СОЗДАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ОЗНАКОМЛЕНИЕ С МАЛЫМИ ЖАНРАМИ ФОЛЬКЛОРА
материал на тему

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современное состояние педагогической науки и практики характеризуется изменением некоторых приоритетов в области эстетического воспитания. В содержание образования на первое место выходят проблемы передачи детям творческого опыта и эмоционально-ценностного отношения к миру, в отличие от прежних установок, главным образом направленных на передачу знаний, умений и навыков.

Рост национального самосознания, характеризующий наше общество на современном этапе, в свою очередь, остро ставит проблему воспитания молодежи уже с дошкольного возраста средствами национальной и, прежде всего, народной культуры, которая является первым шагом в освоении богатств мировой культуры, общечеловеческих духовных ценностей.
Вопросы раннего приобщения детей к национальной культуре с давних времен привлекали к себе внимание ученых. Многие из них (Бакушинский A.B., Доронова Т.Н.,  Люблинская A.A., Бехтерев В.М. и др.) подчеркивали, что ознакомление с народным искусством следует начинать в дошкольном детстве.

Важность обращения в нашем исследовании к народному творчеству определяется не только социальной значимостью, но и его национальной обусловленностью: через приобщение детей к фольклору народ продлевает себя, генерирует свой дух, характер, психологию. Поэтому естественно стремление каждого народа сохранить и возродить свою исконную культуру.
В народной культуре обобщены представления о прекрасном, эстетические идеалы, мудрость народа, которые передаются из поколения в поколение. Через народную культуру ребенок познает традиции, обычаи, особенности жизни народа.

Воспитание дошкольников осуществляется разными средствами. Одним из важнейших выступает родной язык, в обучении которому большое значение имеет ознакомление детей с произведениями устного народного творчества.

В отечественной дошкольной педагогике фольклор малых жанров, как средство воспитания и обучения детей изучался многими исследователями (Усова А.П. и др.), однако до сих пор значение произведений малых жанров устного народного творчества изучалось только в связи с развитием словесного творчества детей (Шибицкая А.Е., Лабунская Г.В.) и других сторон речевого развития. Между тем, произведения малых жанров фольклора, как часть народного творчества в целом, обладают большими воспитательными возможностями, и могут выступать средством развития изобразительного творчества дошкольников. Развитию личностной активности ребенка, проявляющейся в его стремлении к самореализации, творчеству в продуктивной изобразительной деятельности, способствует устойчивый интерес и понимание устного народного творчества и его ценностей.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики дошкольного воспитания позволил выделить противоречие между педагогическими возможностями произведений малых фольклорных жанров и их недостаточным использованием, в процессе развития изобразительного творчества в дошкольном учреждении, между необходимостью знакомить дошкольников с малыми жанрами устного народного творчества, как первой ступенью познания народного творчества, и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного вопроса.

Выбор возраста - старший дошкольник - в нашем исследовании обусловлен психолого-педагогическими данными. Возможности осмысления образов фольклора в этом возрасте объясняются бурно развивающейся эмоционально-чувственной сферой, воображением, наглядно-образной памятью и мышлением, которые обладают именно в этот период наибольшей пластичностью и легко поддаются педагогическому воздействию. В этом возрасте появляются внутренний план деятельности, первые формы креативности и попытки создания и реализации замысла проблемами развития изобразительной деятельности занимались: Выготский Л.C., Флерина Е.А., Сакулина,Н.П., БогатееваЗ.А. и др. К старшему дошкольному возрасту и рука ребенка, как отмечает Т.С. Комарова, становится более ловкой, подвижной, способной легко и свободно совершать рисовальные движения в разном направлении и разной длительности, от уровня развития которых зависит умение творчески решать любую изобразительную задачу (Комарова Т.С., Казакова ,Григорьева Г.Г..).

Выразительность детского рисунка-это посильное раскрытие детьми некоторых характерных сторон отраженного предмета или явления действительности и передача активного эмоционального отношения к нему. Как же удается ребенку выполнить выразительный рисунок? Какие средства он использует? И, самое главное, как научить добиваться  выразительности своих рисунков?

В своих научных исследованиях Е.А.Флерина, Т.Н Доронова выделяют выразительность, как показатель творчества, характеризующий количество продукции детской художественной деятельности.

   Педагогу нужно помнить, что оценивать выразительность образов, создаваемых дошкольником, нельзя только на основе анализа самого рисунка. Для верного  понимания ребенка, его возможностей в изобразительной деятельности необходимо наблюдать и анализировать процесс создания образа, учитывать особенности личности  маленького художника.

Исходя из актуальности использования образов фольклора произведений малых жанров для активизации творчества старших дошкольников, в изобразительной деятельности, мы и выбрали тему нашего исследования, проблема которого направлена на выявление педагогических условий ознакомления старших дошкольников с образами малых жанров фольклора как средства повышения выразительности детских рисунков. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является развитие изобразительной деятельности старших дошкольников.

Предметом исследования выступает процесс формирования выразительного образа в рисунках детей старшего дошкольного возраста под воздействием малых фольклорных жанров.

Гипотеза: развитие интереса и систематическое ознакомление старших дошкольников с образами малых жанров фольклора побуждает детей к созданию собственных выразительных образов в рисовании. Наиболее эффективно это происходит при соблюдении следующих условий: овладении детьми умением эмоционально воспринимать, понимать и оценивать образы малых фольклорных жанров, определяя к ним свое отношение; поэтапной организации процесса перехода образа-представления на основе содержания произведений малых фольклорных жанров в изобразительный образ; усвоении детьми художественно - изобразительных техник, способствующих развитию фантазии и творчества, без которых дети не смогут интерпретировать словесные образы в изобразительные; создании мотивации, вызывающей у детей стремление самостоятельно использовать накопленный опыт в своей творческой изобразительной деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

1. Раскрыть психолого-педагогический смысл понятия выразительный образ, особенностей малых фольклорных жанров как эффективного средства его формирования, определить критерии и уровни его сформированности в рисунках старших дошкольников.

2. Определить особенности восприятия и понимания старшими дошкольниками образов в произведениях малых фольклорных жанров.

3. Определить педагогические условия формирования выразительных образов в рисовании у старших дошкольников в процессе отображения фольклорных образов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО СВОЙСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1.Понятие детского изобразительного творчества и его особенности.

Формирование творческой личности — одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе, решение её должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

В процессе рисования ребёнок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребёнок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учиться осознанно их использовать. Ещё Аристотель отмечал: «Занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка». Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого — Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель — и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной творческой деятельностью. Здесь каждый ребёнок может наиболее полно проявить себя без какого-то ни было давления со стороны взрослого.

Руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребёнка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями и развитию творческого потенциала.

Своё понимание творчества известный исследователь А.Лилов выразил так: «...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты таковы:

• творчество есть общественное явление.
• его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создаёт общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта при его взаимодействии с объективной действительностью».

Другой исследователь В.Г.Злотников, указывает: «художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт — произведение искусства».

Что же представляет собой изобразительное творчество ребёнка дошкольного возраста? Отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного возраста. Рисуя, ребёнок дошкольного возраста создаёт для себя субъективно новое. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна.

Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлён и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребёнок не может. Именно взрослый — носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребёнок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность как типично детская, способствует разностороннему развитию ребёнка.

Как же определяют детское творчество известные отечественные учёные? Как определяют его значение для формирования личности ребёнка?

Педагог В.Н.Шацкая считает: «В условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определённым видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей.

Исследователь детского творчества Е.А.Флёрина оценивает его как сознательное отражение ребёнком окружающей действительности в рисунке, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребёнок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому .

А.А.Волкова утверждает: «Воспитание творчества — разностороннее и сложное воздействие на ребёнка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребёнка для   тoгo, чтобы успешнее развивать в нём творчество. Обогатить ум ребёнка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями — значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными — значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своём творчестве виденное».

И.Я.Лернер так определяет черты творческой деятельности ребёнка:

•  самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
• видение новой функции предмета (объекта);
• видение проблемы в стандартной ситуации;

   Особенности детского творчества.

1. Дети делают множество открытий и создают интересный, порой

оригинальный продукт в виде рисунка. Новизна рисунка

субъективна.

2. Процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не

первостепенное значение. Деятельность ребёнка отличается большой

эмоциональной включённостью, стремлением искать и много раз

опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие,

подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата.

3. Для взрослого человека начало решения проблемы является самым

трудным и мучительным, иногда приводящим к отчаянию. Ребёнок, в

отличие от взрослого, не испытывает таких трудностей. Он с

лёгкостью и прежде всего практически начинает ориентировочную,

порой даже бессмысленную деятельность, которая, постоянно

становясь более целенаправленной, увлекает ребёнка поиском и часто

приводит к положительным результатам.

Таким образом, анализ положений о детском творчестве известных отечественных учёных — Г.В.Латунской, В.С.Кузина, П.П.Пидкасистого, И.Я.Лернера, Н.П.Сакулиной, Б.М,Теплова, Е.А.Флёриной Т.С.Комаровой позволяет нам сформулировать его рабочее определение.

Под художественным творчеством детей дошкольного возраста понимается создание субъективно нового(Значимого для ребёнка прежде всего)продукта.

1.2.Особенности процесса создания ребенком художественного образа.

Как же ребенок создает художественный образ?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся сначала к зрелой деятельности. Что побуждает художника к созданию произведений искусства? Безусловно, существует система мотивов. Могут присутствовать мотивы материального и социального порядка, например, запросы потребителя, иногда не совпадающие с потребностями самого художника, и множество других. Однако главный, доминирующий мотив этой деятельности — стремление художника выразить свое впечатление, отношение к поразившему его явлению, событию. При этом он может испытывать чувства самого разного качества и уровня: удивление, восхищение, восторг или боль, негодование и т. п.

Художник не просто хочет выразить эти чувства, но вызвать соответствующие чувства и мысли у зрителя. Призвать его к сопереживанию, со-радости, со-гордости или вызвать огорчение, чувство возмущения, негодования. Для чего? Чтобы через людей, через их чувства, мысли, а затем и поступки изменять мир. Это — основной мотив художественно-творческой деятельности. Поэтому художник хочет быть понятым и принятым его сообществом.

Сколько трагических судеб, порожденных непониманием, неприятием, непризнанием, знает история и современность художественного мира!

Чем талантливее художник, чем масштабнее и глубже его личность, ярче индивидуальность, тем более насущные проблемы и темы он поднимает, тем более точные; выразительные и своеобразные средства, способы их воплощения находит.

Другим, не менее важным мотивом, нередко тесно связанным с вышеназванным, являются любовь к данному виду деятельности, потребность в творчестве, в творческой самореализации.

   Побуждаемый какими-то мотивами, художник ставит перед собой конкретную цель: написать картину. Поставив соответствующую цель, художник организует свою деятельность, направленную на ее достижение.   Часть действий, реализующих деятельность, носят ориентировочный характер. К ним относятся восприятие, замысливание образа, контрольно-оценочные действия. Ориентировочные действия направлены на анализ ситуации, на поиск пути решения задачи. Благодаря им создается образ в плане представления. Существенная часть деятельности реализуется непосредственно исполнительскими, изобразительными действиями. С их помощью воплощается замысел.

Все ориентировочные и исполнительные действия находятся во взаимосвязи, взаимодополнении. Как они представлены и реализуются в творческом процессе?

Применительно к зрелой художественной деятельности выявлена примерная модель творческого акта, в результате которого создается художественный образ.

Как правило, процессу творчества предшествует длительный период накопления впечатлений об окружающем мире. Это период восприятия, наблюдения, анализа явлений, событий, осознание собственного отношения к ним. Художник, как и любой человек, черпает информацию об окружающем из разных источников. Изучая жизнь, он не остается беспристрастным наблюдателем. Чем богаче, глубже личность художника, тем больше неравнодушен он к тому, что видит и знает. Художник-может испытывать разные по характеру. (позитивные и негативные), силе, глубине, степени осознанности чувства. Такое интеллектуально-эмоциональное восприятие мира рождает потребность выразить свое отношение. В отличие от остальных людей, художник выражает себя средствами того или иного искусства, в художественных образах. Личностное отношение художника к миру — непременное условие искусства. Художественный образ «это всегда сплав объективных сторон явлений действительности и индивидуальности художника, неповторимости его внутреннего мира. Итак, окружающий мир и деятельность человека рождают эмоционально-интеллектуальный опыт художника, который и служит источником идей и художественных замыслов.

Возникшее желание выразить мысль, идею и чувство требует конкретного воплощения в художественном образе. Сначала появляются замысел, представление результата работы, некоторых способов ее воплощения. А. П. Чехов сравнивал замысел с чуть забрезжившим ранним рассветом, когда писатель, художник еще сам не знает, что из этого выйдет. Толчком для появления конкретного замысла может быть случайный момент. Известно, что у художника Сурикова замысел картины "Боярыня Морозова" возник, когда тот увидел ворону на снегу. Черная ворона на белом снегу подсказала образ, композицию картины. И таких примеров множество. Объединяет их способность художника видеть в обычном необычное. Это особенность продуктивного воображения, отмеченная психологами: "...в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого"'.

Следующий этап — "вынашивание замысла", в процессе которого идут дальнейшая разработка содержания, поиск художественной формы. Этот период может быть и длительным, и очень коротким. Художник стремится приобрести дополнительную информацию из разных источников (литература, архивные материалы, встречи и беседы с людьми, наблюдения). Нередко на этом этапе работы он использует собственные исполнительские действия: зарисовки, эскизы. Все мысли и чувства художника подчинены определенной цели, и в итоге, это вызывает у него яркое видение образа.

В процессе художественного творчества активизируется личность художника в целом. Психологи отмечают включенность в воображение всего опыта субъекта: перцептивного, абстрактно-логического, эмоционально-чувственного. Благодаря восприятию возможно приобретение информации,  благодаря памяти — ее сохранение, накопление. В нужный момент эта информация актуализируется. Без мышления невозможны анализ, отбор информации, целенаправленное оперирование представлениями, а без воображения вообще невозможно творчество.

Следующий этап творческой деятельности — "исполнение, реализация замысла". Суть его — в переводе представления в конкретный образ. Процесс этот нельзя назвать только репродуктивным. В это время продолжается активная работа воображения, представление уточняется, дополняется, обогащается, детализируется. Процесс воплощения, анализ и оценка получаемого образа, влияют на содержание замысла. Он может сильно меняться, корректироваться. И. Е. Репин признавался, что когда писал портрет соседки, то думал о ней как о милом и приятном человеке, а на портрете вышла ханжа и лицемерка.

Отмечаемая психологами взаимосвязь, взаимовлияние воображения и чувств (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, И. М. Якобсон, В. К. Вилюнас и др.) особенно ярко проявляются в творческой деятельности. Процесс творчества сопровождают разные по силе чувства. От эмоции легкого волнения до глубоких, сильных переживаний и даже аффектов. Именно на этом этапе творчества к художнику нередко приходит вдохновение. Состояние, при котором обостряются чувства, проясняются мысли, когда пишется легко, как бы само собой. Именно в эти минуты особого накала чувств человек делает неожиданные моментальные открытия, интуитивно решает творческую задачу. Как правило, художник (ученый) не может объяснить, как произошло "прозрение", открытие, пришло именно это решение. Явление интуиции мало изучено. Определенно ясно, что интуитивное решение возможно только в структуре целенаправленного поиска путей решения задачи, нередко длительного и мучительного. Оно проявляется в системе логических рассуждений, но в условиях субъективно или объективно неполной информации. Эта познавательная способность, когда воображение мгновенно отбирает единственно верный вариант решения. Предполагается, что в условиях особой напряженности, сосредоточенности мыслей, чувств на решение задачи неожиданно актуализируется материал из сферы неосознанного опыта. Знание нередко накладывает запрет на нестандартное решение, вернее, встает на пути к нестандартному решению. Поэтому интуитивное решение приходит иногда и в состоянии заторможенного сознания, например во сне.

Не случайно одной из функций воображения, выделенных в психологии, является защитная функция. Она обусловлена связью воображения с эмоциональной сферой личности. Процесс создания нового образа, предмета и т.п. снимает у человека вынужденное напряжение. Именно поэтому художественная деятельность входит в систему лечения, применяемую психотерапевтами.

Процесс реализации замысла может быть длительным. Классический- пример этому — творчество художника Иванова, который писал картину "Явление Христа народу" около тридцати лет. Но существует также масса примеров быстрого протекания этого периода. Иногда под воздействием внешней, ситуации (особая общественная необходимость) и сильнейшей эмоциональной реакции художника или его особого интереса к:теме резко сокращается процесс исполнительства. На длительность воплощения образа могут влиять и личностные-особенности, темперамент художника.

Последний этап-окончательная оценка полученного результата и его доработка,если в этом есть необходимость. Художник,получив результат и не будучи удовлетворен,а может быть,под влиянием сильного увлечения пытается переработать образ. Известен факт,когда П.М.Третьяков,купив картины И.Е.Репина и экспонируя их в своей галерее,распорядился не пускать туда художника,так как тот не раз пытался переписывать свои полотна.Нередко пристрастие к теме,образу находит отражение в неоднократном вариативном копировании первоначального образа самим художником.

Такова примерная структура зрелой творческой изобразительной деятельности.

Освоение изобразительной деятельности ребенком означает овладение им основными ее структурными компонентами: мотивами, целеполаганием, действиями и операциями. Чтобы понять специфику творческого процесса у детей, педагоги-исследователи сравнили его с творчеством взрослых (Н.П.Сакулина, Н.Б.Халезова, Н.А.Ветлугина и др.) Безусловно, и у ребенка основой для возникновения творческих замыслов являются окружающий мир, впечатления дошкольника о природе, рукотворных предметах, людях и т.д.

Почти все исследователи детского творчества подчеркивают его реалистическую основу (Л. С. Выготский, Е. И. Игнатьев, Е. А. Флерина, Г. В. Лабунская, Н. П. Сакулина и др.).

"Эмоционально-интеллектуальный"' опыт детей, складывающийся в процессе общения с миром, отражается в специфических видах деятельности, игре, изобразительной  деятельности, конструировании и др. Мотивационно -потребностная сфера ребенка (в основе которой знания и интересы, его потребности в отношении к окружающему миру) формируется раньше, чем моделирующие типы деятельности (игра, изобразительная деятельность). Формирующаяся в игре знаковая' функция (в основе которой замещение одних предметов другими) помогает ребенку понять, а затем использовать свои каракули как заместители предметов и явлений окружающего. Дело в том, что, рисуя, малыш реализует те же мотивы, что и в игре. Только в качестве. игрушки при этом использует каракули, рисунки -"схемы". Потребность рассказать о переживаемом изобразительным языком, понятным для окружающих, появляется у ребенка позднее. Это обстоятельство влияет на специфику протекания всех этапов творческого процесса. Так, этап появления замысла характерен и для деятельности дошкольника. Однако развивается, развертывается он не предварительно, а в процессе исполнительской части деятельности.

Как это можно объяснить? Отсутствие предварительного замысла, конечно,— показатель непроизвольности всех психических процессов, несовершенства изобрази тельной деятельности в силу ее новизны и сложности. Но в большей степени — это проявление игровой тенденции в развитии деятельности. Смысл ребенка — рисовать - играть, а не рисовать-изображать, ему важен процесс деятельности, а результат-только как необходимость, как условие, средство осуществления игры, как своеобразная полуготовая игрушка. Л. С. Выготский обращал внимание на сходство любого вида детского творчества с игрой. Эта тенденция сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста, трансформируясь, органично.вплетаясь в собственно изобразительную деятельность, не мешая ее становлению.

Интересно отметить, что при появлении общественно направленных мотивов деятельности, предназначении художественного результата (рисунка) для других людей игра не исчезает. Оба вида рисование-игра, рисование-изображение могут сосуществовать в деятельности: одного ребенка. Когда малыш рисует-играет для себя, его рисунок обычно схематичен, невыразителен. А рисуя для других, этот же ребенок выполняет выразительный и грамотный рисунок. В этом случае в процессе реализации замысла идет поиск адекватных способов изображения.

Умение предварительно замысливать образ формируется под влиянием взрослых, в процессе обучения: В естественном развитии замысла такой этап может не появиться  в деятельности,дошкольника Внешне наиболее. ярко представлен этап одновременного развития и исполнения замысла. Ребенок сопровождает рисунок речью, а иногда планирует его (поделку) с помощью речи. Чем более малыш заинтересован образом, тем ярче это проявляется в его речи и игровых средствах воплощения образа.

В деятельности ребенка есть и этап завершения работы, однако он, как правило, не связан с доработкой образа.

Таким образом, в деятельности дошкольника представлены все этапы, но они сокращены по времени, а замысливание и реализация замысла совмещены.

Известный ученый Н. А. Ветлугина рекомендует использовать для определения продукта детской деятельности термин "художественный образ". Исследователь детской изобразительной деятельности Н, П. Сакулина ввела, другой термин: "художественно-выразительный образ".

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод: при всем сходстве продукты и процессы деятельности взрослых и детей отличаются существенно. Специфика образа, создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и воплощения обусловлены особенностями психического и личностного развития ребенка-дошкольника. Что это за особенности?

В отличие от художника, обладающего большими познаниями, в том числе и неосознанным опытом, который з высветляется интуицией, у ребенка опыт мал, а представления еще недостаточно четкие. Поэтому и воображение

у дошкольника беднее по сравнению с воображением взрослых (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский и др.). Однако, как показали психологические исследования (Л. С. Выготский и др.), воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко, Г. Д. Кириллова и др.). Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует больной познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.

   Ребенок — своеобразный исследователь, он ставит вопросы, выдвигает гипотезы и проверяет их. Отсюда удивительные "открытия" малышей в области языка, зафиксированные К. И. Чуковским. Оказывается,  "ворон — это воронин муж, а ножницы, непонятно, почему так назвал, гораздо правильнее назвать "ресницы". Способность художника отстраниться от привычного восприятия обычных вещей, подмечать

необычное в обычном характерна для детей. Детское восприятие отличается свежестью, непредвзятостью именно потому, что опыт мал, а интерес к миру велик. Не случайно воображение относится к одному из основных новообразований дошкольного детства.[6]

Творчество художника стимулируется глубиной чувств. У ребенка же чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения. Детское воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому "вхождению" в образ, в изображаемые обстоятельства. Это характерно почти для всех дошкольников. Чем младше ребенок, тем больше он верит в со задаваемые им и другими образы. Наиболее ярко это проявляется в игре. Не случайно К. С. Станиславский призывал актеров учиться у детей искусству игры, искусству вживания в образ и органичного в нем существования.

В исследованиях психологов (Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Д. Кошелевой, А. В. Запорожца, О. М. Дьяченко) выделяются и анализируются два вида воображения — "познавательное" и "эмоциональное"; которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан отражением объективного мира, как такового, а второй с отражением собственных переживаний, своего "Я". Оказывается, дети четко подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения. А это значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие — так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения.

При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует "познавательное" воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует "эмоциональное" воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением.. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п. Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) — на передачу своего отношения к содержанию.

Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным" воображением (причем во всех: возрастных группах). Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Малыш как бы "открывает" смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. С другой стороны, он не владеет и не подозревает об адекватных способах изображения, и потому смел и раскован в изображении ("смелость неведения"). То есть детское "хочу" и "могу" не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке (лепке) малыш, стимулируя лишь интересное упражнение в способах действия.

В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения (применительно к изобразительной деятельности) можно объяснить приобретенным изобразительным опытом. Если обучение способствует формированию обобщенных (а значит, гибких вариативных) способов действия, ребенку легче реализовать самые оригинальные замыслы. Это возможно при условии, если не будет жестких регламентирующих оценок со стороны окружающих.

Установлена интересная закономерность. Оказалось, то наибольшее количество детей с "эмоциональным" изображением относится к младшему дошкольному воз расту, в средней и старшей группах их число уменьшается и вновь возрастает в подготовительной группе. Этот факт исследователи связывают с кризисом 3 и 7 лет, когда у детей отмечается повышенная эмоциональная и личностная перестройка. В трехлетнем возрасте малыш, освоив многие способы действия, становится по отношению к взрослым в позицию "Я сам". Идет процесс интенсивного осознания своего "Я", противопоставление себя миру взрослых. Это связано с повышенной эмоциональностью. Объективно, не всегда умея реализовать свое "Я сам", ребенок подражает взрослому в игре. А ребенок семи лет, осваивает (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых, но не имеет возможности действовать, как они. Этот период также связан с осознанием своего "Я" и отличается повышенной эмоциональностью. Следовательно, в работе., с детьми младшей и подготовительной групп надо быть особенно чуткими к переживаниям детей, щадить их самолюбие, предоставлять больше свободы для самовыражения, осторожнее относиться к оценке рисунка, в котором ребенок может не столько изображать, сколько обозначать свое состояние, настроение.

Однако тенденция создания более четкого, детального изображения к семи годам проявляется ярче у детей с различными видами воображения. Конечно, это возможно при условии разумного обучения их со стороны взрослых. Тем более что с четырех до пяти лет ребенок нацелен на усвоение норм, правил и образцов деятельности взрослых . Склонность к подражанию используется в организованном обучении детей. Поэтому процесс совершенствования изобразительности рисунков в средней и старшей группах при некоторой потере оригинальности закономерен.

Следует иметь в виду, что для-детей с "познавательным" воображением цвет имеет меньшее значение ка выразительное средство, чем для детей с "эмоциональным" воображением. Именно эти дети могут использовать карандаш одного цвета и меньше варьируют цвет. Цвет изображаемого обычно соответствует реальности. [10]

Дети с "эмоциональным" воображением цветом выражают свое отношение к рисунку, они любят его варьировать и в меньшей степени озабочены степенью реалистичной цветовой характеристики образа (корова может быть красной).

Дети с "познавательным" воображением более успешно планируют свою деятельность и более самостоятельности выполнении задания. А ребенок с "эмоциональным" воображением действует более беспорядочно и нуждается в эмоциональной поддержке взрослого, чаще обращается', за помощью. Такие дети более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности (хотя задания могут выполнять на высоком уровне). Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у дошкольников (особенно с "эмоциональным" воображением), организовывать индивидуальную работу с детьми в момент реализации ими замысла, стимулировать смелость, чувство уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих переживаниях. Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатов. их деятельности и при предъявлении заданий. Соотношение: ожидаемых ими оценок со стороны окружающих, самооценка и уровень притязаний у них специфичны. У этих детей отмечается рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка может быть высокой, а задание такой ребенок выбирает более легкое. Это говорит о том, что ребенок сомневается, в своих возможностях, но хочет считать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, что самооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными..

В работе с детьми с превалирующим "познавательным" воображением следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальности содержания и способов воплощения образа, обращать на это, внимание при анализе работ. Детей, у которых доминирует "эмоциональное" воображение, важно направлять на более четкое планирование содержания способов, последовательности воплощения образа.[4]

1.3.Выразительность-показатель детского творчества

Рисунки дошкольников можно сразу узнать по их яркости, красочности, декоративности. В них радостное мировосприятие ожидание добра от него и только добра. Это удивляет и радует нас, взрослых, и в то же время немного печалит от осознания, как трудно, почти невозможно сберечь такое восприятие мира.

Детские рисунки убеждают нас в том, что ребенок способен выразить в них свое мироощущение, они вызывают нашу эмоциональную реакцию и именно поэтому их можно назвать выразительными. Выразительность — главный существенный признак художественного образа. Под выразительностью понимается способность художника посредством разнообразных приемов передавать человеческие эмоции, использование им в образной характеристике таких деталей, которые с наибольшей полнотой раскрывают сущность изображаемого явления или характера. Степень художественной выразительности произведения может быть различной. Чем талантливее художник, тем больше созданное им произведение воздействует на наши чувства.

Выразительность детского рисунка (лепки) это посильное раскрытие детьми некоторых характерных сторон отражаемого предмета или явления действительности и передача активного эмоционального отношения к нему. Как же удается ребенку выполнить выразительный рисунок? Какие средства он использует?

Содержание образа воплощается выразительными средствами в наглядной форме. Художник, хорошо владеющий техникой, способен адекватно выразить задуманное. Техническая сторона художественной деятельности наряду с выразительной, присутствует в любом виде искусства. Выразительность и грамотность исполнения в зрелом искусстве неразрывны. Применительно к детскому творчеству изобразительная грамотность, по определению Г.В.Лабунской — это те элементарные умения и навыки в области реалистического рисунка, формирование которых у детей постепенно подводит их к объективно-достоверному изображению.

При оценке детского рисунка эти характеристики могут быть дифференцированы (Р..П.Сакулина,  Г.В.Лабунская,  Б.П.Юсов, В.С. Щербаков и др.). Известный художник и педагог В.С.Щербаков писал, что в отличие от профессионального изображения, где грамотность и выразительность теснейшим образом вплетены, в детском творчестве выразительность может быть выделена как самостоятельное качество независима от обученности ребенка или грамотной "и его изображения. Ребенок рисует человека: руки-палочки, ноги — палочки, шеи не видно, но на лице сияет улыбка, огромные глаза распахнуты. Случайным движением карандаша передана динамика, и девочка в платье всех цветов радуги, действительно закружилась в танце. «Я танцую» - прокомментировала свой рисунок маленькая художница, и мы видим, чувствуем, как нравиться ей танцевать. По мнению В.С. Щербакова, нередко при вмешательстве взрослого рисунок становится более грамотным, но утрачивает выразительность.

Н.П,Сакулина, говоря о возможностях развития изобразительной стороны образа в рисунке дошкольников, поясняла: «...совершенно правильным, т.е. соответствующим натуре, изображение в детском рисунке быть не может...По отношению к детскому рисунку можно говорить о тенденциях реализма, имея в виду конечную цель изображения — приблизиться к возможно большей правдивости и полноте отражения реальной действительности». Однако при любом даже очень малом объеме изобразительных умений дети должны уметь относительно свободно выражать свои впечатления, чувства, желания. Считая эту задачу главной, Н.П.Сакулина подчеркивала, что обучение изобразительным умениям является условием творческого образного выражения ребенком своих впечатлений.

Итак, выразительность — качество детской художественной работы, которое можно рассматривать как самостоятельное. Применительно к детскому рисунку выразительность — качество нестабильное. То, что мы считаем выразительным в рисунке малыша, в рисунке старшего таковым не является. Например, ребенок 5 лет нарисовал кошку и от избытка чувств раскрасил ее в клеточку. В отличие от 5-летнего старший дошкольник понимает, что для его любимого котенка клеточка — не украшение. Как же изобразить его веселым? И котенок изображен стоящим на задних лапках. Выразительность рисунков младших и старших детей не равноценна. Чем старше ребенок, тем в большей степени изобразительные умения становятся средством выражения замысла.

Средства выразительности

Одним из самых доступных для ребенка средств выразительности является цвет. Характерно, что использование красок ярких чистых тонов в разнообразном  сочетании присуще дошкольникам всех возрастов. К старшему дошкольному возрасту ребенок более тонко и разнообразно использует цвет, создавая выразительные образы. Однако тяга к яркости, красочности сохраняется у кого в большей, у кого в меньшей степени. Иногда ребенок, казалось бы, отдаст предпочтение какому-то определенному цвету: все рисует зеленым или голубым. В чем причина? Что это -предпочтение или равнодушие к цвету?

Ребенок-дошкольник может использовать любимый цвет иногда не адекватно, в явном противоречии с реальностью, и делает это специально. В этом случае он, как правило,сильно увлечен изображением, скорее,его содержанием и делает своеобразный «подарок» (Е.А.Флерина) образу, как бы украшает его. Нередко таким подарком -украшением является применение нескольких ярких цветов сразу. Так,5-летний ребенок под впечатлением Новогоднего праздника, красивой елки изобразил дерево со стволом,похожим на морковку, а ствол старательно раскрасил чередующимися полосками синего и красного цвета. Ритмичное чередование цветных полосок сделало рисунок ярким, праздничным, декоративным. Другой малыш (5 лет) нарисовал свою маму с волосами цветов радуги («Моя мама красивая»).

Использование своего «неподражательного» цвета характерно для выразительных средств дошкольника. Многие исследователи детского рисунка отмечают,что ребенок применяет цвет для передачи отношения к образу: яркими, чистыми, красивыми цветами малыш обычно изображает любимых героев, приятные события, а темными («грязными») — нелюбимых, злых персонажей и печальные явления. В исследованиях известного психолога В.С.Мухиной отмечено, что при изображении приятных событий дети предпочитают теплые тона, а неприятных холодные. По мере освоения ребенком изобразительного опыта, познания им окружающего мира цвет в детском рисунке становится более реалистическим (по данным Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, В.С.Мухиной др.). Он по-прежнему остается средством выражения замысла, но теперь уже более осознанным и обоснованным. Подрастая, ребенок может более тонко чувствовать и передавать колорит разных времен года, состояния погоды и даже времени суток. Однако тяготение к яркому, сочному цвету сохраняется в рисунках дошкольников.

Исследователи детского рисунка отмечают, что дети, осваивая цвет, начинают использовать его однозначно, земля — всегда черная(коричневая),небо-синее, солнце- желтое(красное),трава- зеленая и т.п. То есть цвет не перестает быть выражением отношения ребенка, а служит лишь средством обозначения предмета. Некоторые ученые объясняют это недостатками обучения.

Н.П.Сакулина, Л.А.Раева в своих исследованиях показали, что очень важно обращать внимание детей на цветовое разнообразие мира (снег, как и небо, может быть и голубым,и серыми, и сиреневым). В результате таких наблюдений, а также знакомства с произведениями известных художников ребенок начинает использовать цвет более разнообразно,реалистично и выразительно. Он может использовать цвет и «подражательный», близкий к реальному, и «неподражательный». У ребенка должно быть право выбора. Однако необходимо позаботиться о том,чтобы,выполняя рисунок, ребенок не был равнодушен, чтобы тема волновала его, и тогда цвет, колорит детского рисунка будут выразительными. Надо учитывать при этом, что буйство красок на рисунке не всегда выражает настроение ребенка и его замысел.

Дошкольник может рисовать всеми красками, подражая при этом соседу по столу или рисуя «наизусть» не раз найденный образ.

Другое средство выразительности, используемое дошкольником - линия. Исследователи отмечают, что предметы, явления,которые близки ребенку, любимы им, он рисует старательно и аккуратно, а плохие и некрасивые по его мнению, события изображает нарочито небрежной линией.

Составляющими компонентами декоративности являются ритм форм или цветовых пятен, симметрия. (Малыш строит рисунок, как бы уравновешивая пространственное расположение отдельных изображений. На доме флаги- слева и справа. Цветочек — с одной стороны и с другой.)

Как и взрослые, дошкольники нередко используют прием гиперболизации (преувеличение каких-то признаков.) Они выделяют в изображенном предмете или явлении то, что, на их взгляд особенно значимо.

Малыш 4 лет нарисовал гостей, которые пришли на его день рождение. Это были взрослые люди, папины и мамины друзья. Ребенок нарисовал много фигур с неправдоподобно длинными ногами. Малышу запомнился «лес» ног, среди которых он блуждал. Нелегко маленькому человечку поднимать голову вверх, чтобы видеть лица.

Композиция сюжетного рисунка также бывает очень выразительной.
Главный,более значимый для него образ дошкольник часто выделяет цветом или величиной расположением отдельных элементов рисунка. Например, старший дошкольник,изображая охрану границы, выстроил в ряд солдат, ружье, пограничный столб, собаку,еще солдат, снова ружье и столб и т.д. Так близко,тесно,компактно — мышь через границу не пробежит. Ребенок сделал акцент на расположении изображений с минимальным интервалом.
Малышу очень трудно передавать движение. Но в рисунках старших дошкольников движение передано иногда очень выразительно: кошка мчится за мышью,вытянувшись как струна и расправив когти.

Рисуя,малыш использует и такое средство, как агглютинация, склеивание, комбинирование в фантастическом образе каких-то частей, качеств, свойств разных предметов(курица с человеческим лицом и головой, солнышко с глазами и ртом). Н.П.Сакулина отметила, что выразительность детского рисунка многообразна по средствам и способам.

По мнению Е.А.Флериной, чтобы судить о выразительности образа, созданного ребенком-дошкольником,важно видеть процесс выполнения рисунка. Комментариями, игровыми действиями ребенок выявляет иногда такие нюансы замысла,которые существенно изменяют наше восприятие и оценку готового результата.

Иногда без учета личностных качеств дошкольника мы оцениваем рисунок ребенка как неграмотный и невыразительный. Но если рассматривать его как произведение конкретного ребенка, можно сделать другой вывод. Приведем лишь один пример: ребенок среднего дошкольного, не любивший и не умеющий рисовать,на занятиях обычно закрывал рукой от всех свои каракули, не давая никому взглянуть на них. «Каля-маля» — это первая реакция детей на его рисунок.

Но однажды ребята получили задание: «пустить» в озеро красивых рыбок с плавничками и с хвостики. А в озере жила злая щука, старая и беззубая, скучно ей было одной. Красивыми рыбками она любовалась, а за некрасивыми — охотилась. Дети увлеченно рисовали. В конце занятия этот малыш принес свой рисунок на общий стенд. На рисунке была красная ромашка: с овальной серединой и лепестками вокруг. Ребенок радостно раскрыл ладошки и, растопырив все пальчики,заявил: «А я вот сколько плавничков ей нарисовал. Она, знаете, как быстро уплывет от щуки?» Это было подлинное творчество, подчиненное принятой ребенком мотивации и задаче. Что особенно ценно, это был первый творческий прорыв малыша. Педагогу нужно помнить, что оценивать выразительность образов, создаваемых дошкольником,нельзя только на основе анализа самого рисунка. Для верного понимания ребенка, его возможностей в изобразительной деятельности необходимо наблюдать и анализировать процесс создания образа, учитывать особенности личности особенности личности маленького художника.[33]

1.4.  Критерии творческой деятельности детей

Н.П.Сакулина рассматривает формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, как непременные составляющие творчества.[27]

Вопрос о конкретных критериях оценки условий развития детского творчества, как пишет Г.Г.Григорьева, является одним из сложнейших и нерешенных однозначно. «Как правило, оценивается интеллектуальное творчество: беглость мысли(количество идей, возникающих в единицу времени),гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), подвижность, оригинальность(способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых),любознательность…»

Одну из попыток систематизировать критерии оценки детского художественного творчества предприняла Н.А.Ветлугина. Это показатели, характеризующие:

1. Отношения, способности, интересы детей:

• Развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации.
• Увлеченность, захваченность деятельностью.
• Искренность, правдивость, непосредственность переживания.
• Специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух),позволяющие успешно решать творческие задания.
• Изменения мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами.
• Возникновение потребности в творчестве.

2. Показатели творчества, характеризующие способы творческих действий:

• Дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого материала, применение известного в новых ситуациях, создание новой комбинации из усвоенных старых элементов.
• Самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания.
• Нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно, самостоятельность и инициатива в применении их, нахождение своих оригинальных приемов решения творческих заданий.
• Быстрота реакции, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях (беглость, гибкость).

3. Показатели творчества, характеризующие качество продукции детской художественной деятельности:

• Нахождение адекватных изобразительных средств, для воплощения образа
• Индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения.
• Соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям(выразительность, грамотность, оригинальность образа). [1]

В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка, которые можно также определить как критерии, в продуктах детской деятельности. Это-проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств, при помощи различных изобразительных средств.

По мере овладения навыками (в старших группах) усложняется и творческое решение. В рисунках, лепке, аппликациях появляются фантастические образы, сказочные герои, дворцы, волшебная природа, космическое пространство с летающими кораблями и даже космонавтами, работающими на орбите. И в этой ситуации положительное  отношение педагога к инициативе и творчеству ребенка-важный стимул развития его творчества. Педагог отмечает и поощряет творческие находки детей, открывает в группе, в зале, вестибюле выставки детского творчества, оформляет работами воспитанников учреждение.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый-возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем(конкретное ее решение определяет только сам ребенок).Чем младше ребенок, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап-процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап – анализ результатов – тесно связан двумя предыдущими- это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет и полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые дольше всего понравились. Тактичные, направляющие вопросы педагога позволяет детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы. Развернутый анализ детских рисунков, лепки или аппликации необязателен для каждого занятия. Это определяется особенностью и назначением для каждого занятия. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений.

И.Я.Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниями и умениями.[17]

Однако Т.С.Комарова обращает внимание на то, что самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию(первая черта по Лернеру) у детей может проявится, если они научатся воспринимать предметы, объекты действительности, научатся выделять их формы, включая в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета(иными словами, как обводим предмет, рассматривая его, так и рисуем – карандашами, кистью, фломастерами.) Только тогда дети смогут применять этот способ самостоятельно, только тогда постепенно приобретают свободу изображения любым предметов, даже тех, плывущих льдин, нерастаявшего снега.[14]

Вторая черта по Лернеру - видение новой функции предмета (объекта)- проявляется, когда ребенок начинает использовать предметы-заместители. Таким образом, знакомя детей с произведением искусства (изобразительное искусство, литература, музыка),мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше-к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения.

Таким образом, обращаясь к проблеме развития детского изобразительного творчества, выявив его понятие на развитие изобразительной деятельности детей старшего дошкольного  возраста через ознакомление с малыми жанрами фольклора.

1.5. Условия развития детского изобразительного творчества

Одной из важнейших задач обучения изобразительному искусству является формирование художественно-творческих способностей ребенка в детском саду и в школе.

Основное внимание следует уделить психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества.

Можно выделить общие и специальные психические процессы. Общими процессами являются: восприятие, образное представление и мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально-положительное отношение к ней, память и внимание.

Некоторые процессы ставятся в той или иной деятельности, специфичны. Так, восприятие (слуховое, зрительное, тактильное,   киностетическое) выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде работы. Например, в рисовании — зрительное.

Важнейшим условием творчества ребенка является восприятие, формирование разнообразного сенсорного опыта. Процесс восприятия должен включать анализ — выделение свойств предметов: их форму, величину, строение, качества. Для того, чтобы развивать у детей эстетическое восприятие, педагог должен обладать способностью эстетического видения. В связи с этим В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира». [30]

Дети не просто смотрят на объект, узнают и выделяют его свойства: форму, строение, цвет и т.д. Они должны увидеть художественные достоинства предмета, которые им предстоит изобразить. К сожалению, многие ребята не способны самостоятельно определить и оценить красоту воспринимаемого объекта и помочь им должен педагог, иначе понятие «красивое» не приобретет в глазах ребенка конкретного смысла, остается формальным. Для того, чтобы дети поняли, чем прекрасен тот или иной предмет или явление, педагог должен уметь чувствовать, видеть красоту в жизни. Это качество надо развивать в себе и в детях постоянно. Как этого достичь? Нужно день за днем наблюдать за явлениями природы, их изменениями.

Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для детского творчества.

Объекты для наблюдения в целях расширения представлений детей о мире, его изменчивости и красоте найдутся всегда: это и летающие над лугом бабочки, и сидящий на цветке пушистый шмель, и плавно опускающиеся на землю снежинки, и подгоняемые ветром опавшие листья.

Образное эстетическое восприятие детей качественно обогащается в тех случаях, когда взрослый использует эпитеты, образные выражения, поэтические строки. Сам процесс восприятия должен быть эмоционально -радостным, вызывать у ребенка положительное отношение к действительности, желание наслаждаться красотой, изображать увиденное.

Психологи подчеркивают, что для развития образных представлений и образного мышления большое значение имеет такой вид художественно-творческой деятельности; детей в детском саду, как изобразительный. Очевидно, что, с одной стороны, для успешного осуществления изобразительной деятельности необходимо развитие образных представлений и образного мышления, с другой — изобразительная деятельность играет огромную роль в формировании такого рода представлений и мышления. Безусловно, принципиальное значение имеют наличие воображения, положительное эмоциональное отношение к созидательному труду и овладение ребенком . способами изображения. Для освоения изобразительной деятельности для ее постоянного совершенствования, для формирования художественно-творческих способностей необходимо также развитие таких психических процессов, как внимание, память, воля. Ученые, исследующие детскую одаренность, подчеркивают, что для способных, талантливых детей характерна хорошая память. Так, А.Ф.Лазурский, рассматривая механизм формирования творческих качеств личности, указывает на необходимость развития творческого воображения, мышления, внимания, памяти. И, разумеется, обязательным составным компонентом художественно-творческой деятельности, а также условием роста соответствующих способностей является интерес ребенка к тому или иному занятию.

Итак, для успешного освоения изобразительной деятельности, постоянного ее развития и совершенствования, по нашему мнению, у ребенка следует формировать такие качества, как трудолюбие, настойчивость, упорство в достижении наилучшего результата.

Известно, что эмоции играют важную роль в жизни человека и в осуществлении любой деятельности. От того, какие переживания вызывают у человека жизненные проблемы, ситуации, зависят характер их решения и достижение результатов.

В.К.Вилюнас в предисловии к книге Я.Рейковского  «Экспериментальная психология эмоций» подчеркивает, что эмоции тесно связаны с внутренней жизнью человека, окрашивают многие психологические процессы и позволяют понять его «как специфические субъективные переживания, порой очень ярко окрашивающие то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни».

Особенно велика роль эмоций, чувств в художественном творчестве. Познавая мир предметов, явлений, жизнь человека и животных, ребенок испытывает разные чувства и ко всему выражает свое отношение. Это отношение имеет положительный или отрицательный характер и связано с чувствами человека: радостью, грустью, восхищением, возмущением, любовью, ненавистью. Человек эмоционально реагирует на поступки и поведение других людей, а также на свои собственные высказывания и результаты деятельности.

Ученые выделяют активные (сценические) переживания, которые повышают жизнедеятельность человека, увеличивают его силу и энергию, и пассивные (астенические) переживания, влияющие на человека обратным образом. Стенические переживания связаны с положительными эмоциями, астенические — с отрицательными. Положительные эмоции и чувства проявляются в случае удовлетворения в процессе деятельности потребностей и интересов человека.

Как добиться того, чтобы занятия изобразительным искусством вызывали у детей радостные положительные эмоции и чувства?

В процессе творческой деятельности ребенок испытывает различные переживания. Как отмечают ученые Л.С. Рубинштейн, П.М. Якобсон, И.Я. Лернер, В.С. Кузин, они возникают в том случае, если деятельность малыша, ее содержание отвечают его потребностям (или, опираясь на имеющиеся потребности, вызывают другие, относящиеся к предмету деятельности).

Изобразительная деятельность очень интересна для ребенка-дошкольника, потому что удовлетворяет его желание действовать вообще и продуктивно - в частности, а также потребность отражать полученные впечатления от окружающей жизни, выражать свое отношение к увиденному, пережитому. Эта деятельность отвечает особенностям мышления детей данного возраста: наглядно-действенному и наглядно-образному его характеру.

Другая значимая потребность — познавательная. Искусство, в том числе и изобразительное, - специфическая форма познания. Искусство является важнейшим средством эстетического познания мира.

Дети дошкольного возраста испытывают потребность не только в познании, но и в овладении способами деятельности, навыками и умениями. Благодаря этому они усваивают общественно- исторический опыт, накопленный человечеством именно в художественной сфере. Таким образом происходит процесс психического развития. Поэтому овладение навыками и умениями в различных видах изобразительной деятельности также способствует удовлетворению потребности ребенка в познании, в понимании действительности. Ребенок любит много раз повторять что-то, чтобы научиться, запомнить. Он способен, кажется, без конца слушать одну и ту же сказку, песню, рассказ. Известно, как, стремясь к самостоятельности, дети проявляют интерес к приобретению знаний, умений и навыков, которые, по мнению педагогов и психологов, составляют основу для развития мышления.

Творчество детей строится не только на познании жизни, но и на знакомстве с произведениями как классического, так и народного искусства: изобразительного (живопись, графика, скульптура, декоративное искусство), музыкального, литературного, театрального и др. Все это открывает перед детьми новый мир — мир художественного творчества человека и созданных им художественных образов; расширяет область знаний ребенка, сферу его интересов, а вместе с тем развиваются изображение и творческие способности.

Это также приводит к положительному эмоциональному отношению к занятиям по изобразительной деятельности. Такое отношение, связанное с удовлетворением потребности в познании нового, в свою очередь активизирует творческую деятельность человека.

Таким образом, приемы педагога — вопросы и предложения, наводящие детей на дополнение и обогащение воображения, направленные на активизацию творческой фантазии позволяющие им достигать более интересного и выразительного изображения, вызывают у ребят положительные чувства и, следовательно, способствуют формированию эмоционально-положительного отношения к изобразительной деятельности.

Если полученный результат (в данном случае изображение) нравится ребенку, радует его, он удовлетворяет потребность растущей личности в самоутверждении. Часто благодаря успехам в творческой деятельности ребенок начинает чувствовать себя комфортно в детском коллективе, стремится к содержательному общению.

Преодоление трудностей также вызывает у детей радостные чувства. Отсюда следует педагогический вывод: нужно так строить обучение, так организовывать занятия по рисованию, чтобы это вызывало у детей позитивный настрой. Положительные эмоции у ребят появляются и тогда, когда им предоставляется свобода в выборе темы рисунка, материалов для изображения.

Как отмечал Б.М. Теплов, восприятие красоты включает в себя оценочный момент. Такой подход к объекту эстетической деятельности всегда носит эмоциональный характер, и, как правило, прекрасное в жизни и искусстве вызывает положительную эмоционально окрашенную оценку и позитивное отношение.

Воспитание художественного вкуса (один из важнейших моментов художественного воспитания в целом) — это формирование у ребенка оценивающего отношения к произведению искусства, к окружающей жизни, выработка определенной системы эстетических представлений, без которой не развиваются творческие способности.[13]

В отличие от художника, обладающего большими познаниями, в том числе и неосознанным опытом, который высветляется интуицией, у ребенка опыт мал, а представления еще недостаточно четкие. Поэтому и воображение дошкольника беднее по сравнению с воображением взрослых ( К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др.). Однако, как показали психологические исследования (Л.С. Выготский и др.), воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова и др.). Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему  (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.

Ребенок — своеобразный исследователь, он ставит вопросы, выдвигает
гипотезы и проверяет их. Способность художника отстраниться от привычного восприятия обыденных вещей, подмечать необычное в обычном характерна для детей. Детское восприятие отличается свежестью, непредвзятостью именно потому, что опыт мал, а интерес к миру велик. Не случайно воображение относится к одному из основных новообразований дошкольного детства. [6]

Творчество художника стимулируется глубиной чувств. У ребенка же
чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому
выразительность детского рисунка не всегда является результатом
целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной,
обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление,
чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения. Детское
воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому
«вхождению» в образ, в изображаемые обстоятельства.

Таким образом, необходимо создавать условия для развития детского творчества.

Выводы по первой главе

Изучив теоритические основы формирования творческих способностей детей средней дошкольной группы и выявив условия формирования, сделала следующие выводы.

Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого-изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

Изобразительная деятельность детей, как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен  и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый-носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

Художественный образ лежит в основе передаваемого детям эстетического опыта и является центральным, связующим понятием в системе эстетического воспитания дошкольников. Образы детского творчества рассматриваются как художественные, если в них находят отражение жизненные обобщения. Овладение техникой понимается при этом не только как основа возникновения образа, но и средство обобщения ребенком своего представления о том или ином эстетическом объекте и способах передачи впечатления о нем в конкретном продукте (рисунке, коллаже, конструкции). Художественный образ аккумулирует достижения ребенка в познавательной, эстетической, эмоциональной и социальной сферах. Это - тема большого исследования. В рамках настоящей статьи рассмотрим один аспект-художественный образ как эстетическое обобщение, связанное с познанием ребенком окружающего мира.

Знакомя детей с произведением искусства(народным фольклором),мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше; к пониманию  выразительных средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения. Зная, к примеру, секреты народного фольклора, ребенок, несомненно, использует их, создавая образы сказочных животных, птиц: осмысливает качества изображаемого, запоминающееся характерные особенности.

Стремление ребенка мыслить оригинально, нестандартно, самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес, открывать новое, непознанное для дошкольника, нами были выделены следующие критерии уровня развития творческих способностей детей:

• Когнитивный критерий, с помощью которого выявляются знания, представления детей средней группы детских садов о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий.
• Мотивационно - потребностный критерий - характеризует стремление дошкольника проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий.
• Деятельностный критерий - выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение детей, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Выразительность детских рисунков-пассивное раскрытие детьми некоторых характерных сторон отражаемого предмета или явления действительности и передача активного эмоционального отношения к нему.

Необходимо создавать условия для развития детского творчества.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ ДЕТСКОГО ФОЛЬКЛОРА НА СОЗДАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1.Особенности народного фольклора в создании выразительного образа в рисунках старших дошкольников.

Эстетическому, художественному воспитанию подрастающего поколения в нашей стране придают большое значение.

Особая роль в эстетическом воспитании принадлежат народному фольклору. Характерная особенность фольклора-отражение действительности в художественных образах, которые действуют на осознание и чувства человека, воспитывают в нем определенные  отношения к событиям и явлениям жизни, помогают глубже и полнее познавать действительность. Посредством народного фольклора воспитываем умение видеть яркое, осознавать и воспринимать в художественных образах.

Народный фольклор, богат по своему идейному содержанию. И совершенные по художественной форме, формируют художественный вкус, способность понять, различать, оценить прекрасное, яркое.

В каждом герое народного фольклора мы найдем глубокое содержание, воздействующее на нас, благодаря выражению его в художественных образах.

Фольклор пробуждает в человеке не только эстетические и нравственные чувства, способствует формированию нового, более  высокого, более яркого понимания сказочных образов.

Изобразительное искусство есть художественное отражение действительности в зрительно воспринимаемом пластики или рисунка;  художник создает на холсте, в глине или мраморе картины окружающей жизни, сильные и прекрасные образы человека.

Воспитываются интерес и любовь к прекрасному, развиваются эстетические чувства. Искусство рисования раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются новыми идеями.

Иллюстрации в книгах-самый распространенный способ вид изобразительного искусства, с которыми встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, средств воспитания. Яркие иллюстрации помогают глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать содержание.

В дошкольных учреждениях детей знакомят с народным фольклором. Правда он используется в основном как дидактический материал, в то время как иллюстрация несет в себе высокие художественные образы, дающие ребенку ценностные ориентиры в понятиях добра и зла, правды и лжи и т.д.

Народные образы, созданные хорошим художником-иллюстратором-это прекрасные образцы самобытного творчества. Вглядываясь в них, ребенок получает истинную радость и удовольствие в творческих открытиях художника. Внутреннего созвучия литературных и художественных образов, дающих простор воображению и собственному творчеству.

На современном этапе развитие педагогики данное творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности.

Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умении наблюдать, запоминать увиденное, передать форму, цвет предметов. Однако качество детского рисунка оказывается, оценивающих не только по «правильности» изображения, но и по выразительности образа, его художественности.

В отличии от образов в профессиональной искусстве, народный фольклорный герой, как образ, в должном рисунке требует иных критериев для оценки.

Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того формирование художественного обрыв происходит в условиях воспитания и  обучения, то есть взрослый человек-педагог - играет очень большую роль.

Выше сказанное дает основание остановиться на некоторых аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно-изобразительных средств, особенности замысла.

Детское творчество самым непосредственным образом особенностями восприятия народной книжной иллюстрации, Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительное деятельности является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование художественного образного видения. Народный фольклор, как никогда, способствует тому.

Воспитание образного видения сюжетов литературных произведений в иллюстрациях стоит в центре внимания при формирования композиционного построения рисунка.

Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему  истолковывает и домысливает свой рисунок. Например баба Яга в сказке, может быть дорисована с злыми глазами и клыками. Так ребенок  воспроизвел то, что увидел на картинке, хотя этого может не быть.

Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и  слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой и т.д.

Создание художественного образа в иллюстрации для детей осуществляется помощью комплекса специфических средств художественной выразительности графики - рисунка, цвета, композиции книжной страницы, макета книги в целом.

Основной особенностью фольклора является содержательность, живость  яркость образов фольклорных героев.

2.2. Виды детского фольклора

Расширение фольклорного поля, новые методологические принципы, касающиеся самого понятия «фольклор», достижения современной отечественной и мировой науки о детстве (Г.С.Виноградов, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин, Маргарет Мид, Жан Пиаже, Э.Эриксон, М.В.Осорина и др.) внесло свои коррективы в представление об объеме, содержании и границах категории «детский фольклор». Сегодня детский фольклор- обширная, специфическая, многосоставная область народного творчества, включающая в себя классический детский фольклор(это прежде всего «поэзия пестования», т.е. произведения, создавшиеся и исполнявшиеся взрослыми, фольклорные тексты, носители которых дети дошкольного возраста)и школьный фольклор в его устных и письменных формах, в том числе и речевые образования, вошедшие в детскую традицию.

Современное осмысление категории «детский фольклор» требует осознания его специфики, для выявления которой недостаточно рассмотрение детского фольклора лишь в русле народной традиции и народной педагогики. Для этого необходимо равноценное внимание к обоим словам (а за ними явлениям)понятия «детский фольклор».

Несомненно, детский фольклор-прежде всего фольклор, он принадлежит культуре традиции, в основе которой типологическая преемственность и типологическая повторяемость. Детский фольклор не может рассматриваться вне общей теории фольклора, теории жанров, генезиса и мифологии, исторической поэтики.

Вместе с тем в детском фольклоре, если говорить о нем в контексте народной традиции, есть свои особенности. Детский фольклор не знает сказителя в общепринятом фольклористикой смысле слова. Фольклорное  знание, включающее не только исполнение текста, но и той ситуации, в которой он воспроизводится, определяется не особенностями памяти ребенка, а его игровой активностью. Именно в игровых формах поведения отражается опыт многих предшествующих поколений, соединяющийся с творчеством конкретного ребенка.

Детский фольклор не знает моно жанров, требующих особой эпической памяти.

Изучение исполнительства в детском фольклоре в свете теории информации привело С.Лойтер к выводу об особенностях контактной связи, когда сам факт произнесения текста совершается не в обстановке контактной связи, когда сам факт произнесения текста совершается не в обстановке исполнитель\слушатель, а в разнообразных формах игровой и активности детей, повторяющих из поколения в поколение одни и те же формы творчества.[18] В атмосфере живого, естественного общения детей каждый акт исполнения, произнесения текста благодаря «подхватыванию» (термин В.Е.Гусева), включенности в игру становится актом воспроизведения и передачи, когда возникает обратная связь. И тогда на основе традиционной модели происходит рождение, исполнение или воссоздание текста. Так специфически обнаруживают себя в детском фольклоре отдельные закономерности фольклорного творчества.

В постановке и подходах к проблеме специфики плодотворной и важной представляется получившая развитие в последние годы концепция о  детях как субэтносе. Дети как самостоятельный субэтнос в рамках различных этносов мира оказываются носителями, хранителями и создателями своей субкультуры, которая определяется, прежде всего, наличием своей «картины мира». Детский фольклор, являющийся языком детской субкультуры, служит важнейшим средством формирования, сохранения и трансляции картины мира.

Фольклор делится на две группы-обрядовый и необрядовый. К обрядовому фольклору относятся: календарный фольклор(колядки, масленичные песни, веснянки), семейный фольклор (семейные рассказы, колыбельные, свадебные песни, причитания), окказиональный (заговоры,  заклички, считалки). Необрядовый же фольклор делится на четыре группы: фольклорная драма, поэзия, проза и фольклор речевых ситуаций. К фольклорной драме относятся: театр Петрушки, вертепная драма, религиозная драма.

К фольклорной поэзии относятся: былина, историческая песня, духовный стих, лирическая песня, баллада, жестокий романс, частушка, детские стихотворные песни (стихотворные пародии),садистские стишки. Фольклорная проза опять же делится на две группы: сказочную и не сказочную. К сказочной прозе относятся: сказка(которая, в свою очередь, бывает четырех типов: волшебная сказка, сказка о животных, бытовая сказка, кумулятивная сказка) и анекдот.

К не сказочной прозе относятся: предание, легенда, былинка, мифологический рассказ о сне. К фольклору речевых ситуаций относятся: пословицы, поговорки, благопожелания, проклятия, прозвища, дразнилки, диалоговые граффити, загадки, скороговорки и некоторые другие. Существуют и письменные формы фольклора, такие как письма счастья, граффити, альбомы (например, песенники).

Изобразительная деятельность с использование народного фольклора на любой стадии развития ребенка является фиксацией опыта реальной или изображаемой ролевой игры в форме изобразительного рассказа. В этом случае между детскими рисунком и профессиональным искусством нет противоречия.

Детский фольклор находится на стадии восприятия иллюстрации. Для выхода из состояния инволюции необходимо:

1. Преодоление операционно-технического разрыва между детским изобразительным фольклором и проекционным реализмом, определение не выявленных в онтогенезе переходных стадий изобразительной деятельности и соответствующих им способов действий и операций;
2. Формирование мотивов творческого развития, мотивов, содержания и смысла изобразительной деятельности нового, более высокого уровня.

2.3.Особенности отбора фольклорного произведения  для рисования старших дошкольников.

Основная цель рисования с использованием народного фольклора-научить ребенка передавать свои впечатления о сюжетных героях. Возможность установления смысловых связей между различными сюжетными композициями развивается у ребенка постепенно. Поэтому фольклор с учебными целями вводится в старшей группе. Естественно, что детям должны быть известны приемы изображения предметов, являющихся главными действующими героями сюжета, иначе трудности в изображении незнакомых предметов отвлекут их от выполнения основной задачи.

Обучение детей сюжетному рисованию начинают в средней группе. Правда, в младшей группе некоторые темы, предлагаемые для рисования, звучат как сюжетные(например, «Колобок катится по дорожке», «идет снег, засыпал всю землю» и др.),но в них не требуется передача действия сюжета. Указание на сюжетность рисунка применяют для создания у детей интереса к изображению простейших форм.

Что касается определения тем изображения, то здесь педагогу следует руководствоваться следующими принципами:

• Первый принцип отбора тем - учет эмоционально-интеллектуального опыта, который складывается у детей в процессе их жизни и деятельности в детском саду и в семье.
• Второй принцип отбора содержания: формирование обобщенных способов изображения, пригодных для воплощения образов целой группы сходных по внешнему виду, форме и строению предметов, т.е. типичных.

Ребенок сам ставит цель, он выступает как субъект своей деятельности, что является одним из показателей личностного развития. Однако за постановкой задачи должен следовать следующий шаг-отбор и применение средств достижения цели, получение результата. А это ребенок делает не всегда. Постепенно, понимая свою неумелость, он перестает ставить цели. Это  значит, что исчезает деятельность, важная для развития человека. Следовательно, надо помочь дошкольнику овладеть способами, средствами достижения цели, надо учить его изобразительной деятельности, но так, чтобы он мог относительно свободно изобразить любое явление, воплотить любой свой замысел.

Таким образом, при сохранении первого принципа отбора содержания изображения - учета знаний и интересов детей, их эмоционально-интеллектуального опыта - следует одновременно руководствоваться и вторым принципом-отбором того содержания, которое не только интересно, но и системно.

• Третий принцип для отбора содержания - учет последовательности освоения изобразительных умений и навыков. Это означает, что отбор системных знаний, содержаний, воплощенного в тематике, подчиняется специфике деятельности и доступным детям задачам изображения.
• Четвертый принцип объединяет в себе два предыдущих: учет необходимости построения сходных тем при одновременном усложнении характера познавательной деятельности детей в направлении повышения их самостоятельности и все большей активизации творчества в процессе познания, а затем и в процессе образного отражения впечатлений.
• Пятый принцип-учет сезонных явлений, местного окружения-природного и социального, социальных явлений и т.п.
• Шестой принцип - по возможности учет индивидуального эмоционально-интеллектуального опыта детей как условие актуализации ценных и действенных мотивов деятельности, активизации соответствующих чувств, воображения, целенаправленности деятельности , а , следовательно, и творческих проявлений дошкольников.

Таким образом, мы рассмотрели основные принципы отбора фольклорных произведений для рисования старших дошкольников.

2.4. Особенности передачи средств выразительности в рисовании старших дошкольников по народному фольклору

На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качества творческого изображения, но и по выразительности образа, его художественности.

В отличии от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог-играет очень большую роль.

Выше сказанное дает основание остановится на некоторых важных аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно-изобразительных средств, особенности замысла.

В.С.Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного их этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоритический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.

В своей книге «Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта» В.С.Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечество.

Л.С.Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что «ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает», не считаясь с действительным видом предметов.

Противоречивые высказывания предоставлялись Е.А.Флериной, Е.Н.Игнатьевым, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность.

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предмет содержания рисунка.

Рисунок, как определенный продукт детского творчества, оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие, рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

Н.А.Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказывается всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности.

Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия книжной фольклорной иллюстрации. Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование художественного образного видения.

Воспитание образного видения сюжетов народного творчества в иллюстрациях стоит в центре внимания при формировании композиционного построения рисунка.

Ребенок не просто воспроизводит то, что, видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке.

Фольклорные образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммы и т.д.

Р.Мирошкина в своей работе «Формирование выразительности образов в детских рисунках» критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому, через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Р.Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков - это рассматривание народных фольклорных героев, иллюстраций в книгах.

На основе психологических исследований Б.М.Теплова о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов восприятия, исполнительства, творчества)и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучение детей изображению графических форм на основе восприятия художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче формы и предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.

Ведь у пяти-шести летних детей особенна тяга к предметному рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. Показывать, как рисовать данный предмет ни в коем случае нельзя, ведь у детей уже достаточно умений(они знают, что такое пятно и линия),чтобы создать такой выразительный  образ, о котором «иные взрослые художники могут только мечтать».

Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, народных фольклорных героев, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений очень много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этом поводу Б.М.Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании(с натуры, по памяти)положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков.

Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются приемами закрашивания, усвоенными ими, выбирают цвета и оттенки.

Ограничение расположения изображений(неправильное руководство композиционной стороной рисунка)мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию ,естественно, тормозит развитие творчества.

Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события. Передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного.

Знание приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяет детям правильнее передавать задуманное в рисунке.

Мы считаем, что наиболее ярким и выразительным станет влияние взаимосвязи слухозрительных представлений на восприятие книжной иллюстрации, так как, для маленького ребенка рисунок выполняет не вспомогательную, чисто иллюстративную функцию, а играет роль основного материала, при отсутствии которого ребенок не может понять художественное произведение. Слова текста служат маленькому ребенку указанием на действия и обстоятельства, которые он должен зрительно шаг за шагом проследить, рассматривая соответствующую картинку, что дает полное представление детям, основанное на целостном восприятии сюжета литературного произведения, и способствует воплощению изображения в рисунках детей.

Таким образом, развитие народного фольклора в рисунках детей старшего дошкольного возраста формируется за счет образного видения ребенка-умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от книжной иллюстрации.

2.5. Анализ опыта работы по проблеме

Р.Мирошина в своей работе критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Она предложила средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков- это рассматривание иллюстраций в книгах . Знакомясь с ними, дети могут заинтересоваться формой и техникой изображения ,поучиться у художников выразительности при передаче форм предметов.

Р.Мирошина пишет, что в детских садах воспитатели затрудняются в осуществлении подобной работы, т.к. отсутствует описание методики обучения детей выразительной передаче формы предметов в рисунках на основе ознакомления с формой как художественным средством произведений изобразительного искусства.

В своей работе она поставила следующие задачи: изучить особенности восприятия старшими дошкольниками формы предметов в иллюстрациях, выяснить влияние иллюстраций на выразительность в детских рисунках, определить наиболее эффективные приемы ознакомления детей с формой как основным изобразительно-выразительным средством произведений книжной графики.

Подчеркнула о необходимости овладения детьми способами восприятия художественных средств  иллюстраций, получение определенных знаний о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительного –выразительного средства в создании целостного графического образа.

Основным методом исследования был педагогический эксперимент, который проводился в подготовительных группах детских садов Магнитогорска.

Констатирующий этап эксперимента состоял из трех серий. Задачи первой серии:

1. Изучить особенности восприятия детьми формы предметов в рисунках художников, переданной линией или тональным пятном;
2. Изучить особенности восприятия детьми линий различного характера (плавных и ломаных, широких и тонких, светлых и темных).
3. Научить детей устанавливать связь между характером создаваемого образа и характером использованных художником линий.

Дети посмотрели иллюстрации художников В. Белышева, А. Комарова ,Е. Маловой, И. Наховой, И.Раева. Как показали результаты эксперимента, дети (92%) видят разницу в передаче художниками формы и фактуры объектов, изображаемых карандашом или красками, замечают стили рисунка (выполнение линией или тональным пятном), но в основном внимание детей было направлено не на выяснение стиля рисунка ,а на его детали (положение персонажей, их действия). Дети отмечали стиль рисунка только тогда ,когда педагог обращал на это их внимание.

В своей работе Р.Мирошина выяснила,что восприятие образов, созданных художниками, идет у старших дошкольников в основном обособленно от восприятия характера линий рисунка (плавных, ломанных). Большинство детей (60%) не обращают внимания на взаимосвязь настроения персонажа иллюстрации с характером использованных для его рисования линий. Намного легче детям 6-7 лет (88%) дается восприятие в иллюстрациях линий разной толщины и установление взаимосвязи их характера с персонажем.

Во второй серии констатирующего эксперимента изучались особенности восприятия детьми эмоционального настроя персонажей иллюстраций, выраженного мимикой, жестами, позой (иллюстрации А.Пахомова, В.Сутеева, О.Багаевской).

Все дети (100%) узнали состояние изображаемых героев (радость, удивление, печаль), называли средства передачи настроения (мимика, движение рук, положение частей тела).

Одной из задач третьей серии констатирующего эксперимента было выяснение умений детей пользоваться выразительными средствами при создании образа в собственных рисунках (без просмотра иллюстраций).

Дети (66%) справились с изображение формы, в их рисунках можно было различить части тела животного. Ребята в основном пользовались контурной линией, рисовали ее без исправлений, правда, изобразить пушистую шерсть кота сумели лишь некоторые дети (4%). Остальные дети не сумели создать образ животного.

Затем выяснилось умение детей создавать в рисунке выразительный образ животного после просмотра иллюстраций. Детям снова предлагалось рисовать кота по рассказу К.Д.Ушинского, но уже посмотрев иллюстрации И.Наховой и Б.Белышева.

Анализируя полученные рисунки Р.Мирошина отметила наличие желания детей связать создаваемый ими в рисунке образ животного с сюжетом, описанным в рассказе и отраженным в иллюстрациях, т.е. дети выполняли рисунки двух видов –линейные и тоновые, как и художники, но в изобразительном отношении их рисунки были очень несовершенными.

Большинство детей (60%) предпочли выполнить линейный рисунок (так как художник И.Нахова); другие (40%) выполнили тоновый рисунок (как у художника В.Белышева) во время рисования отмечались попытки детей (20%) посмотреть иллюстрации еще раз, при этом некоторые водили пальцем по контуру изображенного в иллюстрации. Увеличилось число ребят (16%), изобразивших пушистую шерстку кота.

С учетом полученных данных был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого детей сначала знакомили с выполнением линейного рисунка, с техникой рисования (ищущей линией), с закрашиванием цветным карандашом поверхности формы. Затем, закрепляя умение детей пользоваться слабым и сильным нажимом карандаша, учили изображать разную толщину линии контура в передаче характера персонажей рисунка. Далее усложнение следующего задания состояло в том, что ребята учились передавать в рисунке фактуру изображаемого предмета ,пользуясь разным нажимом ,знакомились с новыми изобразительными материалами (уголь, сангина), учились передавать настроение персонажей рисунка мимикой, позой, жестами .

В этом эксперименте знакомили детей с ролью различных изобразительных материалов. В создании выразительного образа: с «сухой» техникой, т.е. рисованием цветными восковыми мелками, пастелью, фломастерами, и с «мокрой» техникой, т.е. рисованием гуашью, акварелью, а также сочетая различные изобразительные материалы: цветные восковые мелки, акварель, сангина, уголь, черная и цветная тушь, пастель. Учили ребят использовать (на выбор) сочетания различных изобразительных материалов.

Перед каждым занятием по рисованию дети проводили предварительную работу: наблюдали за теми ли иными объектами; обследовали предметы, игрушки перед рисованием; знакомились с литературными произведениями, шили мягкие игрушки, и отбирали нужный для них материал. Воспитатель показывал прием работы новыми изобразительными материалами, рассказывал об их свойствах: дети упражнялись в рисовании линий разного характера; вместе рассматривали картинки с изображением персонажей сказок (веселых, сердитых, грустных, удивленных, плачущих).

В работе использовали иллюстрации детских книг. Например, в иллюстрации А.М. Каневского к сказке А.Толстого «Золотой ключик, или приключения Буратино» внимание детей обращали на разнообразие штрихов на стволе огромного дерева, под которым спрятались от Карабаса Барабаса Буратино с друзьями.

Воспитатели сообщали детям сведения о различном характере линий по толщине. Дети рассматривали иллюстрации с изображением животных, птиц, выполненные Е.Чарушиным. Их интересовало, как художник сумел показать пушистую, мягкую шерстку лисят, зайчат, пушок гусят.  В иллюстрациях В.Конашевича, В.Лебедева, Ю.Васнецова, Е.Чарушинав внимание детей обращалось на способы передачи движения персонажей.

Например, при рассмотрении иллюстрации Е.Чарушина к книге «Болтливая сорока» воспитатель объяснял: «Чтобы показать, как лиса быстро бежит, художник нарисовал передние ноги ее сильно выдвинутыми вперед, а задние- назад. Тело лисы вытянуто при беге, спина прогнулась вниз во время прыжка». Дети узнали, что художник В.Конашевич обычно рисует акварелью, Ю.Васнецов- гуашью, Е.Рачев рисует акварелью, но затем обводит контур предметов углем, поэтому линия у него обычно широкая, а А.Чарушин совсем не рисует контура, ведь он изображает пушистых зверей. Рассматривая иллюстрации в книгах, дети наглядно убедились ,какого выразительного эффекта достигает художник, используя ту или иную технику работы различными изобразительными материалами.

Каждый раз педагог старался так преподнести иллюстрации художников, чтобы они вызывали интерес и находили отклик у детей. Для этого использовались образные сравнения, определения,  даваемые детьми и воспитателем персонажам иллюстрации; домысливание событий, которыми может закончиться изображенный сюжет; придумывание названий к иллюстрациям и рассказов по ним и т.д.

В результате проведенной работы изменился характер передачи формы в детских рисунках. Дети овладели техникой рисования линий разного характера ,их рисунки стали выразительнее за счет  использования различных изобразительных материалов и их сочетаний.

Таким образом, в своей работе Р.Мирошина доказала, что иллюстрации художников при правильной организации обучения могут стать одним из эффективных средств формирования выразительности образа в детских рисунках.

Выводы по второй главе

Народный фольклор, богат по своему идейному содержанию. И совершенные по художественной форме, формируют художественный вкус, способность понять, различать, оценить прекрасное, яркое. В каждом герое народного фольклора мы найдем глубокое содержание, воздействующее на нас, благодаря выражению его в художественных образах. Фольклор пробуждает в человеке не только эстетические, но и нравственные чувства, способствуют формированию нового, более высокого, более яркого понимания сказочных образов.

Изобразительное искусство есть художественное отражение действительности в зрительно воспринимаемых образах. Средствами цвета, пластики и рисунка художник создает на холсте, в глине или мраморе картины окружающей жизни, сильные и прекрасные образы человека. Воспитываются интерес и любовь к прекрасному, развиваются эстетические чувства. Искусство рисования раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются новыми идеями.

Сегодня детский фольклор – обширная, специфическая, многосоставная область народного творчества, включающаяся в себя классический детский фольклор (это прежде всего «поэзия пестования», т.е. произведения, соединившиеся в исполнившиеся взрослыми, фольклорные тексты, носители которых дети дошкольного возраста) и школьный фольклор в его устах и письменных формах, в том числе и речевые образования, вошедшие в детскую традицию.

Фольклор делится на две группы – обрядовый и необрядовый. К обрядовому фольклору относятся: календарный фольклор, семейный фольклор, окказиональный. Необрядовый же фольклор делится на четыре группы: фольклорная драма, поэзия, проза и фольклор речевых ситуаций.

Что касается определения тем изображения, то здесь педагогу следует руководствоваться принципами.

Анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом ; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка. Рисунок, как определенный продукт детского творчества, оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает прежде всего, непосредственность, своеобразная  выразительность, иных даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия книжной фольклорной иллюстрации. Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование художественного образного видения. Воспитание образного видения сюжетов народного творчества в иллюстрациях стоит в центре внимания при формировании композиционного построения рисунка .Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по своему истолковывает и домысливает свой рисунок .Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке. Фольклорные образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой и т.д.

Дети дошкольного возраста могут передать форму предмета в рисунке лишь плоско, изображая его с какой – либо одной стороны. При плоскостном изображении загораживание  частей другими не передается ,так как все части изображаются в одной плоскости ,а не в пространстве. Без передачи пропорций ,т.е. правильного отношения частей и предмете по величине ,форме и положению ,не может быть правдивого изображения. Определение отношений дается детям дошкольного возраста с большим трудом .Эту способность следует развивать постепенно, с первых шагов обучения изобразительной деятельности .

В рисовании фольклорных героев большей частью возникает необходимость передать действие (недаром и участников такой «картины» мы называем действующими лицами). Это можно сделать ,изменив положение всего предмета в пространстве или отдельных его частей.

В программе предусмотрено обучение детей передаче, сперва более простых, а затем более сложных форм движения.

ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ НАРОДНОГО ФОЛЬКЛОРА В СОЗДАНИИ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ОБРАЗА В РИСОВАНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Опытно-экспериментальная работа проходила в МБДОУ №11 комбинированного вида.

В эксперименте участвовало 8 детей старшей группы:

М. Степан,

Б. Даша,

М. Арина,

Д. Артем.

Б. Ира,

Р. Саша,

К. Соня,

Т. Олег.

Характеристика детей:

М. Степан,6 лет:

Занимаеться в кружке по изобразительной деятельности «Палитра»
Физическое развитие: по листу здоровья — 2 группа;

Психическое развитие: Память - развита хорошо — запоминает предмет(рисунок) и дома может его воспроизвести с достаточной точностью. Мышление- развито хорошо- чтобы найти логическую связь может недолго подумать. Воображение- развито отлично,его рисунки отличаются оригинальностью. Внимание сосредоточено на восприятие нового материала.

Б. Даша,5 лет:

Занимается в кружке танцев «Ритм»

Физическое развитие: по листу здоровья — 1 группа;

Психическое развитие: Память-развита хорошо, однако иногда для проверки достоверного изображения часто просит помощи(Правильно ли?). Мышление-развито соответственно возрасту. Воображение - развито достаточно, иногда элементы срисовывает, но скорее всего из-за их оригинальности. Внимание — рассеянное, трудно удержать на одном предмете,явлении.

М. Арина,5 лет:

Занимается в кружке по изобразительной деятельности «Палитра»
Физическое развитие: по листу здоровья 2 группа;

Психическое развитие: Память — развита хорошо, воспроизводит рисунок точно с небольшими недочетами,однако стихи заучивает с трудом, а воспроизводит только с помощью воспитателя. Мышление- развито средне. Девочка очень замкнутая и в деятельность включается редко и робко. Воображение- развито хорошо, рисунки всегда яркие и оригинальные. Внимание развито слабо, так как по темпераменту она,скорее всего, меланхолик и внимание, как и другие процессы, немного заторможены.

Д. Артем,5 лет:

Занимается в кружке по футболу.

Физическое развитие: по листу здоровья — 1 группа;

Психическое развитие: Память — развита средне. Когда материал объясняется –он включается в работу,
но через некоторое время забывает о теме занятия. Мышление — развито
соответственно возрасту, но часто не хочет думать из-за неусидчивости. Воображение — развито средне, рисунки бедны элементами. Внимание-
рассеянное,из-за неусидчивости. 

Б. Ира,6 лет:

Занимается в кружке танцев «Ритм» и по изобразительной деятельности.
«Палитра»

Физическое развитие: по листу здоровья — 1 группа;
         Психическое развитие: Память — развита хорошо, воспроизводит почти точно. Мышление — развито соответственно возрасту, логические связи находит легко. Воображение - развито средне. Рисунки часто неяркие и с малым количеством элементов. Внимание - сосредоточенное.

Р. Саша,6 лет:

Занимается в кружке танцев «Ритм».

Физическое развитие: по листу здоровья — 1 группа;
         Психическое развитие: Память - развита хорошо — запоминает быстро,в последствии может его воспроизвести с достаточной точностью. Мышление- развито хорошо - чтобы
найти логическую связь может недолго подумать. Воображение- развито
отлично,его рисунки отличаются творчеством. Внимание сосредоточено на восприятие нового материала.

К. Соня,5 лет:

Занимается в кружке танцев «Ритм»

Физическое развитие: по листу здоровья — 1 группа;
Психическое развитие: 

Память — развита хорошо, воспроизводит почти точно. Мышление — развито соответственно возрасту, логические связи находит легко. Воображение - развито отлично. Рисунки яркие и с большим количеством элементов. Внимание - сосредоточенное.

Т. Олег,5 лет:

Не посещает кружки.

Физическое развитие: по листу здоровья — 1 группа;
Психическое развитие: 

Память — развита средне. Мышление — развито соответственно возрасту, логические связи находит легко. Воображение - развито плохо. Рисунки часто неяркие и с малым количеством элементов. Внимание – не сосредоточенное.

ДОУ работает по программе «Детство»
Анализ программы «Детство» по данной проблеме:

3.1.Констатирующий эксперимент

Задачи:

1.Выявить представления детей о малых жанрах фольклора.

2.Выявить уровень изобразительных и технических умений.

3.Определить отношение детей к рисованию по теме фольклора.

Методы диагностики: Театр на фланелеграфе: «Прошлое народа в играх» ,д\и «Угадай, что это?», беседа, анализ рисунков детей на основе проведенного занятия на тему «Рисование по потешке «Лиса с кузовочком».

Анализ плана работы воспитателя выявил следующее:

• В плане указаны занятия по рисованию сказок, животных, птиц, тематики рисования по мотивам фольклора не выявлено.
• Хорошо, что планируются задачи на развитие способности замысливать образ с помощью воспитателя. Но в рисунках детей не прослеживается использование средств выразительности для создания образов. Дети не используют как средство выразительности цвет, композицию.
• В группе создана достаточно хорошая предметно-развивающая  среда. В уголке постоянно есть бумага, гуашь, цветные карандаши, восковые мелки, фломастеры. Но у детей практически нет времени на СХД, поэтому там дети находятся не очень часто.

Критерии оценки детских работ (по книге Л.П.Депсамес)

     Критерии качества изображений, созданных детьми дошкольного возраста.

Результаты данного этапа показали, что в начале эксперимента преобладает не высокий процент качества представлений детей о малых жанрах фольклора и средств выразительности. Из гистограммы видно, что дети знают разные жанры фольклора: потешки, сказки, пословицы, загадки, песенки. Преобладает низкий (50%) и средний уровень(50 %)уровень качества изображаений, созданных детьми. Критерии были взяты из книги Л.П.Депсамес «Комплект методического обеспечения по курсу «Изобразительное пространство – среда развития художественно-педагогических способностей человека».

Пробное занятие на тему «Лиса с кузовочком» констатирующего эксперимента с последующим изучением продуктов данного изобразительного творчества показал, что:

• Замысел: Дети затрудняются в замысливании содержания своего рисунка, т.к. не понимают образный язык потешек, закличек, загадок, также замысел ситуативен, не устойчив(ребенок замыслил сюжет, сел рисовать посмотрел у соседа и стал рисовать тоже что и он)

• Средства выразительности: Силу нажима в основном не ригулируют (не рисуют кончиком кисти, а рисуют плашмя).Штрихи-мазки-размашисты. Мало используют изобразительно-выразительных средств: чувство композиции не достаточно развито, изображения в основном статичные. Рисунки не пропорциональные. Практически все рисунки отличаются однообразием. Дети не чувствуют образный язык фольклора и не пользуются выразительными средствами для передачи образа.
• Художественные материалы: Детям был предоставлен разнообразный художественный материал, учитывая художественный возможности материалов, дети во основном использовали гуашь и восковые мелки.

Таблица №1

Педагогические выводы по первому эксперименту:

1.Задача: изучить знания детей об устном народном творчестве.

Дети имеют представление об устном народном творчестве: они знают, что к этому виду искусства относятся сказки, былины. Знают виды:пословицы,поговорки,считалки,скороговорки,колыбельные,загадки,но дети не знают, что эти виды относятся к малым жанрам фольклора.

2.Определить на каком уровне находятся технические навыки детей владения изобразительным материалом.

Дети владеют навыками обращения с фломастерами и карандашами, однако допускают неточности, скованность движений. Линии разнообразные, дети регулируют силу нажима, закрашивают в пределах контура.

3.Определить на каком уровне находятся коммуникативные навыки в изобразительной деятельности.

Степа: Сразу определил какого персонажа из потешки будет рисовать. Озвучил. Комментировал, что рисует.

Даша: Девочка замкнутая, рисовала молча, но я старалась активизировать ее речь, задавая вопросы по ее рисунку

Арина: Старалась заполучить мое внимание полностью, очень часто спрашивая меня как у нее получается, красиво ли. Я старалась поощрять словом, но иногда задавала вопросы, провоцирующие на исправление ошибок

Артем: Рисовал молча, иногда переговариваясь со своим товарищем Степой по поводу рисунка.

Ира: Рисовала дома, т.к. не успела, за ней пришли, но у нее хорошо развита память: она запомнила буквально за 5 минут и мой рисунок, и иллюстрации к занятию и объединила это в своем рисунке.

Саша: Рисовал практически молча, иногда переговаривался с соседями по поводу рисунка. Если затруднялся, поднимал руку, но с трудом мог  выразить свои мысли.

Соня: Девочка общительная, в процессе рисования постоянно спрашивала меня (А можно я нарисую дерево? А цветочек? А какого цвета сарафан?)

Олег: Был вовлечен в работу, по мере необходимости задавал вопросы.

На протяжении всего занятия дети общались, делились своими догадками, предположениями, эмоциями, причем только по теме — коммуникативные навыки почти у всех детей развиты хорошо.

4.Формировать интерес к историческому прошлому нашего народа.

На первом занятии дети были очень увлечены рисованием и это выражалось и в речи, и в цветах, которые они выбрали для рисунка, и по самим рисункам. Дети заинтересовались темой, и в дальнейшем будет проводиться работа по развитию интереса к изобразительной деятельности и интереса к темам, по которым будут рисовать дети.

5.Изучить,какие средства выразительности использует дети в своих рисунках.

Степа: Цвет рисунка соответствует колориту народной росписи, форму и пропорции предмета изобразил достаточно четко и правильно, однако расположение частей предмета не всегда соответствует реальности.

Даша: Цвета в рисунке бедные и однообразные, изображение не яркое и части предмета не соответствует правильному изображению. Пропорции и величина не соблюдены.

Арина: Рисунок очень яркий и соответствует колорит народной. Величина и пропорции частей предмета не соответствуют норме, также не были изображены элементы узора.

Артем: Рисунок по цветовой гамме бедный. Пропорции не соблюдены. Пытался изобразить элементы узора, тем самым проявил творчество.

Ира: Использованы яркие цвета, и несмотря на свойства изобразительного материала, рисунок кажется живым и ярким. Пропорции соблюдены. Использованы элементы декора. Рисунок расположен так, что все элементы уместились и выглядят гармонично.

Саша: Использовано мало цветов. Пропорция и композиция не соблюдены.

Соня: Пропорции  и композиция не соблюдены. Ребенок не ввел в среду персонажа.

Олег: Рисунок беден по колориту. Форма и пропорции предмета изобразил не точно. Мелкие детали отсутствуют.

3.2.Формирующий эксперимент.

Исходя из анализа констатирующего эксперимента, были определены задачи  к формирующему:

Задачи:

1.Формировать представления детей о малых жанрах фольклора, понимать юмор, взаимоотношения персонажей в разных ситуациях и отображать в различных сюжетах рисунках.

2.Развивать умение детей переводить слуховой образ в зрительный, выражать свое личностно-эмоциональное отношение к изображаемому с помощью доступных средств выразительности: цвет, форма, композиция, пропорции, динамика изображения.

4.Развивать умение использовать изобразительные материалы и способы работы с ними для создания выразительного образа в рисовании по фольклорным произведениям.

На формирующем этапе была организована непосредственно-образовательная деятельность. Данный этап проходил в естественных условиях образовательного процесса. Из разнообразных малых жанров фольклора мы остановились на потешках и небылицах. При выборе учитывали содержательную сторону, носящую описательный характер т.к. они помогали замыслить образ, выразить свое отношение к нему.

В соответствии с задачами был разработан перспективный план деятельности с детьми по проблеме, а также деятельность вне занятий.

На каждом занятии дети сталкивались с проблемной игровой ситуацией, побуждающей детей замыслить образ, находить средства выразительности для создания образа:

• Побуждаем детей помочь гусям спасти гусенка от волка в потешке «Гуси вы гуси».
• Помочь мышке прокатится на колючем ежике в небылице «Едет мышка на ежах»
• Спрятать зайчика от охотников в потешке «Зайка» и др.

При  планировании занятий учитывалась вся воспитательно-образовательная работа: проводилась НОД по изобразительной деятельности, музыкальной деятельности, игровая деятельность, которая обогащала детей впечатлениями.

Для обогащения впечатлениями и способы рисования хорошие результаты дает предварительная работа: до деятельности детей обговаривались способы создания образа с детьми-замысел.

Учитывали то, что развитие и обучение, которое основывалось на активности детей, самостоятельности, инициативе детей; использовала не образец для подражания, а прием показа нескольких способов изображения, оставлял за ребенком право самостоятельности выбора, побуждая найти свой вариант решения создать свой образ.

В предварительную работу включалось:

• Рассматривание иллюстраций из книги «Потешки и песенки» Васнецова, репродукций  картин-обогащение впечатлений детей.
• Д\и на смешение цветов «Моя палитра», «Разноцветный мир»
• Графические упражнения «Я меткий», «Обведи по точкам», «Дорисуй», «История в рисунках»
• Работа с фланелеграфом по потешкам и небылицам.

Побуждая детей к созданию выразительности рисунка по произведениям малых жанров фольклора активно использовала методы восприятия и проживания образа через себя, через движения, чтобы они эмоционально переживали ситуацию (предлагала детям представить себя гусем, который хочет защитить своего братика или сестренку, который попал в беду; мышкой, которая хочет прокатится на ежике, но он очень колется; зайчиком, которы прячется в кустиках от охотника и не хочет, чтоб его нашли.)

Одним из условий созданий выразительного образа по малым жанрам фольклора-использование разного изобразительного материала, который помогал обогащать художественный опыт детей и испытывать радость от результата труда.

Коллективная работа проводилась в сотворчестве с педагогом. Она проводилась по потешке : «У Аленки в гостях»

Мы с детьми отмечали интересные работы, устраивали выставки для родителей, украшали интерьер в группе детского сада, интересными работами.

3.3.Контрольный эксперимент

Задачи:

1.Выявить представления детей о малых жанрах фольклора.

2.Выявить уровень изобразительных и технических умений.

3.Определить отношение детей к рисованию по теме фольклора.

Методы диагностики: Театр на фланелеграфе: «Прошлое народа в играх» ,д\и «Угадай, что это?», беседа, анализ рисунков детей на основе проведенного занятия на тему «Рисование по потешке «Лиса с кузовочком».

В контрольном эксперименте прослеживалась динамика, изменений качества представлений и уровень изобразительно-технических умений детей.

Критерии оценки детских работ (по книге Л.П.Депсамес)

Критерии качества изображений, созданных детьми дошкольного возраста:

Данные контрольного эксперимента показали, что на 1 уровне-12,5%,на 2-75%, 3-12,5%.

Анализ рисунков показал, что:

• Замысел у детей более разнообразный, сюжеты богаче по содержанию.

• Дети больше использовали средств выразительности: линии более четкие, форма передается в основном без искажений. Композиция  и пропорциональность присутствует. Линии разнообразные. Закрашивают в пределах контура. Некоторые дети попытались передать движение.
• Детям был предоставлен разнообразный художественный материал, учитывая художественный возможности материалов, дети во основном использовали гуашь и восковые мелки.

Таблица №2

Педагогические выводы по третьему эксперименту:

1.Изучить знания всех детей об устном народном творчестве, о его малых жанрах.

В целом элементарные представления о фольклоре были даны - дети знают основы малых жанров устного народного творчества, представляют зачем они были созданы народом, однако некоторые дети, с которыми не проводилась экспериментальная часть вообще не называли не одного вида.

2.Определить уровень технических навыков детей.

Большинство детей учитывают свойства материала, однако иногда на закрашенном фоне берут бледные цветные карандаши, мелками рисуют только кончиком. По сравнению с рисунками первого эксперимента, они стали отличатся большей красочностью, выразительностью, животных выполняют уже в динамике, движения рук детей более раскованы и уверены.

3.Выяснить какие средства выразительности используют дети в своих рисунках  и изменился ли уровень рисунков детей, с которыми проводилась экспериментальная часть.

Последнее занятие было направлено на выявление умения строить композицию, изображать животных в динамике.

Степа: Рисунок получился гармоничным, композиция и пропорции соблюдены. Также ребенок  использовал орнамент по на сарафане.

Даша: Композиция также достаточно гармонична. Животные изображены в динамике.

Артем: Композиции рисунок соответствует. Рисунок яркий, красочный.

Ира: Рисунок получился красочным и ярким. Ребенок животных изобразил в динамике. Композиция и пропорции соблюдены. Сюжет присутствует.

Арина: Пропорции и композиция соблюдены. Рисунок беден по колориту. Мелкие детали не прорисованы.

Соня: Динамика присутствует. Пропорции и композиция соблюдены. Рисунок красочный и яркий.

Саша: Пропорции не соответствуют действительности. Композиция соблюдена. Рисунок яркий.

Олег: Рисунок гармоничный. Композиция и пропорции соблюдены.

Выводы по третьей главе.

В практической части было проведено три эксперимента. Работа
проводилась с детьми старшей группы.

1 эксперимент: Констатирующий.

В ходе его было необходимо изучить программные задачи программы
«Детство», раскрыть психолого-педагогический смысл понятия выразительный образ, особенностей малых фольклорных жанров как эффективного средства его формирования , определить критерии и уровни его сформированности в рисунках старших дошкольников; определить особенности восприятия и понимания старшими дошкольниками образов в произведениях малых фольклорных жанров; определить педагогические условия формирования выразительных образов в рисовании у старших дошкольников в процессе отображения фольклорных образов.

Были использованы следующие методы диагностики: Беседа,
дидактическая игра, анализ рисунков детей, анализ плана воспитательной
работы по изобразительной деятельности.

Для выявления знаний детей о фольклоре была использована беседа и дидактическая игра.

Было проведено занятие по потешке «Лиса с кузовочком». Анализ
продуктов детского творчества показал, что дети испытывают трудности в
замысливании, средний уровень изобразительных и технических умений, мало используется выразительных средств, практически все рисунки однообразные.

2 эксперимент: Формирующий.

На основе результатов констатирующего эксперимента была построена система работы. Проведенные занятия были направлены на развитие интереса к народному фольклору, формирование знаний детей о потешках,  формирование умений передавать в рисунках выразительный образ по мотивам народного фольклора, развитие эмоционально-образного восприятия малых жанров фольклора.

Серия занятий показала, что дети начинают в рисунках передавать
выразительный образ. Но у некоторых детей отсутствует умение и желание с
помощью изобразительно-выразительных средств изображать
«очеловеченных» героев. Умение замысливать в соответствии с содержанием
произведения улучшилось. В основном, все дети передают содержание
произведения в своем рисунке. Работа над разучиванием потешек проходила
не только на занятии, но и в свободное время. При создании образа
обращалось внимание на выразительные средства, которые можно
использовать для создания выразительного образа.

3 эксперимент: Контрольный.

В контрольном эксперименте были проведены те же методы диагностики, что и в констатирующем. Беседа и дидактическая игра по знаниям детей о
фольклоре показала, что у детей появилось больше знаний о фольклорных
произведениях, дети лучше выделяют жанры фольклора, знают наизусть
некоторые потешки. Контрольное занятие по потешке «Лиса с кузовочком»
показало, что дети легче замысливают содержание рисунка, вникают в
образный язык, чаще стали использовать средства выразительности,
повысился уровень изобразительных и технических умений детей, рисунки
стали более разнообразными.

На основании выше изложенного можно сказать о том, что система работы дала свои результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование творческой личности — одна из важных задач
педагогической теории и практики на современном этапе.

В сегодняшнее неспокойное время, чтобы быть успешным необходимо
быть творческой личностью.

Формировать творческую личность необходимо начинать уже в
дошкольном детстве. И наиболее эффективным средством я считаю
изобразительную деятельность. В процессе изобразительной деятельности
ребенок приобретает различные знания, уточняет и углубляет его
представления об окружающем. Аристотель отмечал: «Занятия рисованием
способствуют разностороннему развитию ребенка». Поэтому изобразительная
деятельность является эффективным средством развития творчества. Но чтобы
ребенок без трудностей замысливал образ, у нег должен быть богатый опыт о
знании окружающего мира. Обогащать его можно через наблюдения, анализы явлений и событий. Изучая жизнь, ребенок не остается беспристрастным наблюдателем. Чем богаче, глубже личность, тем более неравнодушен он к тому, что видит и знает. Рисунки ребенка дошкольного возраста отличаются выразительностью. Ребенок создает в рисунке художественный образ, используя средства выразительности. Выразительность — главный существенный признак художественного образа. Вопросами выразительности занимались Г.В.Лабунская, Н.П.Сакулина, В.С.Щербаков.
Например, В.С.Щербаков писал, что в отличие от профессионального
изображения, где изобразительная грамотность и выразительность теснейшим образом переплетаются, в детском творчестве выразительность может быть выделена как самостоятельное качество, независимо от обученности ребенка или грамотности его изображения. Н.П.Сакулина подчеркивала, что обучение изобразительным умениям является условием творческого образного выражения ребенком своих впечатлений. Для ребенка доступными являются следующие средства выразительности: цвет, линия, ритм, композиция, агглютинация, движение, гиперболизация. В любой творческой деятельности есть показатели, которые характеризуют отношение детей к деятельности,
способы деятельности, качество продукции. Создание художественного образа включает два этапа:

1.3амысливание образа.

Для замысливания образа необходимо обогащение чувственно-
эмоционального опыта, образное восприятие, образная память, чувства,
эмоции, мышление и творческое воображение.

2. Реализация замысла.

Для воплощения замысла необходимо владеть способами изображения и
техникой.

Для обогащения замысливания в рисунках детей используются разные
средства: художественная литература, народный фольклор, музыка.
Желательно использовать эти средства в комплексе.

Использование мотивов народного фольклора для создания выразительного образа в рисунках изучено недостаточно. Вопрос развития детского творчества на основе фольклорных произведений считается важнейшим и самым сложным в методике руководства изобразительной деятельностью. Для работы были изучены особенности и виды детского фольклора. Было выяснено, что детский фольклор представляет собой специфическую область народного фольклора, объединяющую мир детей и мир взрослых, включающий целую систему поэтических и музыкально-поэтических жанров фольклора. В видах детского фольклора нет единства мнений по генезису отдельных жанров детского фольклора, их поэтике, нет общепризнанной классификации. Почти каждый исследователь выдвигает свою классификацию. Классификации предлагали О.И.Капица, П.А.Бессонов, Г.С.Виноградов, В.А.Василенко, Г.А.Барташевич. Детский фольклор стал «арсеналом и почвой» не только русской детской литературы, но и изобразительной деятельности. Проблема фольклоризма в рисовании имеет огромное значение и заслуживает глубокого изучения. Анализ педагогического опыта показал, что фольклор традиционно используется в воспитании детей. Поэтические образы в фольклорных произведениях, например в потешках, выражены ярко, лаконично, выпукло.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу: можно сделать следующие выводы:

1. Формирование выразительного образа в рисовании на материале

произведений малых фольклорных жанров возможно в старшем дошкольном

возрасте.

2. Предпринятым исследованием доказана эффективность разработанной
методики формирования выразительного образа в рисовании старших
дошкольников на основе произведений малых фольклорных жанров.

Выразительный образ на основе фольклорных произведений малых жанров в изобразительной творчестве дошкольника рассматривался нами как
отображение, во-первых, мировоззрения народа и, во-вторых, как выражение   своих чувств и личного отношения к опыту народа, выраженному
соответствующими малым нелирическим жанрам фольклора выразительно-
изобразительными средствами.

Сформированность выразительного образа в рисунках дошкольников
определялась такими показателями, как изобразительная грамотность,
смысловая завершенность, которая непосредственно зависит от уровня
понимания и оценки фольклорного произведения, умение пользоваться
изобразительно-выразительными средствами для передачи образа,
сближающими детский рисунок с народным творчеством, эмоциональная выразительность и оригинальность.

Исследование позволило проследить динамику выразительного образа в рисунках старших дошкольников на основе малых фольклорных жанров.
Возникновение и ход его развития имели следующую последовательность: от
восприятия произведений малых нелирических жанров фольклора к
осмыслению и пониманию их образов; к пониманию фольклорного образа как
единства ценностно-смыслового содержания и его выразительно-
изобразительное стороны; далее - к воспроизведению фольклорного образа в
рисунке, к созданию индивидуально-своеобразного образа на основе
произведений малых жанров фольклора.

В исследовании выявлено влияние индивидуальных особенностей ребенка на становление выразительного образа. Среди них наиболее значимыми были особая восприимчивость к фольклору, активность воображения, увлеченность деятельностью, изобретательность, настойчивость в достижении цели. Индивидуальное своеобразие созданных образов было связано также с уровнем развития комбинаторных способностей, что выражалось в необычности композиционного решения, творческом преобразовании знакомых фольклорных образов.

В процессе исследования выявлены педагогические условия формирования выразительного образа на основе произведений малых фольклорных жанров в рисовании старших дошкольников: отбор доступных детям произведений малых нелирических жанров фольклора; определение возможности их взаимодействия с детской продуктивной деятельностью (рисованием); сопоставление изобразительного и устного народного творчества и установление параллелей между их особенностями и образами; организация предметно-пространственной среды, выступающей мотивацией для стремления детей самостоятельно использовать накопленный опыт в своей
творческой изобразительной деятельности; поэтапность формирования
выразительного образа, включающая четыре взаимосвязанных этапа (первый
этап — эмоционально-познавательный; второй этап - репродуктивный; третий этап – комбинирующе - творческий; четвертый этап - самостоятельного
творчества); организация работы по формированию у детей восприятия и
осмысления особенностей образов малых нелирических жанров фольклора;
усвоение детьми художественно-изобразительных техник, без которых дети не смогут интерпретировать словесные образы в изобразительные;
использование разных форм организации образовательного процесса и
методов обучения; обеспечение самостоятельности детей в выборе
содержания, способов изображения и выразительных средств; индивидуально-дифференцированное руководство формированием выразительного образа в рисунках детей.

Мы раскрыли психолого-педагогический смысл понятия выразительный образ, особенностей малых фольклорных жанров как эффективного средства его формирования, определить критерии и уровни его сформированности в рисунках старших дошкольников; определили особенности восприятия и понимания старшими дошкольниками образов в произведениях малых фольклорных жанров и  педагогические условия формирования выразительных образов в рисовании у старших дошкольников в процессе отображения фольклорных образов.

Таким образом, гипотеза подтверждена, задачи решены.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок.-М.,1972
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-С.-П.,1997-320 с.
3. Гогоберидзе А.Г. - «Развитие творческой активности дошкольника в играх с потешками» сборникстатей «Воспитываем детей самостоятельными», Санкт-Петербург, «Детство- Пресс»,2000 г.
4. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности:/Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Г.Г. Григорьева. — М.: Академия, 2000.
5. Григорьева Г.Г. Проблемы художественного творчества дошкольника на современном этапе» «Малыш и красота» НИРО.1994 г.
6. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения В.В. Давыдов - М.-1996., 99
7. Депсамес Л.П. - Комплект методического обеспечения по курсу «Изобразительное пространство – среда развития художественно-педагогических способностей человека»., Нижний Новгород,ВГИПУ,2003 г.
8. Доронова Т.Н. Дошкольникам о художниках детской книги-М.,Просвещение,2001-125 с.
9. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию,лепке,аппликации в игре-М.,2002-268 с.
10. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника М. , 1996 г., гл. 1-3, стр. 8-128
11. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников/ Казакова Т.Г. - М.: Педагогика. 1983.-206 с.
12. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество/ Комарова Т.С. - М.: Педагогика, 1990.- 326 с.
13. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования/ Комарова Т.С. - М. Просвещение, 1976.-157 с.
14. Комарова Т.С. - Понятие детского изобразительного творчества,журнал «Дошкольное воспитание» 1999 г. №7
15. Косминская В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ В.Б. Косминская,Н.Б. Халезова М.— Просвещение, 1981г.
16. Лабунская, Г.В. Изобразительное творчество детей/Г.В. Лабунская. - М. Просвещение, 1965.- 208 с.
17. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981. - 186 с. Лойтер С.М. Русский детский фольклор и детская мифология: Исследование и тексты. —Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2001. — 296 с.
18. Лойтер С.М. Русский детский фольклор Карелии / Сост, автор вступит. статьи и комментарии— Петрозаводск: Карелия, 1991. — 280 с.
19. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т.С.Комаровой - М.: 1982.- 426 с.
20. Мельников М.Н. - Русский детский фольклор,М,Просвещение, 1987. – c.104-149
21. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта/В.С. Мухина. - М.: Педагогика, 1981. — 365 с.
22. Парамонова Л.А. «Детское творческое конструирование.М;Издательство дом «Карапуз»,1999 г.
23. Педагогический словарь, главный редактор Б.М.Бим-Бад. Научное издательство «Большая российская энциклопедия» М;2002 г.
24. Психологическая диагностика: Учебное пособие/ Под ред. К.М. Гуревича и E.М. Борисовой. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 304 с.
25. Программа развития и воспитания в детском саду «Детство» Санкт-Петербург,издательство «Акцидент» 1996 г.
26. Прохорова, Л. Развиваем творческую активность дошкольников/Л.Прохорова//— Дошкольное воспитание. — 1996.- №5. - стр.
27. Сакулина Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду/Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. — М.: 1982.- 283 с.
28. Сакулина Н.П. - Рисование в дошкольном детстве,М;1965 г.
29. Силивон  В.А. Природа детского рисунка (психолого-педагогический аспект)/В.А. Силивон. Монография. - Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2000. — 183 с.
30. Сухомлинский В.А. "Учитель - совесть народа..." : [публ. писем педагога, 1962-1970 гг.] / подгот. Л. Плесская и О. Володин // Народное образование. - 1988. - № 9. - С. 73-79.
31. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду / В.Б.Косминская, E.И.Васильева. - М.: Просвещение, 1985. — 356 с
32. Трофимова, М.В. Изобразительное искусство/М.В. Трофимова, Т.И. Тарабанова. — Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240 с.
33. Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста/E.А. Флерина. — М.: 1956. — 297 с.
34. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: 1974. — 452 с.
35. Хрестоматия по детской литературе/ Под ред. Е.E. Зубаревой.-М.: 1989.— 399 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Рисование по потешке «Лиса с кузовочком»

Задачи:

1.Закреплять умения замысливать образ, передавать пропорции и харрактерные особенности.

2.Закреплять умения рисовать гуашью, разводя ее водой, проводить тонкие линии кончиком кистью.

3.Развивать самостоятельность  в выборе средств выразительности при создании образа.

Словарная работа: потешка, кузовок.

Материал: иллюстрации с изображением героев из потешки ,гуашь, кисть для рисования и щетинная кисть, восковые карандаши, пастель, тонированная бумага.

Предварительная работа:

Худ.слово:

Бежала лесочком

Лиса с кузовочком

А что в кузовочке:

Грибочки-груздочки

Для сына для дочки

Беседа:

1.Ребята,что я вам прочитала?

2.Почему она так называется?

3.О чем я прочитала, кто запомнил?

Я еще раз прочитаю, а вы подумайте как вы будете рисовать лисичку, а потом из ваших рисунков мы сделаем книжку, ведь нам не хватает иллюстраций.

Рассматривание иллюстраций к потешкам.

Ход занятия:

Вводная часть:

1.Проблемно-игровая ситуация:

 «Оформить иллюстрации к книге по потешке «Лиса с кузовочком».

2.Активизация замысла детей:

Вопросы:

1.Что вы будете рисовать?

2.Как ты нарисуешь?С чего начнешь?(с крупной части тела)

3.Где ты нарисуешь героя? Как ты будешь рисовать: мелко или крупно? С краю или в центре?

4.С чего начнем рисовать?

Физкультминутка «На горе мы видим дом»

2.СХД:

1.Напоминаниео том, что начинать рисовать надо с гл. героя(с крупной части тела)

2.Показ на своем листе бумаги

3.Поощрение,удачно найденных способов.

3.Анализ:

Общее любование всеми работами.

Вопросы:

1.Что вы рисовали?

2.Какие цвета вы использовали?

3.Как можно понять, что это фольклорный герой?

4.Какой рисунок вам больше всего понравился? Почему?

Выделение некоторых индивидуальных особенностей рисунков. Поощрение всех детей.

Рисование по потешке «Гуси вы гуси»

Задачи:

1.Создавать условие для создания выразительного образа.

2.Развивать умение подбирать средства выразительности для создания образа: цвет, форма, пропорции, динамика.

3.Закреплять умение работать щетинной кистью.

4.Развивать эмоциональную отзывчивость.

Словарная работа: потешка

Материал: иллюстрации с изображением героев из потешки, гуашь, кисть для рисования и щетинная кисть, тонированная бумага.

Предварительная работа:

Худ.слово:

Гуси вы, гуси,
Красные лапки!
Где вы бывали, 
Что вы видали?
- Мы видели волка:
Унёс волк гусёнка,
Да самого лучшего,
Да самого большего!
- Гуси вы, гуси, 
Красные лапки!
Щипите вы волка -
Спасайте гусёнка!

Беседа:

1.Ребята,что я вам прочитала?

2.Почему она так называется?

3.О чем я прочитала, кто запомнил?

Я еще раз прочитаю, а вы выберите любого персонажа, которого вы будете рисовать, а потом из ваших рисунков мы сделаем книжку, ведь нам не хватает иллюстраций.

Рассматривание иллюстраций к потешкам.

Ход занятия:

Вводная часть:

1.Проблемно-игровая ситуация:

 «Оформить иллюстрации к книге по потешке «Гуси вы гуси».

2.Активизация замысла детей:

Вопросы:

1.Что вы будете рисовать?

2.Как ты нарисуешь? С чего начнешь?(с крупной части тела)

3.Где ты нарисуешь героя? Как ты будешь рисовать: мелко или крупно? С краю или в центре?

4.С чего начнем рисовать?

Физкультминутка «На горе мы видим дом»

2.СХД:

1.Напоминаниео том, что начинать рисовать надо с гл. героя(с крупной части тела)

2.Показ на своем листе бумаги

3.Поощрение,удачно найденных способов.

3.Анализ:

Общее любование всеми работами.

Вопросы:

1.Что вы рисовали?

2.Какие цвета вы использовали?

3.Как можно понять, что это фольклорный герой?

4.Какой рисунок вам больше всего понравился? Почему?

Выделение некоторых индивидуальных особенностей рисунков. Поощрение всех детей.

Рисование по потешке «Зайка»

Задачи:

1.Создавать условия для создания выразительного образа.

2.Развивать умение подбирать средства выразительности для создания образа: композиция, расположение в пространстве.

3.Закреплять умения рисовать способом тычка.

4.Развивать эмоциональную отзывчивость.

Словарная работа: потешка

Материал: иллюстрации с изображением героев из потешки, гуашь, кисть для рисования и ватные палочки, тонированная бумага.

Предварительная работа:

Худ.слово:

Сидит, сидит зайка,
Сидит зайка серый
Под кустом, под кустом.
Охотнички едут в поле
Во пустом, во пустом.
Вы, охотнички, скачите,
На мой хвостик поглядите.
Я не ваш, я ушел...

Беседа:

1.Ребята,что я вам прочитала?

2.Почему она так называется?

3.О чем я прочитала, кто запомнил?

Я еще раз прочитаю, а вы выберите любого персонажа, которого вы будете рисовать, а потом из ваших рисунков мы сделаем книжку, ведь нам не хватает иллюстраций.

Рассматривание иллюстраций к потешкам.

Ход занятия:

Вводная часть:

1.Проблемно-игровая ситуация:

 «Оформить иллюстрации к книге по потешке «Зайка».

2.Активизация замысла детей:

Вопросы:

1.Что вы будете рисовать?

2.Как ты нарисуешь? С чего начнешь?(с крупной части тела)

3.Где ты нарисуешь героя? Как ты будешь рисовать: мелко или крупно? С краю или в центре?

4.С чего начнем рисовать?

Физкультминутка «На горе мы видим дом»

2.СХД:

1.Напоминаниео том, что начинать рисовать надо с гл.героя (с крупной части тела)

2.Показ на своем листе бумаги

3.Поощрение,удачно найденных способов.

3.Анализ:

Общее любование всеми работами.

Вопросы:

1.Что вы рисовали?

2.Какие цвета вы использовали?

3.Как можно понять, что это фольклорный герой?

4.Какой рисунок вам больше всего понравился? Почему?

Выделение некоторых индивидуальных особенностей рисунков. Поощрение всех детей.

Рисование по небылице «Сидит ворон на дубу»

Задачи:

1.Развивать умения замысливать образ.

2.Развивать умение подбирать средства выразительности: пропорции, цвет.

3.Закреплять умение штриховать без просветов.

4.Создавать положительные эмоции во время рисования.

Словарная работа: потешка, труба,

Материал: иллюстрации с изображением героев из потешки ,восковые карандаши, пастель, тонированная бумага.

 Предварительная работа:

Худ.слово:

Ай, дуду-дуду-дуду,
Сидит ворон на дубу.
Он играет во трубу,
Он играет во трубу,
Во серебряную.
Труба точеная,
Позолоченная,
Песня ладная,
Сказка складная.

Беседа:

1.Ребята,что я вам прочитала?

2.Почему она так называется?

3.О чем я прочитала, кто запомнил?

Я еще раз прочитаю, а вы выберите любого персонажа, которого вы будете рисовать, а потом из ваших рисунков мы сделаем книжку, ведь нам не хватает иллюстраций.

Рассматривание иллюстраций к потешкам.

Ход занятия:

Вводная часть:

1.Проблемно-игровая ситуация:

 «Оформить иллюстрации к книге по потешке «Сидит ворон на дубу».

2.Активизация замысла детей:

Вопросы:

1.Что вы будете рисовать?

2.Как ты нарисуешь? С чего начнешь?(с крупной части тела)

3.Где ты нарисуешь героя? Как ты будешь рисовать: мелко или крупно? С краю или в центре?

4.С чего начнем рисовать?

Физкультминутка «На горе мы видим дом»

2.СХД:

1.Напоминаниео том, что начинать рисовать надо с гл. героя (с крупной части тела)

2.Показ на своем листе бумаги

3.Поощрение,удачно найденных способов.

3.Анализ:

Общее любование всеми работами.

Вопросы:

1.Что вы рисовали?

2.Какие цвета вы использовали?

3.Как можно понять, что это фольклорный герой?

4.Какой рисунок вам больше всего понравился? Почему?

Выделение некоторых индивидуальных особенностей рисунков. Поощрение всех детей.

Рисование по небылице «Едет мышка на ежах»

Задачи:

1.Развивать умение замысливать образ.

2.Развивать умение изображать персонажей в движении.

3.Закреплять умение закрашивать без просветов.

4.Создавать радостную обстановку на занятии.

Словарная работа: потешка

Материал: иллюстрации с изображением героев из потешки ,пастель, восковые карандаши, тонированная бумага.

Предварительная работа:

Худ.слово:

Трах-тах, тарарах,
Едет мышка на ежах.
— Подожди колючий ёж,
Больше ехать невтерпёж,
Очень колешься ты, ёж!

Беседа:

1.Ребята,что я вам прочитала?

2.Почему она так называется?

3.О чем я прочитала, кто запомнил?

Я еще раз прочитаю, а вы выберите любого персонажа, которого вы будете рисовать, а потом из ваших рисунков мы сделаем книжку, ведь нам не хватает иллюстраций.

Рассматривание иллюстраций к потешкам.

Ход занятия:

Вводная часть:

1.Проблемно-игровая ситуация:

 «Оформить иллюстрации к книге по потешке «Едет мышка на ежах».

2.Активизация замысла детей:

Вопросы:

1.Что вы будете рисовать?

2.Как ты нарисуешь? С чего начнешь?(с крупной части тела)

3.Где ты нарисуешь героя? Как ты будешь рисовать: мелко или крупно? С краю или в центре?

4.С чего начнем рисовать?

Физкультминутка «На горе мы видим дом»

2.СХД:

1.Напоминаниео том,что начинать рисовать надо с гл.героя(с крупной части тела)

2.Показ на своем листе бумаги

3.Поощрение,удачно найденных способов.

3.Анализ:

Общее любование всеми работами.

Вопросы:

1.Что вы рисовали?

2.Какие цвета вы использовали?

3.Как можно понять, что это фольклорный герой?

4.Какой рисунок вам больше всего понравился? Почему?

Выделение некоторых индивидуальных особенностей рисунков. Поощрение всех детей.

Рисование по потешке «У Аленки в гостях»

Задачи:

1.Создавать условие для создания выразительного образа.

2.Развивать умение подбирать средства выразительности: цвет, форма, линии.

3.Закреплять умение рисовать кончиком кистью; примакиванием,

4.Создавать радостную обстановку во время рисования.

Словарная работа: потешка

Материал: иллюстрации с изображением героев из потешки, гуашь, кисть для рисования и щетинная кисть.

Предварительная работа:

Худ.слово:

У Аленки в гостях

Два цыпленка в лаптях,

Петушок в сапожках,

Курочка в сережках,

Селезень в кафтане,

Утка в сарафане,

А коровка в юбке

В теплом полушубке.

Беседа:

1.Ребята,что я вам прочитала?

2.Почему она так называется?

3.О чем я прочитала, кто запомнил?

Я еще раз прочитаю, а вы выберите любого персонажа, которого вы будете рисовать, а потом из ваших рисунков мы сделаем книжку, ведь нам не хватает иллюстраций.

Рассматривание иллюстраций к потешкам.

Ход занятия:

Вводная часть:

1.Проблемно-игровая ситуация:

 «Оформить иллюстрации к книге по потешке «У Аленки в гостях».

2.Активизация замысла детей:

Вопросы:

1.Что вы будете рисовать?

2.Как ты нарисуешь? С чего начнешь?(с крупной части тела)

3.Где ты нарисуешь героя? Как ты будешь рисовать: мелко или крупно? С краю или в центре?

4.С чего начнем рисовать?

Физкультминутка «На горе мы видим дом»

2.СХД:

1.Напоминаниео том,что начинать рисовать надо с гл.героя(с крупной части тела)

2.Показ на своем листе бумаги

3.Поощрение,удачно найденных способов.

3.Анализ:

Общее любование всеми работами.

Вопросы:

1.Что вы рисовали?

2.Какие цвета вы использовали?

3.Как можно понять, что это фольклорный герой?

4.Какой рисунок вам больше всего понравился? Почему?

Выделение некоторых индивидуальных особенностей рисунков. Поощрение всех детей.

Беседа с воспитателем группы на тему: «Рисование по фольклору»