации идей инклюзии: готовность– это планируемый результат подготовки, который включает мотивационно-ценностную, операционально-деятельностную и рефлексивно- оценочную готовность, проявляющиеся в процессе решения профессиональных задач и преобразования профессиональной деятельности педагогов.

2.Основные перспективы развития инклюзивного образования

1. Инклюзивное образование представляет собой социально- педагогический феномен, заключающийся в построении образовательного процесса, при котором ребенок с ОВЗ обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей.

        В развитии отечественной системы инклюзивного образования выделяются негативные и позитивные тенденции. Негативные тенденции заключаются в том, что инклюзивная практика носит стихийный характер, происходит форсирование инклюзивных процессов путем увеличения количества инклюзивных учреждений и оптимизации сети специальных (коррекционных) образовательных организаций через их закрытие. Наблюдается формальный перенос зарубежных моделей организации инклюзии в отечественную систему образования, тотальное включение детей с ОВЗ в образовательные организации общего типа, недостаточность специальных условий, необходимых для удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ.

        Позитивные тенденции выражаются в получении детьми с ОВЗ качественного образования и одновременно с этим своевременной коррекционной помощи; организации системы ранней помощи детям с ОВЗ; наличии на базе образовательных организаций специальных условий; осуществлении психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ; создании специальных организаций, обеспечивающих реализацию инклюзивного образования с учетом особенностей и потребностей региона; разработке и внедрении в инклюзивную практику образовательной организации мониторинговых программ оценки качественных изменений; развитии разнообразных форм подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии (курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка, внутрифирменное обучение); включении родителей в коррекционно-образовательный процесс в качестве активных его субъектов.

        2. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования – это персонифицированный и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у них (педагогов) формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования.

        В процессе подготовки происходит качественное изменение профессионально-личностных характеристик педагогов, преобразование их

профессиональной деятельности, приобретение личностно-педагогических ценностей, служащих показателем профессионально-личностного развития педагогов. Содержание подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования строится на основе тенденций развития инклюзии в РФ и за рубежом и контекста профессиональных задач, связанных с инклюзивным образованием.

        3. Модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования включает содержательный и организационный компоненты. Направлена на развитие у педагогов профессиональной компетентности, приобретение способности решать профессиональные задачи:

- понимать философию инклюзивного образования, знать психолого- педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, и уметь выявлять данные закономерности и особенности;

- уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

- применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ОВЗ и инклюзивному образованию в целом;

- создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы образовательной организации для развития всех детей;

- осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

        Организационный компонент модели подготовки представлен технологией подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования и включает следующие этапы: погружение в деятельность по решению профессиональных задач; проблематизацию; целеполагание и планирование; конструирование решения профессиональной задачи и ее реализацию; рефлексию осуществляемой деятельности. Персонифицированность подготовки педагогов и формирование у них ценностного отношения к детям с ОВЗ обеспечивается за счет применения гуманитарных технологий.

        4. Оценка готовности педагогов к реализации идей инклюзии является результатом подготовки и осуществляется по следующим критериям: мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно- оценочный; проявляется в процессе решения профессиональных задач, в преобразовании профессиональной деятельности педагогов.

        Мотивационно-ценностный критерий готовности раскрывает понимание философии инклюзивного образования, его основных тенденций развития и ценности для детей с ОВЗ; стремление к изучению психофизических особенностей развития таких детей; мотивацию на выполнение определенных действий и достижение успеха в организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием; стремление к созданию благоприятного климата в детском коллективе; стремление к преобразованию собственного опыта, открытому взаимодействию с коллегами.

        Рефлексивно-оценочный критерий готовности подтверждает умения анализировать контекст затруднений и проблем отдельного ребенка и детского коллектива; способности оценивать результаты построения инклюзивной образовательной среды; умения выявлять эффективные способы организации взаимодействия субъектов инклюзивного образования; умения работать в междисциплинарной команде; способности оценивать собственную профессиональную деятельность, проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в области инклюзии.

Заключение

        Таким образом, под инклюзивным образованием мы понимаем социально- педагогический феномен, заключающийся в построении образовательного процесса, при котором ребенок с ОВЗ обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей. Ведущее понятие исследования «подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования» рассматривается как персонифицированный и непрерывный процесс развития профессиональной компетентности педагогов, направленный на достижение гуманистических целей и становление педагогических ценностей, в результате которого у них (педагогов) формируется способность решать профессиональные задачи в области инклюзивного образования.

        Модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования направлена на развитие у педагогов профессиональной компетентности, приобретение способности решать профессиональные задачи и включает содержательный и организационный компоненты. Содержание подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования строится на основе тенденций развития инклюзии в РФ и за рубежом и контекста профессиональных задач, связанных с инклюзивным образованием. Организационный компонент модели подготовки представлен технологией подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии и содержит следующие этапы: погружение в деятельность по решению профессиональных задач; проблематизацию; целеполагание и планирование; конструирование решения профессиональной задачи и ее реализацию; рефлексию осуществляемой деятельности. Персонифицированность подготовки педагогов и формирование у них ценностного отношения к детям с ОВЗ обеспечивается за счет применения гуманитарных технологий.

        Оценка готовности педагогов к реализации идей инклюзии является результатом подготовки и осуществляется по следующим критериям: мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный и рефлексивно- оценочный; проявляется в процессе решения профессиональных задач, в преобразовании профессиональной деятельности педагогов. Сопоставление результатов диагностик, проведенных по завершению констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, доказывает результативность проведенной подготовки педагогов к новой для них профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования.

Список литературы

1. Вопросы образования детей с ограниченными возможностями. 17.02.2014 // Официальный сайт Министерства образования РФ. URL: Шр://минобрнауки.рфВ8/3953. 
2. Гребенникова В.М. Нормативно-правовые основы развития инклюзивного образования в России // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. 
3. Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности // Синдром Дауна XXI век. -2011. - № 1. 
4. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. Интеграция особого ребенка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. -2000. - Вып. 3. - С. 29. 
5. Малофеев Н.Н. Система специального образования нового типа. - URL: http://www.fl-life.com.ua/inclusion/7page_ id=407 (дата обращение 10.12.2014).

6. Мёдова, Н.А. Теоретические основы формирования инклюзивного

образования на современном этапе / Н.А. Мёдова // Теоретические и практическиеинновации в науке : материалы Международной научно-практической конференции.– Гданьск, 2012. – С 11–13. 
7. Перфильева М.Ю., Симонова Ю.П., Прушин-ский С.А. Участие общественных организаций инвалидов в развитии инклюзивного образования / под ред. Т.Г. Турки-ной. - М., 2013. - URL: old.perspektiva-inva.ru. 
8. Письмо Минобразования РФ от 04.09.1997 № 48 (ред. от 26.12.2000) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - VIII видов». 
9. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования. Опубликовано Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Париж, 2009. 
10. Указ Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 20122017 годы» // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 04.06.2012 // Собрание законодательства РФ.04.06.2012. № 23. ст. 2994. 
11. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 25.07.2013. 
12. ЮНЕСКО, 1994 г. Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. - Париж, ЮНЕСКО/Министерство образования, Испания. 1994.