СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
учебно-методический материал ( группа) на тему

СТРАТЕГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

Педагогический дискурс – коммуникативное взаимодействие преподавателя с обучающимися в процессе обучения с целью их приобщения к научным, культурным, этическим и духовным ценностям общества Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека, суть которой в  превращении студента в полноценного члена общества, разделяющего его систему ценностей, знаний и взглядов, правил и норм поведения.

Среди коммуникативных стратегий в сфере дидактического речевого взаимодействия педагога и обучающегося при преподавании экономических дисциплин выделяют: информационно–аргументирующую, манипулятивно–консолидирующую, экспрессивно–апеллятивную и контрольно–оценочную стратегии.

Рассмотрим возможности реализации обозначенных стратегий педагогического дискурса преподавателем как «держателем речи» в образовательной среде вузовского занятия.

При реализации информационно–аргументирующей стратегии педагогического дискурса в процессе дидактической коммуникации в фокусе высказываний преподавателя находятся факты и знания участников речевого взаимодействия. В контексте дидактического взаимодействия реализация данной стратегии направлена непосредственно на усвоение учебного материала занятия. Данная стратегия реализуется в виде следующих коммуникативно–речевых тактик: передача информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием.

Коммуникативно–речевая тактика «передача информации» в дидактическом плане имеет место при объяснении «нового материала» и обусловлена намерением преподавателя передать, сообщить информацию. Эта тактика реализуется посредством двух тактических коммуникативных ходов: сообщение информации; сообщение источника информации.  

Коммуникативно–речевая тактика «коррекция модели мира» направлена на формирование мировоззрения; она реализуется в дидактическом плане в ходе «развернутого» ответа на вопрос студента с использованием аргументов, доказательств и обусловлена намерением убедить в истинности сообщаемого, аргументировать и пр.

Коммуникативно–речевая тактика «контроль над пониманием» имеет место при обобщении изученного и обусловлена намерением преподавателя выяснить, насколько успешно учебный материал был понят слушателями, адекватно воспринят, фактически верно зафиксирован. Она реализуется в информирующем и манипулирующем дискурсах двумя основными тактическими коммуникативными ходами: указание на непонимание; уточнение информации.  

Цель манипулятивно–консолидирующей стратегии педагогического дискурса – вызвать желаемые изменения в обширном экстракоммуникативном контексте ситуации. Реализация этой стратегии обусловлена внешними действиями, предметно–манипулятивной деятельностью участников коммуникативного процесса, ритуальными и этикетными действиями. При этом в дидактическом плане решаются задачи организации и управления совместной деятельностью.

Манипулятивно–консолидирующая стратегия может быть реализована в виде следующих коммуникативно–речевых тактик: подчинение, контроль над инициативой, контроль над темой, контроль над деятельностью.

Тактика «подчинение» приемлема на всех этапах занятия и обусловлена намерением адресанта подчинить партнера, побудить его к определенным действиям как предметно–манипулятивного, так и мыслительного характера. Такая тактика может быть реализована посредством уговора, убеждения, просьбы, угрозы и требования. Все обозначенные тактические ходы направлены на достижение результата и отличаются друг от друга средствами его достижения.

Тактика «контроль над инициативой» реализуется в рамках дидактического диалога; она обусловлена намерением сохранить в коммуникативной ситуации ведущую роль говорящего. Тот факт, что педагог на занятии имеет возможность целенаправленно воздействовать на ход диалога, достаточно очевиден и интуитивно ощущается участниками  дидактической коммуникации. Основные тактические коммуникативные ходы, приемлемые для данной тактики: передача, навязывание, сохранение, удержание, взятие, перехват, поощрение инициативы; уклонение от инициативы; завершение разговора.

Тактика «контроль над темой» также характерна для дидактического диалога; она обусловлена намерением адресанта сохранить ведущую роль говорящего в определенном фрагменте дискурса. Реализация этой тактики возможна  посредством «наведения» желаемой темы и уклонения от навязываемой темы.

Тактика «контроль над деятельностью» реализуется в процессе закрепления изученного материала при выполнении практических работ, решении задач и пр. Эта тактика реализуется посредством требований выполнения или запрета выполнения действия.

Основная цель говорящего при реализации экспрессивно–апеллятивной стратегии педагогического дискурса – выразить свои эмоции, чувства, оценки, предпочтения, настроения в отношении речевых проявлений и коммуникативной ситуации в целом. Диалоги в рамках этой стратегии демонстрируют регулярный характер модальных реакций, в фокусе которых находятся мнения, мотивы, интенции, личностные предпочтения, планы говорящих. В данном случае коммуникант откликается на различные модальные стимулы своих партнеров, на их точки зрения, «голоса». При этом в дидактическом плане решаются задачи организации «рабочей» атмосферы на занятии, толерантной  «образовательной среды», а также эмоциональной оценки развития коммуникативной ситуации.

Для экспрессивно–апеллятивной стратегии характерно использование следующих тактик: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация, контактоустанавливающая и блокировка контакта.

Коммуникативно–речевая тактика «формирование эмоционального настроя» обусловлена намерением адресанта «существовать» в комфортной образовательной среде, выразить при необходимости свое эмоциональное отношение к происходящему  и имеет целью создание необходимого коммуникативного контекста. В процессе общения на занятии весьма важен адекватный уровень взаимоотношений, эмоциональный фон коммуникации, обмен эмоциями и пр. Тактика «формирование эмоционального настроя» реализуется в следующих тактических ходах: пожелание, комплимент и «снятие напряжения».

Цель тактики «самопрезентация» - формирование определенного имиджа. Она проявляется в поведении, манере говорить, стиле одежды человека, т.е. во всем его образе. Тактика самопрезетации может быть представлена следующими тактическими ходами: речевое моделирование с интенцией акцентировать в речи специфические особенности своей личности или ее роли; моделирование структуры имиджа с интенцией квалифицировать себя как исполнителя доминирующей роли и факультативных ролей; создание «собственного» круга с интенцией обозначить «своих» и «чужих» и персонификация с интенцией связать какое–либо событие, явление с собственным именем. Таким образом, тактика «самопрезентация» ориентирована в коммуникативном аспекте на отношение.

Цель тактики «дискредитация» - подорвать доверие, вызвать сомнение в положительных качествах кого–либо. Эта тактика направлена на то, чтобы указать на сомнительность некоторых качеств человека. Реализация этой тактики на занятии затрагивает личностную сферу студента, принижает его чувство собственного достоинства, подрывает мнение о нем других учащихся и поэтому, в принципе, является неприемлемой в процессе обучения. К сожалению, речь современного преподавателя зачастую позволяет фиксировать подобные факты. Тактика «дискредитация» реализуется посредством следующих тактических ходов: насмешка, оскорбление, осуждение и обвинение.

«Контактоустанавливающая» тактика имеет целью установление и поддержание контакта. В дидактическом плане умение установить контакт с обучаемыми является очень важным для преподавателя высшей школы и становится залогом успешного коммуникативного взаимодействия, а, следовательно, и продуктивного обучения. Эта тактика осуществляется установлением контакта и установкой на кооперацию.

Цель тактики «блокировка контакта» - уклонение от контакта (прекращение контакта). Тактика «блокировка контакта» реализуется в двух основных тактических коммуникативных ходах: уклонение от  контакта (цель – отказ от общения) и установка на конфронтацию (цель – демонстрация незаинтересованности в совместной деятельности).

Контроль результатов обучения сегодня приобретает все более существенное значение, меняя при этом свой характер и интегрируя традиционные функции проверки и оценки результатов обучения с современными функциями управления качеством учебного процесса; одновременно несколько видоизменяется значение связки «знающий/умеющий». Вместо прежнего «знаниевого» приоритета на первое место выходит  приоритет умения применять полученные знания в практических или нестандартных ситуациях. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности студентов на момент контроля, в последнее время сместился в сторону динамического анализа качества подготовленности обучающихся, базирующегося на современных системах мониторинга качества образования.

Реализация контрольно–оценочной стратегии педагогического дискурса в речи преподавателя на  занятии при преподавании экономических дисциплин подчеркивает общественную значимость статуса педагога как представителя социума и хранителя его норм; предоставляет ему возможность давать оценку как событиям и обстоятельствам, о которых идет речь в процессе обучения, так и достижениям учащихся. Главная цель контрольно–оценочной стратегии – оценить знания и дать оценку (в т. ч. и на эмоциональном уровне) событиям (обстоятельствам, ситуациям), имеющим место в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде.

Контрольно–оценочная стратегия педагогического дискурса может быть реализована посредством следующих коммуникативно–речевых тактик:  получение информации; оценка; оценка поведения и отношения; эмотивная оценка.

Коммуникативно–речевая тактика «получение информации» в дидактическом плане реализуется при проведении преподавателем контрольных «педагогических процедур» и обусловлена намерением адресанта осуществить «информационный» запрос уровня усвоения изученного учебного материала. Реализация данной тактики обусловлена и возможной (с т. зр. преподавателя) необходимостью осуществить коррекцию своей деятельности в рамках предварительного сообщения информации. При этом используются, в первую очередь, вопросо–ответные единства. Тактика может быть реализована посредством двух основных тактических ходов: запросом информации или отклонением ненужной информации.

Задавая вопросы, давая задания (коллективные или индивидуальные), преподаватель, как «держатель речи», тем самым осуществляет запрос информации.

Коммуникативно–речевая тактика «оценка» реализуется на каждом практическом занятии. Она относится к вербальному определению уровня учебных достижений или к их поведению на занятии.  

Коммуникативно–речевая тактика «оценка поведения и отношения» использует коммуникативные акты–констативы и реализуется в информирующем и (иногда) в аргументирующем дискурсах. В «чистом» виде данная тактика «лингвистически неинтересна», поскольку именно в педагогическом дискурсе она сопряжена с ее градуальным выражением (например: получить пятерку на экзамене по экономике).

Коммуникативно–речевая тактика «эмотивная оценка» - неотъемлемая составляющая дидактического вербального взаимодействия. Эта тактика востребована  довольно часто в «воспитательных целях» и содержит, как правило, эмоциональный «подтекст». Использование данной тактики обусловлено потребностью преподавателя  проводить коррекцию поведения слушателей в ряде ситуаций, вносить изменения в их отношение к учебной деятельности и пр., т.е. постоянно контролировать происходящее, стимулируя учащихся к позитивному восприятию учебной деятельности. Можно сказать, что эмотивность является «обязательной» составляющей информационного пространства любого дискурса.

Тактика «эмотивная оценка» реализуется посредством трех основных тактических ходов: похвала, порицание и  критическое суждение.

Таким образом, можно считать, что управление образовательным процессом  происходит благодаря способности преподавателя, как «держателя речи», умело использовать обширный спектр коммуникативных стратегий и тактик для реализации планируемых дидактических целей при преподавании экономических дисциплин. Это предоставляет возможность педагогу  эффективно «транслировать» новую информацию и, одновременно, стимулирует учащихся к активной познавательной деятельности.