Современные направления психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с СДВГ
статья на тему

Васильева А.А.

 педагог-психолог, методист Зеленоградского ЦПМСС

Современные направления психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с СДВГ

«Как понять своего ребенка?» «Как научиться быть терпимее к его шалостям?»- многие родители задают эти вопросы психологу.

Да, все мы разные, в мире нет одинаковых людей. Но каждому человеку хочется, что бы его понимали и принимали таким какой он есть. Не ломали бы его личность, а помогли адаптироваться к современным условиям жизни. Ребенок изначально не может быть плохим. Если ребенок ведет себя плохо, это означает, что между взрослым  и ребенком возникло недопонимание. Каждый ребенок приходит в мир, не имея ни малейшего представления ни о себе, ни о том, как взаимодействовать с другими людьми, что представляет собой окружающий мир.

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в детском  возрасте – саморегуляция и самоконтроль, т.е. способность владеть и управлять своим поведением Саморегуляция и самоконтроль в поведении проявляются в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения.

Несформированная во время способность к произвольной саморегуляции, которая является основой подлинно человеческого поведения, приводит к тому, что такие люди в дальнейшем неизбежно попадают в группу риска по отклонению личностного развития.  Исследования отечественных и зарубежных психиатров убедительно доказывают выраженную связь различных форм психопатизации, нарушений социальной адаптации с синдромом дефицита внимания.

Базовой характеристикой произвольной саморегуляции является, лежащая в ее основе способность к осознанному целеполаганию. Только тогда, когда человек сможет ставить перед собой осознанные цели, он будет способен к моделированию своей деятельности (способности выделять значимые условия достижения цели), планировать пути и средства достижения цели и адекватно оценивать достигнутые результаты. Только в этом случае можно утверждать, что он способен к полноценному социальному взаимодействию в обществе. (По крайней мере, становится не опасным, т.е. предсказуемым для окружающих его людей)

В тоже время,  дошкольный возраст – важный период развития личности человека, когда компенсаторные возможности мозга велики, что позволяет предотвратить формирование стойких патологических проявлений. Поэтому этот период так значим для предупреждения развития нарушений поведения. Именно в связи с этим актуальность поиска дифференцированных и индивидуализированных  программ коррекции и реабилитации отклонений личностного развития детей с СДВГ, их психолого-педагогического сопровождения крайне велика.

Однако большинство психологических и педагогических  программ по работе с детьми, имеющими СДВГ, нацелены преимущественно на компенсацию образовательных нарушений, возникающих в связи с дефицитом  произвольного внимания. Причем, в первую очередь, эти программы воздействуют преимущественно на биологическую составляющую синдрома.

Совершенствование системы образования в стране предусматривает внедрение в практику общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания, получения полноценного образования.

Необходимым моментом коррекции гиперактивности служит изменение окружения ребенка в детском саду и дома с целью создания благоприятных условий для преодоления отставания в развитии психических функций.

В 6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.

Сложность обучения этих детей определялась отсутствием адекватных психолого-педагогических подходов к обучению и воспитанию данной группы детей в общеобразовательных учреждениях.

Это в свою очередь   было обусловлено тем, что в России отсутствуют современные направления психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Не получили научного обоснования и вопросы организации психолого-педагогической помощи этим детям.

Именно сейчас большую значимость приобретает проблема раннего (до поступления в школу) выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, профилактику факторов риска, физиолого-гигиенической коррекции и создание адекватных возможностям детей условий для обучения в рамках реабилитационных программ для детей с синдромом.

К сожалению, современные программы коррекции и реабилитации детей с СДВГ имеют либо преимущественно биологическую направленность, т.е.   связаны с попытками медикаментозными средствами улучшать работу мозга и\или повлиять  на поведение ребенка. Либо это так называемые нейропсихологические практики, в которых преследуется все та же цель – помочь мозгу справиться с той реальностью, с которой он на сегодня сам справиться пока не может. Т.е. акцент и в том и в другом случае делается  либо на биологическую причину, либо психофизиологический механизм нарушения произвольности.

Как показала конференция, посвященная СДВГ в рамках 1-го Международного форума «Охрана здоровья детей России», прошедшая два года назад (в апреле 2006 г.), большинство коррекционно-педагогических рекомендаций также носит весьма общий характер (в индивидуализированном и щадящем подходе нуждаются все дети, а не только с СДВГ). Предлагаемые тренинговые методики с использованием нейропсихологической работы или популярные компьютерные технологии БИОС направлены на компенсацию имеющихся расстройств, воздействуя исключительно на лобные доли, т.е. на кору головного мозга (а значит, действуют сверху вниз), при этом  сохраняя проблему дезинтеграции или дефицитарности первых двух мозговых блоков (энергоснабжение, статико-кинетический баланса и операционального сенсомоторного взаимодействия с внешним миром). Другими словами, основная нагрузка подобных методиках накладывается на продолжающейся формироваться, т.е. наиболее уязвимый блок произвольной саморегуляции.

Нередко с самого начала ребенку предлагается выполнять сразу несколько задач  саморегуляции, что мало отличает ситуацию психологического тренинга от непосильной для ребенка с СДВГ ситуацией школьного урока, где он должен сидеть спокойно, быть и внимательным и сдержанным. Отсюда высокий риск декомпенсации при применении таких методик.

Не умаляя важности и необходимости особенно режимных и биологических мероприятий, замечу, что в этих программах упускается (просто отсутствует) важный психолого- педагогический аспект проблемы детей с СДВГ – уязвимость (чаще невозможность) способности к самосоятельному своевременному и полноценному формированию навыков (метастратегий) саморегуляции поведения.

Другими словами, с него это (регуляцию произвольности) уже спрашивают, а он не только еще не сформировал ее, но в таких условиях самостоятельно и не может этого сделать. Вот тут-то и возникает необходимость создания специальной программы профессионального сопровождения.

 В нашем Центре совместно с сотрудниками МНИИ психиатрии МЗ РФ, МНИИ педиатрии МЗ РФ, МГППУ и ИП РАО была предпринята попытка разработать такую программу. В ней мы, наряду с традиционными (биологическими и нейропсихологическими направлениями), сделали акцент на формирование психологических установок  регуляции своего поведения – своеобразной «непроизвольной произвольности»: привычек к постановке цели в начале любой деятельности, выделения главных условий ее достижения, планирования своей деятельности, необходимости оценивания результатов своего труда.

По сути, программа, которую мы назвали «Золотой ключик» ,это первая психолого-педагогическая программа, где полностью реализуется потенциал образовательной доктрины сопровождения: комплексность, профессионализм, нахождение на стороне ребенка и деятельность до достижения стойкого изменения его поведенческого статуса.

Для построения и  реализации программы  обоснованы методические основы коррекционно-реабилитационных мероприятий, которые  использованы при построении маршрутов психолого-педагогического сопровождения таких детей. В их основании лежит специальная образовательная программа, где в качестве содержательной формы будет использована специально организованная игровая (сюжетно-ролевая) эмоционально значимая деятельность, достаточно продолжительная по времени (не менее двух месяцев).

  В представляемой программе, на ряду с восстановлением адекватных пространственно-временных понятий, должны одновременно и  последовательно формироваться основные стратегии саморегуляции произвольной деятельности.

Нами  апробируется механизм «игрового тренажера» формирования базовых установок произвольной саморегуляции:

- целеполагания (программирования) – развитости  осознанного программирования цели своих  действий;

- планирования – умения выдвигать и удерживать цели деятельности, т.е. умения ее осознанного планирования;

- моделирования – сформированности, развитости представлений о внешних и внутренних значимых условиях деятельности по достижению цели, способности выделять их как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем;

- способности оценивать себя и свои результаты.

    Развивающие возможности программы включают формирование свойств внимания, навыков саморегуляции, контроля поведения, самоорганизации в обучении.

Основой,  произвольного действия, является принятое решение, оно направлено на достижение цели, а затем происходит сопоставление желаемого результата с достигнутым — оценка, контроль. В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков: от механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога к постепенному переходу к совместному, а затем самостоятельному созданию им программы деятельности, ее реализации и контролю за результатами. Для формирования умения планировать свои действия важно использовать приемы, побуждающие ребенка изменять свою позицию, рассматривать ситуацию  с точки зрения другого. Так он учится видеть  связи и отношения между элементами ситуации, которые обычно  им не осознаются.

Важнейшим этапом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является усвоение ими навыка автоматически задавать себе вопросы:

«Что я хочу сделать?», «Что мне нужно для этого?», «Как я буду это делать», «Я достиг чего хотел?» и отвечать на них. Значимым фактором является, принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Базой здесь должно быть соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов и обязанностей (мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы и т.д.). С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы), поведения в группе, основные принципы взаимодействия с ее членами. Так как условием развития произвольности является обучение правилам, их принятие и выполнение ребенком. Сформироваться это может только в игре, так как именно она представляет собой свободную деятельность со своими четкими законами, нарушение которых приводит к невозможности полноценного в ней участия.

Поэтому, в силу выше указанных причин «пролетая» этот период, не приобретая важных для дальнейшей (прежде всего, учебной) деятельности старшие дошкольники, не умея самостоятельно регулировать свое поведение, быстро отвергаются детским  микросоциумом, а в будущем, практически в 100% становятся еще и плохо  успевающими в школьной жизни, и учебной деятельности.

Понимание существующих  направлений психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с СДВГ и выделение их особенностей очень важны и представляют интерес не только для нас, но и для родителей и педагогов.

Литература:

1. Брязгунов И.П. Ваш ребенок сверхподвижен //Хрестоматия Обучения и воспитания детей «группы риска».М:Ин-т практической психологии,1996г.

2.Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском  возрасте.М.:Академия,2003г.