О взаимосвязи этических представлений и поступков детей младшего дошкольного возраста
консультация (младшая группа) на тему

О взаимосвязи этических представлений и поступков детей младшего дошкольного возраста

    Одна из ключевых позиций педагогической работы ее гуманизация, связанная с признанием самоценности детства, уникальности личности ребенка, реализацией его интересов. Это одновременно и создание условий, в которых бы могло происходить полноценное развитие этой личности.

   Гуманизация педагогического процесса связана и с формированием у ребенка общечеловеческих качеств, с приобщением его к миру общечеловеческих ценностей. Полноценное развитие моральных качеств, выражающих определенное отношение к себе и другим людям, — человечности, доброжелательности, чуткости, сочувствия — предполагает создание таких условий, при которых, с одной стороны, необходимо активное усвоение ребенком этических норм и развитие его морального сознания, с другой — нормы морали должны стать своеобразным регулятором поступков.

   Моральное развитие рассматривается как совокупность таких взаимозависимых компонентов, как моральные представления и суждения, моральные переживания, морально ценные отношения к другим людям, моральное поведение и др.

Между тем практика показывает, что нередко у воспитателей нет четкого представления о взаимовлиянии и взаимозависимости компонентов морального развития ребенка. Представления о гуманном отношении к сверстникам формируются у детей в отрыве от их реального поведения.

    Больше внимания уделяется недоброжелательным поступкам, тогда как доброжелательные никак не оцениваются. В различных ситуациях взаимодействия, в которых дети проявляют недоброжелательность к сверстникам, некоторые педагоги на первый план выдвигают угрозу наказания. Отсутствует установка на использование положительной оценки как одного из наиболее действенных педагогических средств.

    При формировании у детей доброжелательного отношения к сверстникам наблюдается" значительное преобладание словесных методов и приемов в работе с детьми, в частности чтение художественных произведений. Но при этом отмечается дефицит педагогических средств, которые бы формировали опыт реальных поступков, отражающих доброжелательное отношение к сверстникам.

Воспитание доброжелательных взаимоотношений начинается с наблюдения поведения детей в группе сверстников. Это открывает перед педагогом достаточно полную картину их взаимоотношений. Выявление представлений дошкольников о том, что значит быть добрым, дополнит сведения, полученные в результате

наблюдений. Постановка детей в ситуации морального выбора даст возможность судить об их способности следовать в своих поступках этической норме, отражающей отношение к сверстнику.

С целью выявления представлений детей проводятся индивидуальные беседы. Например, ребенка можно спросить о том, что значит быть добрым, считает ли он себя добрым, если да, то почему, обижает ли он своих ровесников?

Ответы детей могут быть разными. Одни связывают представление о доброте с умением вообще что-то делать, например: "Я добрая, потому что умею

на санках кататься и игрушки убирать", другие путают это качество с иными качествами и считают добрыми тех детей, которые не дерутся, не отнимают игрушки, уступают, помогают и т. д.

На предложение рассказать о своих плохих поступках реакция детей неоднозначна. Некоторые утверждают, что никогда не вели себя плохо. Некоторые пытаются перевести разговор на другую тему или же рассказывают о плохих поступках товарищей.

Таким образом, индивидуальные беседы подтверждают, что дети младшего дошкольного возраста еще не имеют четких представлений о том, что значит быть добрым.

Методика выявления представлений дошкольников о добром отношении к сверстнику может быть различной. Главное — заставить ребенка задуматься над тем или иным поступком. Так, детям можно предложить короткие рассказы, моральные ситуации, например такую: "Ты увидел, как кто-то из детей в группе упал и заплакал. Что ты сделаешь?"

Если ребенок отвечает, что он поднимет товарища, успокоит, пожалеет, предложит поиграть, вытрет слезы и т. д., то можно считать такое представление о доброжелательном отношении к сверстнику достаточно полно отражающим суть качества "добрый".

Если ребенок говорит, что позовет на помощь кого-либо из взрослых, то встает вопрос о необходимости работать над его личной активностью.

Если же ребенок ответит на вопрос примерно так: "Я скажу: "Ну, что ревешь, вставай!" — значит, он не сочувствует попавшему в беду, у него даже в мыслях нет оказать ему помощь.

Целесообразно использовать наглядный материал — диафильмы, сюжетные картинки, их содержание должно быть понятным для дошкольников и основываться на конкретных случаях из их жизни.

Важно, чтобы предлагаемые ситуации обладали определенным драматизмом

событий. Драматическая напряженность способствует более активному восприятию нравственного смысла ситуации.

Детям для рассматривания можно предложить сюжетные картинки следующего содержания.

1. Девочка на тротуаре упала в лужу. Она сидит и плачет. Около нее стоит мальчик.

Вопросы: что произошло с девочкой? Как, по-твоему, поступит мальчик? Почему он так поступит?

2. У девочки мяч упал в лужу. Рядом с ней стоит мальчик.

Вопросы: что произошло с девочкой? Что, по-твоему, сделает мальчик? Почему он так поступит?

Более сложными для решения оказываются ситуации, в которых требуется отдать что-то безвозмездно, т. е. уступить что-то сверстнику или поделиться с ним чем-либо.

Примеры таких ситуаций.

1. За столом сидят две девочки. Они собрались рисовать. У Кати есть карандаши, у Маши — нет. Маша смотрит, как рисует Катя.

Вопросы: что делают девочки? Почему одна из них не рисует? Как, по-твоему, поступит Катя? Почему она так поступит?

Если ребенок отвечает, что карандашами делиться не надо, то педагог должен задуматься, в каком направлении и какими методами вести работу по формированию определенных нравственных представлений.

2. Зима. Дети играют во дворе. У мальчика потерялись рукавицы. Они лежат за сугробом. Мальчик плачет. Около него стоит девочка.

Вопросы: что произошло с мальчиком? Как, по-твоему, поступит девочка? Почему она так поступит?

Драматизм данной ситуации дети воспринимают эмоционально, напряженно, но некоторые решают ее неправильно или не могут решить вообще. Возможно, подобная ситуация им менее близка, чем предыдущая.

3. У девочки из корзинки на дорогу рассыпались игрушки. Рядом стоит мальчик.

Вопросы: что произошло с девочкой? Что, по-твоему, сделает мальчик? Почему он так поступит?

При решении данной ситуации важно обратить внимание детей на то, что девочке необходимо помочь собрать игрушки, хотя многие Малыши и не понимают этого. Нередко они отвечают так: "Девочка рассыпала игрушки — ее за это ругать будут".

Для формирования у детей доброжелательного отношения к сверстникам могут быть также использованы небольшие рассказы, герои которых — дошкольники — попадают в знакомые ситуации. Эти рассказы могут быть составлены воспитателем на основе произведений детских писателей (например, по мотивам рассказов В. Осеевой) или же сочинены самостоятельно. Они не должны содержать более трех-пяти предложений.

На прогулке ребята играли в "кошки —мышки". Они бегали, смеялись. И вдруг Коля нечаянно толкнул Юлю. Девочка упала и заплакала.

Вопросы: что произошло с девочкой? Как ты думаешь, что сделает Коля? Почему он так поступит?

Эффективным методом формирования доброжелательности по отношению к сверстникам является постановка детей в специально созданные ситуации морального выбора.

Например, двум дошкольникам предлагается построить из мелкого строительного материала мебель для комнаты зайца. Пары детей подбираются таким образом, чтобы между ними не было особенно дружеских или неприязненных отношений.

Около столика, за которым дети должны строить, стоит один стул. Вначале педагог приглашает к столу одного ребенка и предлагает ему сесть. Через некоторое время приглашает второго. Чтобы заинтересовать детей, воспитатель использует -игровой прием — показывает маленького пушистого зайца, для которого надо сделать мебель, напоминает и показывает, как строить стол и стул, затем обыгрывают постройки. " Пока дети слушали задание и смотрели, как его надо выполнять, они не обращали внимание на то, что один ребенок сидит, а второй стоит. Тогда воспитатель говорит: "А как же вы будете строить? Ведь работать нужно сидя, а Саша стоит. Ему неудобно, и постройка у него может получиться непрочной".

Если ребенок не решит сложившуюся ситуацию, педагог говорит: "Нет, строить не будем. Саша стоит, ему неудобно". Такое условие ставит дошкольника в сложное положение — ему очень хочется строить, но нельзя, так как взрослый выдвигает требование, препятствующее деятельности обоих детей. Тот ребенок, который сидит, должен или уступить стул сверстнику, или подвинуться (поделиться частью своего стула), или же позаботиться о товарище и принести еще один стул. Но он может не решить эту ситуацию (промолчать, сказать: "Не знаю, что делать") или решить ее неправильно, например предложить, чтобы сверстник позаботился о себе сам, принес стул и сел.

В данном случае интерес к деятельности является как бы катализатором, ускоряющим и побуждающим ребенка находить выход из этой ситуации.

Приведем примеры различного подхода к решению ситуации морального выбора.

1. Воспитатель. Строить не будем. Ведь Оксана стоит, ей неудобно, и постройка у нее получится непрочной.

Ребенок. Пусть она со мной сядет, я подвинусь, пусть мне места будет мало, не упаду.

П. Воспитатель. Строить не будем. Ведь Настя стоит, ей неудобно, постройка у нее получится непрочная.

Катя молчит.

Воспитатель. Так будем строить или нет?

Катя. Будем.

Воспитатель. Но ведь Настя стоит, ей неудобно.

Катя. А я хочу.

Воспитатель. Но ведь Насте неудобно строить.

Катя молчит.

Воспитатель. Так что же будем делать?

Катя. Не знаю.

Воспитатель. Ну что же, тогда строить не будем.

Катя встает со стула, Поведение и эмоциональные проявления указывают на то, что ей хочется строить — девочка встает медленно, неохотно, она расстроена. Но ситуацию решить не может. В таких случаях воспитатель помогает, подсказывает наводящими вопросами, как нужно поступить.

3. Воспитатель. Строить не будем, ведь Таня стоит, и постройка у нее получится непрочная и некрасивая.

Ребенок. Будем строить.

Воспитатель. Но ведь Таня стоит, ей неудобно.

Ребенок. Пусть она возьмет стульчик.

Воспитатель. На утренней гимнастике она ударила ногу, у нее нога побаливает.

Ребенок. Что она, ходить не умеет что ли? Пусть на одной ножке поскачет!

В этом случае даже подсказки воспитателя не вызывают у ребенка сомнения в том, что он не прав.

4. Воспитатель. Строить не будем, ведь Настя стоит, ей неудобно, и постройка у нее получится непрочной.

Ребенок. Нужно, чтобы она села.

Воспитатель. Да, нужно, чтобы Настя села.

Ребенок. Там стул стоит (показывает). Я могу его взять.

Воспитатель (поправляет свою постройку, делая вид, что не прислушивается к словам ребенка). Так что же будем делать? Настя стоит, ей неудобно.

Ребенок. Надо взять стул, я сейчас могу взять (выжидательно смотрит на воспитателя, но за стулом не идет). Я возьму, я могу (опять выжидательно смотрит и продолжает сидеть).

Воспитатель. Возьми.

Ребенок приносит стул и дает его Насте.

Решение последней ситуации убедительно демонстрирует наличие у детей привычки поступать по инструкции взрослого. Когда такая инструкция отсутствует, малыши теряются, выглядят беспомощными, несамостоятельными. Такое положение во многом определяется авторитарным стилем общения педагога с детьми, чрезмерной требовательностью, множеством запретов, ограничений детской инициативы.

Безусловно, ребенок ищет у взрослого поддержки, утверждения правильности своих действий, и в этом ему необходимо помочь. Но важно, чтобы правильное решение ситуации ребенок предварительно принял сам.

При формировании у детей представления о том, что значит быть добрым, следует использовать конкретные ситуации из их жизни, а/также создавать специальные. Например, педагог предлагает дошкольникам рассмотреть две картинки и выбрать понравившуюся. На одной картинке изображена девочка, которая помогает одеваться мальчику — завязывает ему шарф. На другой — мальчик, который мешает одеваться детям: он обидел товарища, сорвал с него шарф, толкнул его, и ребенок упал. Воспитатель помогает понять содержание картинок, увидеть разницу в поведении детей: "Девочку на этой картинке зовут Наташа. Она добрая, помогла Вове одеться, застегнула шубку, завязала шапку, шарф, а теперь поможет ему спуститься со ступенек, чтобы он не упал. Они вместе выйдут на прогулку, где их ждут интересные игрушки, и им очень весело и интересно будет играть вдвоем. Такую добрую девочку все любят". (Аналогично обыгры- вается и вторая картинка.) Затем задает вопросы: "Кто вам понравился? Почему понравился? Кто не понравился? Почему? На кого вы хотите быть похожими?"

На следующий день перед прогулкой воспитатель выставляет обе картинки в раздевальной комнате. Говорит детям о том, что они все очень добрые и, наверное, сегодня во время одевания все будут поступать так, как добрая девочка: помогать друг другу, никого не обижать, не ссориться, не толкаться, не грубить. И тогда все успеют быстро одеться и выйти на прогулку.

Воспитатель. Да, нужно, чтобы Настя села.

Ребенок. Там стул стоит (показывает). Я могу его взять.

Воспитатель (поправляет свою постройку, делая вид, что не прислушивается к словам ребенка). Так что же будем делать? Настя стоит, ей неудобно.

Ребенок. Надо взять стул, я сейчас могу взять (выжидательно смотрит на воспитателя, но за стулом не идет). Я возьму, я могу (опять выжидательно смотрит и продолжает сидеть).

Воспитатель. Возьми.

Ребенок приносит стул и дает его Насте.

Решение последней ситуации убедительно демонстрирует наличие у детей привычки поступать по инструкции взрослого. Когда такая инструкция отсутствует, малыши теряются, выглядят беспомощными, несамостоятельными. Такое положение во многом определяется авторитарным стилем общения педагога с детьми, чрезмерной требовательностью, множеством запретов, ограничений детской инициативы.

Безусловно, ребенок ищет у взрослого поддержки, утверждения правильности своих действий, и в этом ему необходимо помочь. Но важно, чтобы правильное решение ситуации ребенок предварительно принял сам.

При формировании у детей представления о том, что значит быть добрым, следует использовать конкретные ситуации из их жизни, а/также создавать специальные. Например, педагог предлагает дошкольникам рассмотреть две картинки и выбрать понравившуюся. На одной картинке изображена девочка, которая помогает одеваться мальчику — завязывает ему шарф. На другой — мальчик, который мешает одеваться детям: он обидел товарища, сорвал с него шарф, толкнул его, и ребенок упал. Воспитатель помогает понять содержание картинок, увидеть разницу в поведении детей: "Девочку на этой картинке зовут Наташа. Она добрая, помогла Вове одеться, застегнула шубку, завязала шапку, шарф, а теперь поможет ему спуститься со ступенек, чтобы он не упал. Они вместе выйдут на прогулку, где их ждут интересные игрушки, и им очень весело и интересно будет играть вдвоем. Такую добрую девочку все любят". (Аналогично обыгры- вается и вторая картинка.) Затем задает вопросы: "Кто вам понравился? Почему понравился? Кто не понравился? Почему? На кого вы хотите быть похожими?"

На следующий день перед прогулкой воспитатель выставляет обе картинки в раздевальной комнате. Говорит детям о том, что они все очень добрые и, наверное, сегодня во время одевания все будут поступать так, как добрая девочка: помогать друг другу, никого не обижать, не ссориться, не толкаться, не грубить. И тогда все успеют быстро одеться и выйти на прогулку.