Сообщение на методическое объединение ДОУ Ачинского района "ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ ПО РЕАЛИЗАЦИИ И ОСВОЕНИЮ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ"
консультация на тему

МДОУ «Малиновский детский сад»

Сообщение на методическое объединение ДОУ Ачинского района.  

«ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ

ПО РЕАЛИЗАЦИИ И ОСВОЕНИЮ

ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Старший воспитатель

Шмакова З.В.

Ачинский район,

п. Малиновка

 2012

В соответствии с действующим законодательством федерального государственного образовательного стандарта к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее - ФГОС) устанавливают требования к объему и соотношению частей основных общеобразовательных программ дошкольного образования:

• соотношению и объему обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса;
• соотношению (в соответствии с принципом интеграции) компонентов обязательной части программы, представленных в виде образовательных областей, а также их объему, определенному основными задачами психолого-педагогической работы по реализации каждой образовательной области;

- соотношению компонентов обязательной части программы в виде разделов
(«Пояснительная записка», «Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении», «Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей»,
«Содержание коррекционной работы», «Планируемые результаты освоения программы» и др.), а также их объему, представленному в виде описания требований к каждому разделу, и т.п.

Таким образом, ФГОС фиксируют несколько вариантов структурирования основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Все они могут быть отнесены к структурам организационного порядка, в которых разделение программы на части осуществлено с целью упорядочивания процессов ее разработки и последующей реализации.

Вместе с тем, ФГОС устанавливают и не столь очевидные способы структурирования основной образовательной программы дошкольного образования. Эти способы не менее важны для правильной организации образовательного процесса и представляют собой структуры более глубокого уровня, определенные такими положениями ФГОС, как:

«Программа должна:

....предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра».

Действительно, разработанная и реализуемая дошкольным образовательным учреждением основная общеобразовательная программа дошкольного образования в соответствии с ФГОС не обязана включать совместную деятельность взрослого и детей, самостоятельную деятельность детей и формы работы с детьми в качестве отдельных частей программы. Она должна лишь предполагать построение образовательного процесса и предусматривать решение образовательных задач в них. Однако на практике, при осуществлении планирования как одной из главных функций управления процессом реализации основной образовательной программы (наряду с педагогическим анализом, организацией, В первом блоке в соответствии с сеткой занятий планируется учебная деятельность детей, то есть указываются: вид каждого из занятий, название темы (если есть), программные задачи (обучающего и воспитательного характера), краткий или более детализированный ход занятия (в зависимости от опыта и квалификации педагога).

Во втором блоке в той или иной форме расписывается совместная деятельность взрослого и детей, понимаемая достаточно узко как деятельность, не связанная с непосредственным решением образовательных задач (осуществляемая вне занятий). В объем подобной совместной деятельности входит утренний прием детей, организация питания, дневного сна, прогулок, специальных закаливающих и оздоровительных мероприятий и т.д., другими словами, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов. Безусловно, главная задача педагога в блоке совместной деятельности взрослого и детей -также отразить процесс решения образовательных задач, например задач по развитию трудовой деятельности в ходе:

• утреннего приема (уход за животными и растениями),

организации питания (дежурство по столовой), контролем, регулированием и коррекцией), вышеуказанные положения ФГОС могут, с нашей точки зрения, лечь в основу так называемой внутренней структуры программы, отраженной в том числе и в структуре планирования образовательной деятельности.

                В настоящее время большинство существующих в дошкольных образовательных учреждениях подходов к планированию образовательной деятельности (как перспективному, так и календарному) можно свести к одному обобщенному варианту (см. табл.1):

- подготовки к прогулке (самообслуживание) и т.н.

Сущностные признаки совместной деятельности взрослого и детей в данном случае не играют никакой роли.

Добавим, что в блоке совместной деятельности взрослого и детей наряду с групповыми и подгрупповыми формами работы планируется также и индивидуальная работа с детьми, имеющими определенные трудности в освоении основной образовательной программы.

В блоке самостоятельной деятельности детей педагоги, как правило, указывают не сами виды самостоятельной деятельности детей, а актуальную на данный день (неделю) предметно-развивающую среду, позволяющую детям самостоятельно осуществлять выбор и организовывать собственную деятельность по интересам,

При этом, по разным причинам (анализ данных причин - предмет отдельного разговора), приоритетную позицию в практике занял первый - учебный - блок (сетка занятий). Именно на нем, в первую очередь, сосредоточилось профессиональное внимание педагогов. Удовлетворяя потребности и запросы практики, большинство авторов программ и методик также активно разрабатывали системы с доминированием занятий. Получили распространение методики, в которых реализацию поставленных задач предлагалось осуществлять в основном через систему занятий. Последние наиболее приблизились к школьной системе обучения и, при замене соответствующих слов, дублировали (по форме) учебный план.

На этом фоне значимость других блоков в развитии, воспитании и образовании детей снижалась, их содержание беднело и упрощалось.

В действующую структуру планирования, описанную выше, ФГОС вносят существенные изменения. Схематично их можно представить следующим образом (см. табл. 2).

Принципиальные отличия новой структуры от старой:

• Замена учебного блока на блоки образовательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей.
• Увеличение объема совместной деятельности взрослого и детей, в которую, как видно из таблицы, входит уже не только образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная деятельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов.
• Изменение содержания понятия «совместная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков.
• Изменение объема и содержания понятия «непосредственно образовательная деятельность».

Все вышеуказанные отличия взаимосвязаны, более того, каждое предыдущее из них обусловливает последующие. Остановимся более подробно на их характеристике.

Учебный блок (учебную модель, предметный принцип построения образовательного процесса) мы рассматривали в предыдущих статьях, посвященных комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса и принципу интеграции образовательных областей. Поскольку сущностным признаком учебной модели является наличие учебной деятельности детей фактически как ведущей деятельности дошкольного возраста, а данное обстоятельство принципиально не соответствует теоретико-методологическим основам ФГОС, следовательно, и весь учебный блок в прежнем понимании не может и не должен присутствовать в практике дошкольного образования. Однако из данного положения вовсе не следует, что процесс обучения отменяется. Обучение является одной из главных составляющих дошкольного образования (наряду с воспитанием и развитием). Вопрос в том, что мы вкладываем в понятие «обучение». Понимание решения этого вопроса невозможно без обращения к главной методологической проблеме не только дошкольного образования - проблеме соотношения процессов обучения и развития.

        Обратимся к статье В.В. Давыдова «О понятии развивающего образования», в которой он рассматривает несколько научных точек зрения на соотношение указанных процессов, сложившихся к началу 30-х годов XX века, описанных еще Л.С. Выготским и актуальных до настоящего времени. Первая из них наименее интересна для дошкольного образования начала XXI века, так как процессы обучения и развития представлены в ней как независимые друг от друга. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. По определению В.В. Давыдова, «этой теории вполне соответствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому нетей можно и нужно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения».

Последователи второй теории придерживаются той точки зрения, что «обучение и есть развитие... любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся преимущественно на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и развития, которые порой трудноразличимы».

Третья теория делает попытку преодолеть крайности первых двух. Обучение и развитие не тождественные, но взаимосвязанные процессы. Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается на два шага вперед в развитии, так как сфера приложения любого усвоенного ребенком принципа всегда шире.

Далее В.В. Давыдов указывает на одно весьма интересное обстоятельство. Несмотря на наличие трех точек зрения, их приверженцы делятся на два, а не на три лагеря. В первом из них отрицается сама возможность развивающего обучения (первая точка зрения). «Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано... (выделено нами. - О.С, Н.Ф.)». В него входят приверженцы как второй, так и третьей точек зрения: достаточно систематически обучать и воспитывать ребенка, а развиваться он будет по определению. Данная логика в определенной степени и «провоцирует» появление учебной модели организации процесса обучения детей дошкольного возраста, ибо кто осмелится оспорить тезис классика о том, что обучение ведет за собой развитие?

Между тем, по мнению В.В. Давыдова, сам Л.С. Выготский, хотя и симпатизировал третьей точке зрения, по всей видимости, полностью не соглашался ни с одной из них. А его ставшее крылатым выражение о том, что обучение ведет за собой развитие, в контексте целостной концепции «читается» несколько иначе: обучение создает зоны ближайшего развития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны только в сфере взаимоотношений ребенка, в первую очередь, со взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся внутренним достоянием самого ребенка. И если уж цитировать фразу  соотношении процессов обучения и развития («обучение не есть развитие, то, правильно организованное, оно ведет за собой... развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными»7)- то хотелось бы обратить внимание на то, что Л.С. Выготский говорит не об обучении вообще, а о «правильно организованном» обучении. Это соотносится и с ремаркой В.В.Давыдова о том, что многие считают себя сторонниками развивающего обучения «независимо от того, как оно может быть истолковано».

Мы не будем еще раз останавливаться на доказательной базе несоответствия учебной модели построения образовательного процесса в сфере дошкольного образования теоретико-методологическим подходам к проблеме развития ребенка отечественной психолого-педагогической школы. Гораздо важнее понять, каким должно быть «правильно организованное обучение»?

В обобщенной форме принципиальный ответ на этот вопрос содержится у тех же авторов. В.В. Давыдов, рассуждая о сущности развивающего образования, пишет: «...Всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей тс виды деятельности и способности ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались.

Очень важно, что процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной личной деятельности... и что только на основе формирования конкретных типов и видов деятельности у человека возникают и развиваются определенные психологические новообразования. Иными словами, согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность».

В ФГОС содержится указание на то, какие виды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В первую очередь, назовем игру, игровую деятельность как ведущую деятельность дошкольного возраста, а также коммуникативную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудовую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. Таким образом, специфика дошкольного образования, помимо многих других особенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом «усвоения... в других (Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной. - О.С, Н.Ф.) видах деятельности».

Схема развития любого вида деятельности в соответствии с культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского примерно такова: сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка дошкольного возраста (самодеятельностью).

На важность организации в дошкольном возрасте совместной деятельности взрослых и детей указывает также и Д.Б. Эльконин, который классифицирует основные виды деятельности детей разных возрастов на две группы. Первая группа рассматривается в системе «ребенок - общественный предмет». Это предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников и учебно-профессиональная деятельность старших подростков. В ходе развития данных видов деятельностей преимущественно осуществляется все более глубокая ориентировка человека в предметном мире, и происходит развитие его интеллектуальной сферы. Вторая группа деятельностей рассматривается в системе «ребенок - общественный взрослый». Это непосредственно эмоциональное общение младенца, игровая деятельность дошкольника и интимно-личностное общение подростков. В ходе их развития осуществляется все более глубокое проникновение ребенка в сферу мотивов и задач взрослых людей, и, соответственно, происходит развитие его личностной сферы.

Необходимо отметить также, что один из главных сущностных признаков деятельности, в том числе и на этапе ее развития в ходе организации совместной деятельности со взрослым, - активность субъекта деятельности. По определению Л.Ф. Обуховой, «в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития».

Но совместная деятельность взрослого и детей - это не только этап в развитии любого вида детской деятельности, это еще и особая система их взаимоотношений и взаимодействия. Сущностные признаки совместной деятельности взрослых и детей -наличие партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей) - отмечаются в работах ряда современных исследователей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, Е.Г. Юдиной и др.). Нельзя не согласиться с Е.Г. Юдиной, что речь идет, безусловно, не об абсолютном равенстве педагога и ребенка, а об их равноценности в процессе совместной деятельности.

С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной деятельности взрослых и детей должна распространяться как на проведение режимных моментов (это понималось и делалось ранее), так и на всю непосредственно образовательную деятельность. Последняя осуществляется в процессе организации детских видов деятельности.

На встрече авторов с практическими работниками системы дошкольного образования в одном из субъектов Российской Федерации педагог-дошкольник с 20-летним стажем работы в ответ на разъяснения данных положений ФГОС испуганно спросила: «Что же теперь, если какой-нибудь ребенок не захочет заниматься тем, что я ему предлагаю, я должна оставить его в покое? Пусть играет себе в уголке? Так, сегодня он не пойдет заниматься, а завтра к нему присоединятся и другие...».

Может быть, сама того не ведая, воспитатель детского сада в образной форме сформулировала главные недостатки учебной модели организации образовательного процесса детей дошкольного возраста, а также возможные риски осуществления образования дошкольников в виде совместной деятельности взрослых и детей в процессе организации детских видов деятельности. Действительно, даже, не смотря на использование так называемых игровых мотивов для осуществления учебной деятельности дошкольников, главным мотивом начинать заниматься для ребенка в детском саду является авторитет воспитателя. Этим авторитетом удерживается и дисциплина воспитанников на протяжении всего занятия, даже если его содержание неинтересно для группы или отдельных детей. В данном случае речь идет не о взаимодействии двух равноценных партнеров, а о воздействии взрослого на ребенка, осуществляемом в режиме монолога.

По мнению И.А. Модиной, «если взрослый всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни потребности совершать волевое усилие и овладевать средствами регуляции собственного поведения (ведь за него это уже кто-то делает). При этом развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрослого, который стремится заставить малыша действовать в рамках своих ожиданий. Но так же, как невозможно за ребенка поесть или поспать, также невозможно совершить за него его собственное волевое усилие. Детская произвольность развивается только в процессе активной деятельности, вызывающей эмоции, которые ребенок и учится регулировать». Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности новообразований дошкольного возраста.

Организация не учебной, а детских видов деятельности уже является мотивом. З.М. Богуславская, опираясь на соответствующие указания Д.Б. Эльконина, считает, что «вследствие отсутствия собственно учебных мотивов учение у большинства детей-дошкольников непременно должно опираться на "неучебный контекст" деятельности. Таким контекстом являются мотивы и цели тех видов деятельности, которые развиваются раньше, чем собственно учебная деятельность». Но одного данного обстоятельства тоже будет недостаточно, потому что воспитателю необходимо не просто организовать детские виды деятельности, которые сами по себе уже интересны ребенку как адекватные возрасту формы активной практики, но и постараться в их процессе решить поставленные образовательные задачи, для чего необходима дополнительная мотивация. И если воспитатель решается действовать в рамках совместной деятельности взрослых и детей, то есть в рамках взаимодействия (а не воздействия), ему придется достигать необходимой «дисциплины* в ходе образовательной деятельности не формальным авторитетом взрослого человека, а через создание целой системы интересов, в том числе и через выбор интересных и значимых для ребенка тем для реализации комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса, о котором мы писали в одной из предыдущих статей.

В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть еще один вопрос - об использовании адекватных форм работы в процессе организации детских видов деятельности. В тексте ФГОС, как видно, не употребляется слово «занятие». Но не потому, что Министерство образования и науки Российской Федерации перешло на позиции «свободного воспитания» дошкольников. Безусловно, прошедшие специальную профессиональную подготовку взрослые не перестанут «заниматься» с детьми дошкольного возраста в российских детских садах. Отсутствие вышеуказанного термина в ФГОС обусловлено главной причиной: не спровоцировать понимание термина «образовательная деятельность в процессе организации детских видов деятельности» в качестве той самой учебной деятельности, основной формой которой и являлось в прежней дидактике специально организованное занятие.

На несоответствие занятия как основной формы обучения возрастным особенностям детей дошкольного возраста указывают многие исследователи (З.М. Богуславская, Е.Н. Денисова, И.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Модина, Н.Б. Мчедлидзе, А.В. Петровский, Г.Б. Степанова, Е.Г. Юдина и др.). В качестве главных недостатков занятия называются следующие:

• «отсутствует ситуация, актуально побуждающая и вынуждающая к расширению и перестройке опыта»;
• «обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддерживать устойчивый интерес детей к содержанию занятия;
• «требования к усвоению диктуются и дозируются извне - и то, в какой степени ребенок их принимает, определяет его взаимоотношения со взрослым»;
• «содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно к задачам обучения в школе.
  Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребенка, вопросно-ответная форма общения,
  дисциплинарные формы воздействия -сочетается с формальными оценками»;
• «обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель», «овладение знаниями   выступает  как  обязательное  программное требование и сопровождается
  жесткими формами контроля»,     «интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний,
  преподносимым в готовой форме».

Ознакомившись с вышеизложенным, педагоги-практики могут задать авторам вопрос: «Что же, теперь занятия в детском саду отменяются?». Вовсе нет. Просто в само понятие «занятие» вкладывается иной смысл: слово «занятие» целесообразно употреблять в современной теории и практике дошкольного образования в его самом широком смысле - как занимательное дело, без отождествления его с занятием как дидактической формой учебной деятельности.

В одной из последующих статей мы попробуем раскрыть сущность занятия как занимательного дела, показать различные подходы к организации занятий.

Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, продуктивной, трудовой, музыкально-художественной, чтению (восприятию) художественной литературы) соответствуют определенные формы работы с детьми (см. табл. 3).

Мы не ставили перед собой цель сформировать исчерпывающий перечень форм работы, соответствующих какому-либо виду детской деятельности. Нам важно было показать, что современной дидактикой дошкольного образования накоплен богатый и разнообразный материал по данной проблеме (хотя, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточно систематизированный и структурированный). Также хотелось бы обратить внимание практических работников на следующие моменты.

В соответствии с принципом интеграции образовательных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской деятельности, могут быть использованы и для организации других видов детской деятельности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой деятельности. В форме игры частично осуществляется и организация двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, музыкально художественной деятельности.

        Соответственно, помимо форм работы для организации конкретного вида детской деятельности, перечисленных в табл. 3, в качестве дополнительных могут и должны быть использованы и формы работы других видов детской деятельности. Так, например, для развития продуктивной деятельности детей, несомненно, первостепенное значение имеет организация работы мастерской, в которой будут изготавливаться в соответствии с конкретными задачами психолого-педагогической работы украшения для группового помещения к праздникам, атрибуты для сюжетных игр, сувениры родным или детям младшего возраста, предметы личного пользования и др. Но при этом актуальными остаются также и беседа, и рассматривание, и наблюдение, и экскурсия, и другие формы. Эффективность «мастерской» будет значительно выше, если педагог сосредоточит свои усилия не только на формировании навыков и умений, необходимых для осуществления продуктивной деятельности детей, но и на исследовании свойств предметов (объектов, явлений), связанных с изготавливаемым продуктом, формировании положительного эмоционального отношения к ним, расширении кругозора детей и др.

В заключение хотелось бы вернуться к внутренней структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Мониторинг деятельности дошкольных образовательных учреждений по введению в действие ФГОС свидетельствует о том, что те дошкольные образовательные учреждения, которые уже осуществляют планирование образовательного процесса в соответствии с ФГОС, в целом руководствуются той же логикой, что и авторы данной статьи (см. табл. 2), но с большей детализацией.           Приведем в качестве примера форму календарного планирования для воспитателя (см. табл. 4) и отметим отдельно, что комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса реализуется в указанном ГДОУ через проектную деятельность взрослых и детей (реализацию тематических проектов).

На главный практический вопрос, который должен быть решен для полноты понимания изменений в планировании, - каким содержанием наполнять приведенную выше форму (см. табл. 4), а точнее графы 3-5, мы фактически уже ответили.

В них (графах 3-5) указываются соответствующие формы работы с детьми, к каждой форме - образовательные задачи двух и более образовательных областей. Формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей развития детских деятельностей, эффективности их использования для реализации принципа интеграции, а также возможности применения для группы, подгруппы детей или отдельного ребенка.

Планирование воспитательно-образовательного процесса в соответствии с ФГОС может быть представлено в других формах и видах.

Планирование образовательной работы

Группа ___________________________________________________________        

Тема  ______________________________________________________

Цель  ______________________________________________________

Название итогового мероприятия (события, праздника и др.) __________________________________________________________________

Форма итогового мероприятия (праздник, конкурс, выставка, коллаж, акция и др.) _______________________________________________________________

Дата проведения итогового мероприятия _______________________________

Ф.И.О. воспитателя, ответственного за итоговое мероприятие __________________________________________________________________