Опыт работы Тема: « Формирование сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте»
материал (младшая группа) на тему

Опыт работы

Тема: « Формирование сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте»        

                                                                   Воспитатель МБДОУ №11 г.Салавата:

                                                   Никифорова Ольга Алексеевна

                              Высшей категории

                                                            Педагогический стаж работы: 27 год

Содержание:

Введение

1глава.

Формирование сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте

1.1. Сюжетно ролевая игра - этапы ее становления

1.2. Современные технологии сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста

1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста.

1.4. Краткая характеристика сюжетно-ролевой игры младших дошкольников

2. Практическая часть.

2.1. Роль воспитателя в организации сюжетно-ролевых игр.

2.2. Руководство сюжетно-ролевыми играми во второй младшей группе. 

3.Рекомендации.

4. Заключение.

5. Литература.

6. Приложение.

   ВВЕДЕНИЕ  

Актуальность темы.     В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, и занимает значительное место в жизни детей и является важным фактором психического развития и становления самосознания.

 Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

         По мнению педагогов и психологов, наибольшим развивающим эффектом обладает сюжетно-ролевая игра. Главное назначение игры - социальное развитие ребенка, т.е. овладение нормами и правилами поведения в обществе, определенными умениями и социальными навыками. Дошкольники, имеющие большую игровую практику, легче справляются с реальными проблемами.

В сюжетах детских игр отражаются сферы взрослой жизни - ребенок пробует себя в разных ролях: работник (в системе родственных взаимоотношений), член семьи (в быту), потребитель социальных благ (в профессиональной деятельности). В игре дети передают внутреннее состояние того, кого они в данный момент изображают. Поскольку детская игра находится на стыке реального и условного миров, то к придуманному (условному) миру ребенок учится относиться как к настоящему.

 Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом – этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.

     Данная проблема нашла свое отражение в работах  отечественных и зарубежных авторов, исследования составили работы: Т.Н.Дороновой,Л.Б.Фесюкова,Я.Михайленко,Н.А.Короткова, А.К. Бондаренко, А.И Матусик, В.С.Заслуженюк, О.А.Карабановой и др.

Сюжетно-ролевую игру  в дошкольном возрасте рассматривали многие авторы, но изучению формированию сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте не достаточно рассмотрены.

Цель работы – Изучить формирование сюжетно-ролевой игры как фактора развития игровых навыков детей младшего дошкольного возраста (именно в этом возрасте игра является преобладающим видом деятельности, именно в этом возрасте реализуется задача развития творческих способностей).

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи.

    1.   Изучить теоретический материал по данной проблеме.

2.   Выявить особенности проведения сюжетно ролевых игр в младшем  дошкольном возрасте.

3.   Составление перечня методов и приемов педагогической поддержки сюжетно-ролевой игры младших дошкольников.

         4.  Разработать рекомендации для воспитателей и родителей.

В целях соответствия представленной работы её целям и задачам композиционно она составлена из двух частей:

1.   теоретическая часть (описание игровой деятельности, определение её важности для развития ребёнка);

2.   практическая часть (предложение перечня методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников).  

     Практическая значимость работы заключается в том, что полученные данные  помогут при разработке планов и проведения сюжетно-ролевых игр в младшем  дошкольном возрасте  воспитателям, родителям.

 Мудрые мысли об игре.

• «Игра - великая учительница ребенка»

Г. Г. Влонский

• «По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Толь
  ко в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е.
  определяющей развитие ребенка»

Л. С. Выготский

• «Игра - это творческая переработка пережитых впечатлений, комби
  нирование их и построение из них новой действительности, отвечающей
  запросам и влечениям самого ребенка»

Л. С. Выготский

• «Чем проще игрушка, тем лучше, потому что она дает больше свободы
  детям, дает возможность превращать и в различные вещи, чтобы рано
  вкусить плоды весьма важного наслаждения собственной изобретатель
  ностью»

П. Ф. Каптерев

• «Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту
  атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна
  для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного мате
  риала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства»

В. Штерн

1глава.

Формирование сюжетно-ролевой игры в младшем дошкольном возрасте

1.1. Сюжетно ролевая игра - этапы ее становления

Игровая  деятельность дошкольника достаточно разнопланова. Рассмотрим связанные с ней проблемы, касающиеся сюжетно-ролевой игры, в которой наиболее ярко проявляется специфика этой деятельности: свобода и самостоятельность играющих добровольно сочетается с выполнением правил, с безоговорочном подчинением им. Но добровольно подчинение происходит в том случае, когда правила не навязываются извне, а вытекают из ее содержания и задач, и их выполнение составляет главную прелесть игры (Л.С. Выготский).

Многими исследователями доказано, что игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом – этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.

     Типичным для игр (особенно сюжетно-ролевых) является наличие двух видов отношений между детьми; воображаемых, соответствующих сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком, и реальных отношений детей как партнеров по совместной деятельности. Исследования и педагогический опыт убедительно показывают, что эти два вида отношений не тождественны.

     В исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, определяется ряд направлений. Представляется важным, особенно в настоящее время, обсудить вопрос о том, что объединяет педагогов-исследователей детской сюжетно-ролевой самостоятельной игры, ибо чаще речь идет о том, что их разъединяет. Так что же объединяет?

1. Понимание того, что игра – это жизнь ребенка, его радость, необходимая для него деятельность.

2.  Представление об игре как социальной деятельности. В игре дошкольник усваивает общественный опыт, но не копирует окружающую жизнь, а выражает свое отношение к увиденному, услышанному, а это связано с развитием творческого воображения.

3. Понимание специфики сюжетно-ролевых игр, состоящей в том, что ребенок по – особому самостоятелен в ней: он свободен в выборе темы игры, сюжета, роли; в определенном изменении содержания, направления игры (конечно, при согласовании с партнерами); в выборе товарищей по игре, игровых материалов, определении начала и завершения игры («как будто» не нарушает логики развития игры, логики жизни).

4.  Оценка игры как могущественного средства воспитания, формирования личности ребенка, развития ее разных содержательных сторон.

Своеобразие детской игры, конечно же, требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Между тем типичные для прежних лет ошибки имеют место в значительной мере и сейчас. Игру либо пускают на самотек. Либо недопустимо регламентируют.

Важно, чтобы взрослый был рядом, вместе с играющими детьми, не давил бы на них «сверху». Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет. Только тогда наиболее успешно осуществляется педагогическая функция взрослого. Наблюдения убеждают, сколь высоко ценят, даже малыши-дошкольники, такого рода «невмешательство», с какой радостью играют, как хорошо принимают советы взрослого, его прямое или косвенное участи в играх.

Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Экспериментатор же, воспитатель получают возможность использовать такое стремление ребенка и вне игры, в процессе общения с ним в повседневной жизни: напоминают ему, каким внимательным, вежливым доктором он был во время игры в больницу или каким он был смелым, справедливым капитаном, когда играли в путешествие на пароходе.

Положительные роли и ролевые отношения успешнее воплощаются детьми в игре и определенным образом влияют на детские взаимоотношения вне игры, если педагог, экспериментатор проводит аналогичную работу со своими воспитанниками по завершении игры: организует беседы, наблюдения, чтение сказок, рассказов, рассматривание рисунков, иллюстраций к книгам и др.

Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра.

 По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Второй этап игровой деятельности

Отобразительная игра,

в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

Третий этап деятельности

Собственно-ролевая игра,

 в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости  дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Итак, игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

1.2. Современные технологии сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста

     Сегодня наиболее актуальными являются педагогические технологии.  Известно, что сюжетно-ролевая игра является наиболее сложной в классификации игровой деятельности. В последние десятилетия в некоторых программах из всего многообразия игр были выбраны лишь сюжетно - ролевые, дидактические, подвижные, иногда еще и музыкальные, что свидетельствует о недооценке игры как традиционного средства воспитания детей и как формы организации их жизни.

У многих практических работников нет четкого представления о многообразии детских игр и, как следствие, понимания их сущности. В результате игры недостаточно используются в педагогическом процессе. Итог весьма печален: в образовательном пространстве игра все больше вытесняется занятиями. Дошкольников учат, учат и учат... Игра фактически сводится к игровым приемам и «обыгрыванию» учебного материала. Подчинение игры только задачам обучения приводит к тому, что самодеятельная игра исчезает из жизни ребенка и, как следствие, снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования учебной деятельности.

В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникает игра. Выделяют три класса игр:

• игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), как своеобразная форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности - самодеятельная игра;
• игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые) приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно;
• игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса, которые могут возникать по инициативе как взрослых, так и детей. Ведущими в дошкольном возрасте являются игры, возникающие по инициативе ребенка. Игры других классов, в основном, «обслуживают» процессы обучения и воспитания.

 В настоящее время существует несколько технологий проведения сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко,  Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко. Остановимся поподробнее на некоторых из них.

Технология Н.Ф. Тарловской

У ребенка 3-го года жизни имеются два источника игорных целей.

Первый источник – действия взрослого, которые вызывают у малыша вспышку интереса, привлекают его внимание и побуждают к похожим действиям.

Второй источник – это цели, которые специально ставятся перед ним взрослым.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он понял и принял поставленную вами новую цель и начал самостоятельно реализовывать ее?

     Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность малыша подражать взрослым. Наблюдая за тем, как вы кормите куклу, малыш может захотеть сделать то же. Однако результат будет зависеть от того, насколько ребенку понравятся именно эти ваши игровые действия и насколько он захочет повторить их в своей игре.

Н.Ф. Тарловская предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки, «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.

При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:

1.    Знакомить детей с разнообразием игровых целей;

2.     Побуждать самостоятельно, ставить игровые цели и таким образом проявлять игровую инициативу;

3.     Постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей;

4.     Практиковать игры с двумя-тремя связанными между собой целями.

Тарловская предлагает несколько советов:

1.   не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки лучше показывать, как можно по-разному использовать одни и те же игрушки.

2.   играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком.

3.   ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне и уважительно относится к его игровым возможностям.

4.   чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.

Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?

Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной.

Итак, чтобы ребенок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы – подготовка детей к принятию роли. С чего начать?

Тарловская предлагает такую последовательность превращений:

1.   известные детям и привлекательные для них животные и птицы;

2.   интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся – паровоз, машина;

3.   взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.

Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы  речь идет только о вхождении в образ взрослого.

Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.

В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он – врач, а затем играть с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».

Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу ко взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими играми воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.

Или еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту.

Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то  поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно-ролевой игре. И с ним надо играть по-новому.

Технология В.И.Турченко

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, д.В. Менджерицкой.

Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

1.     приемы, направленные на формирование игры;

2.     приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;

3.     приемы, направленные на формирование взаимоотношений.

Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

1.     подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);

2.     основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

3.     участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Среди авторов современных педагогических технологий выделяются несколько: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д.

Для многих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре.

Н.Я. Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего дошкольного возраста.

      Формирование ролевого поведения детей (2,5 – 4,5) в игре. Основным педагогическим средством автор считает сюжет (действия, роли, события). Сюжет можно использовать по-разному, в зависимости от этапов развития игры, возрастных особенностей. Для младших детей в совместной со взрослыми игре предлагается использовать несколько ролей (воспитатель – врач, ребенок – больной). Группа педагогов-исследователей под руководством Новоселовой разработала метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3-4 года). Комплексный метод включает следующие компоненты:

1.     планомерное обогащение жизненного опыта;

2.     совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

3.     своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта;

4.     активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей. Например, на 3-ем году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На 4-ом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода. Н.Н. Палагина является автором педагогических технологий творческих игр младших дошкольников. Она предлагает моделировать на игрушках то, что происходит в окружающей ребенка жизни, придавать игрушкам, предметам несвойственные им качества.

Основная линия руководства играми в этом возрасте определяется Тарловской как побуждение детей к постановке игровых целей. Для этого предлагается вначале использовать игры, где игровые действия воспитателя направлены на детей, затем игровые действия детей направлены на воспитателя, потом на игрушки. Далее автор предлагает готовить детей к принятию роли на примере последовательности.

На 4-ом году жизни Н.Ф. Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию.

Два способа подготовки детей к принятию ролей:

• организованные наблюдения за профессиональными действиями взрослыми;
• эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

Путем внесения новых атрибутов в игру детей, можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать прием «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждать детей вступить в параллельную игру.

1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста.

     В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

   Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предлагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами – заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной - двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

    Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях  отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

         Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы.

      Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения.   Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

      В младшем дошкольном возрасте можно наблюдать соподчинение мотивов поведения в относительно простых ситуациях. Сознательное управление поведением только начинается складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя. Продолжает развиваться так же половая идентификация, что проявляется в характере выбираемых игрушек и сюжетов.

1.4. Краткая характеристика сюжетно-ролевой игры младших дошкольников

       В младших группах у детей уже сформированы основные игровые умения, позволяющие им развертывать в процессе игры ряд взаимосвязанных условных предметных действий, относить их к определенному персонажу (роли).

Перед  педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым  играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

Существует множество теорий игры, каждая из которых по разному интерпретирует феномен игры, причины ее возникновения и значение для человека. Их подробный анализ был произведен Д.Б. Элькониным в работе “Психология игры”. Не ставя перед собой цели его повторения или пересказа, ограничимся замечанием, что при рассмотрении игры мы будем основываться на положениях, сформулированных в работе Эльконина, при этом оставляя за собой право давать иные интерпритации рассматриваемых им явлений и обращаться к другим авторам в поисках подтверждения выдвигаемых нами положений.

Термин “ролевая игра” весьма многозначен. В психотерапии рассматриваются клинические ролевые игры, в трансакцонном анализе все поведение человека представляется как совокупность разыгрываемых им ролей. Но, принимая определение игры как “деятельности, мотив которой лежит в ней самой” (т.е. такую деятельность, которая осуществляется не ради результата, а ради самого процесса), мы не рассматриваем их.

В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития. Но как же тогда относиться к ролевым играм детей более старшего возраста (а также играм взрослых). Наиболее легкое решение этого вопроса - не признавать их играми в принятом нами смысле, ссылаясь на отсутствие в них истинно игровой мотивации. В некоторых моментах с этим взглядом можно согласиться. Действительно, мы имеем дело не с чисто игровой мотивацией, а с целым комплексом мотивов, побуждающих человека к игре. Но скажите, положа руку на сердце: много ли есть игр, порожденных только игровой мотивацией без участия других мотивов, или, наоборот - серьезных деятельностей, в которых игровой мотив не присутствует? И не является ли в таком случае отказ от рассмотрения ролевых игр в последошкольный период уходом от вопроса вместо ответа на него? Попытаемся рассмотреть данную проблему в более конструктивном русле.

А.Н.Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает “противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется”.

Схема формирования сюжетной игры и изменения стратегии игрового взаимодействия взрослого с детьми

2. Практическая часть.

2.1. Роль воспитателя в организации сюжетно-ролевых игр.

В игре, как во всякой деятельности детей, воспитателю принадлежит ведущая роль. В игре взрослые многому учат детей, формируют их моральные качества.

Советы и предложения воспитателя поддерживают интерес детей к игре, помогают довести ее до конца. Это важно для воспитания у дошкольников настойчивости, целенаправленности. Особенно нуждаются в такой поддержке дети с неустойчивыми интересами, нетерпеливые, слишком подвижные. Нужно стараться внушить им, что трудности преодолимы, стараться поднять их веру в свои силы.

Влияя на содержание игры, воспитатель тем самым влияет и на отношения между детьми. Но даже при сильном увлечении игрой ребенок не утрачивает реальных связей с окружающими людьми. Поэтому возможно и нужно устанавливать некоторые правила, поведение в творческой игре, воспитывать у детей чувство ответственности перед товарищами за выполнение роли, за свои поступки. Дети стремятся в игре к жизненной правде и в то же время нарушают эту правду, по-своему изменяют события жизни. Ребенок, любящий и умеющий играть в коллективе, иногда в игре уединяется.

     В игре всегда видны результаты педагогической работы. Отражение жизни в игре становится все более полным, реалистическим, действия ребенка, выражаемые им чувства делаются более осознанными, отношение к изображаемому более определенным. Воображение приобретает все более творческий характер, направляется на достижение поставленной цели, на выбор наилучших средств для этого. Все заметнее проявляется «радость победы», о которой говорил А.С. Макаренко, удовлетворение от достигаемых результатов, критическое отношение к своей деятельности. Действия участников игры, их роли становятся согласованными, организуются объединяемые общими интересами дружные игровые коллективы.

Такого уровня игрового творчества дети достигают только благодаря воспитанию, благодаря систематическому, обдуманному руководству играми со стороны воспитателя.

 Наблюдая за самостоятельными играми младших дошкольников я отметила многократное повторение однообразных действий. Заметив, что мальчик длительное время возит машину, стараюсь, включается в игру: беру на себя какую-либо роль (например, "мама" куклы) и выполняю игровые действия, которые знакомы ребенку и передают смысловые связи между предметами. Например, просит водителя подвезти ее с "дочкой" до магазина, сажает куклу в кузов, вынимает из машины ("идут в магазин"), опять сажает ("возвращаются домой"). Затем стараюсь под каким-либо предлогом выходить из игры и наблюдаю за детьми. Большинство малышей с удовольствием повторяют действия воспитателя.

Участие в игре взрослого способствует зарождению первых проявлений ролевого поведения. Девочку, молча кормящую куклу, воспитатель побуждает к высказываниям вопросами: "Это твоя дочка? Как ее зовут? Она любит кашу?" И т.д. 

Еще один важный компонент сюжетно-ролевой игры - использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.

В младшем возрасте дети, играя самостоятельно, отдают предпочтение реальным игрушкам. В организованных играх я использую предметы-заместители. Например, сообщаю ребенку, что его машину следует помыть (заправить бензином), и показываю, как можно воспользоваться коротким шнуром-"шлангом". Или, перемешивая в тарелке кусочки цветной бумаги, привлекает внимание девочки и предлагает угостить куклу "салатом".

Малыши, впервые пришедшие в детский сад, получают много новых впечатлений, но вначале они мало отражаются в игре. Игра в «детский сад» ограничивается тем, что ребята только кормят своих кукол, укладывают их спать. Причина бедности этих игр, как показывают наблюдения, в том, что представления о детском саде у детей нечеткие, отрывочные. Впечатлений много, а разобраться в них трудно. Главное, у детей нет представлений о деятельности сотрудников детского сада, а игра возникает в том случае, когда они видят действия людей, которым подражают, понимают их значение. Детей систематически знакомлю с работой повара, няни, медсестры. Все это дает материал для игры. Интересные занятия вызывают у детей желание, подражая воспитателю, рассказывать куклам сказки, проводить с ними дидактические игры.

У детей II младшей группы поводом к игре часто служат случайные ассоциации. В этом должен помогать воспитатель, подбирая игрушки и разные предметы. Так, наглядно напоминая детям об увиденном, воспитатель все же не определяет тему игры. Одна и та же игрушка может вызвать разные ассоциации. Например, с пианино можно играть не в «музыкальное занятие», а в «праздник», с игрушечными животными можно разыграть знакомую сказку.

Одна из основных тенденций развития игры - формирование ее целенаправленности, что требует длительной систематической работы воспитателя.

Способность идти от мысли к действию начинает проявляться у детей уже на четвертом году жизни, это дает право воспитателю учить их ставить в игре определенную цель. Опыт показывает, что это достигается довольно быстро. Вопросы воспитателя: «Во что будешь играть? Кем будешь? Какие игрушки хочешь взять на прогулку? Что будешь строить?» - заставляют ребенка задуматься, определить тему игры. Я наблюдаю, выполняют ли дети задуманное и стараюсь поддержать интерес к выбранной теме своим

одобрением, подходящей игрушкой, а иногда и своим участием. Однако я не настаиваю на том, чтобы задуманная игра была всегда доведена до конца, ее участники вправе переменить тему, если придумали более интересную. Очень важно поддержать усилия детей, дать им возможность пережить радость от достижения игровой цели.

С усложнением содержания игры возникает необходимость наметить, хотя бы в общих чертах, что будет делать каждый. Вначале детям трудно решать это самостоятельно, у каждого есть свой замысел, но согласовать его с другими они еще не умеют. Тут особенно нужна помощь воспитателя. Влияя на распределение ролей, составление некоторого плана действий, воспитатель выполняет две важные задачи: направляет содержание игры и способствует организации детского коллектива, воспитанию дружеских чувств.

Особенно сложна роль воспитателя в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры еще только начинается, воспитатель с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми.

Иное дело, когда в ходе игры неосторожным вмешательством можно нарушить созданный ребенком образ. Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Это право получают люди, которые хорошо понимают замыслы детей, проявляют искренний интерес к игре. Воспитатель не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ летчиков или моряков об опасностях и трудностях их путешествий. Такой воспитатель может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно если к нему обращаются как к действующему лицу. Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу, летчикам напомнить, что самолеты перевозят не только людей, но и грузы. Такие советы обогащают содержание игры.

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей. Изучение игры и воспитание детей в игре неразрывно слиты в едином педагогическом процессе. Я изучаю игру, чтобы лучше руководить ею.

Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания. Влияние на игры отдельных детей всегда связано с воспитанием детского коллектива в целом.

Когда дети выбирают игру, я стараюсь следить, чем они руководствуются при этом, задумываются ли над тем, во что играть.

Малышу нужно помочь в выборе игры и потому, что он еще не освоился с обстановкой детского сада, стесняется воспитателя, не решается взять привлекающую его игрушку, примкнуть к игре товарищей. В таких случаях игра помогает педагогу понять ребенка, сблизиться с ним.

Игра - самая любимая и естественная деятельность младших дошкольников. Задача воспитателя состоит в том, чтобы делать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Сюжетные игры вместе с воспитателем и самостоятельные игры помогают детям понять логику простых жизненных ситуаций: «готовим Мишке обед», «купаем куклу», «лечим зайчика».

При обучении детей сюжетно-ролевой игре перед воспитателем стоят задачи:

• постепенно развивать игровой опыт каждого ребенка;
• помогать открывать новые возможности игрового отражения мира;

-        пробуждать интерес к творческим проявлениям в игре и игровому
общению со сверстниками.

Путь развития игры - это совместная игра воспитателя с детьми, создание обогащенной игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами-заместителями и воспитании доброго отношения детей друг к другу.

Воспитатель должен уделить внимание:

-        обеспечению условий для возникновения и развития игровой
деятельности (достаточное количество времени для игры; наличие площади
для развертывания игровых действий, необходимых игрушек и пособий, и
правильное их расположение в группе; обогащение детей впечатлениями и
хорошее их самочувствие);

-        знать методику руководства игровой деятельностью; методы и приемы,
направленные на поддержание и улучшение эмоционально-положительного
состояния детей; обеспечение активности играющих; своевременное
переключение с одного вида деятельности на другой, какими методами и
приемами это достигается направление детей на игру.

Итак, для развития сюжетно - ролевой игры воспитателю необходимо:

• осуществлять педагогическую поддержку сюжетно - ролевых игр детей; поощрять принятие роли, развертывание ролевого взаимодействия и ролевое общение между детьми; поддерживать сохраняющуюся игру рядом или индивидуальную игру; одобрять ролевые реплики как средство кратковременного взаимодействия детей, играющих вместе; участвовать в играх детей, демонстрируя образцы ролевого поведения;
• поощрять эмоциональное и словесное обозначение своей роли для партнера, называние словом игровых действий, связанных с ролью, выделение сверстника как возможного партнера по игре;
• следить за тем, чтобы предметно - игровая среда становилась средством развития самодеятельной игры; обеспечивать детям свободное использование образных игрушек, предметов - заместителей, средообразую-щих игровых модулей;
• разыгрывать с детьми сценки по знакомым сюжетам, поощрять самостоятельное развитие и изменение сюжета детьми.

2.2. Руководство сюжетно-ролевыми играми во второй младшей группе. 

В возрасте от 3 до семи лет ребёнок в игре начинает уже подражать деятельности взрослых. Здесь важны такие игры, которые позволяют познавать назначения предметов, их функции, учат детей пользоваться предметами как орудиями труда. Занятия с пирамидками, куклами, строительными наборами расширяют представления детей о величине, форме, цвете, положении предметов в пространстве, а занятия с игрушками на колесах, лопатками, совками, которыми можно копать снег, песок, повышают двигательную активность, улучшают координацию движения. Ребенок в игре начинает подражать деятельности взрослых, а игрушки служат ему символами, помогают развивать сюжеты игр, способствуют формированию начал отвлеченного мышления.

В возрасте от 3 до 7 лет необходимы игры для ребенка со сверстниками на темы, близкие их опыту и отражающие события общественной жизни. Игры в это время служат средством формирования социального сознания ребёнка, объединяют детей в коллектив, познания мира и его преобразования, при этом создаются условия для всех видов самостоятельной детской деятельности.

Планирование системы педагогических мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности. Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.

Расширение знаний детей предусматривается на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании работы по руководству игрой.

Воспроизводя различные события жизни, через игру - эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем  читал и слышал; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит или делает. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности младшего школьника, способности ребенка.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача, учителя,  шофера, летчика, космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие.

Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.                        

Тема игры – это то  явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.

Методические приемы приносят результат в тех случаях, если                                                                                                                                                            воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.

Огромная роль  в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.        Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу к взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими играми воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.

3.Рекомендации.

Педагогические рекомендации.

1.   Педагогам необходимо стараться не занимать время отведенное для игры другими видами деятельности.

2.   Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3.   Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.

4.   В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

5.   Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

6.   Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Рекомендации для родителей

1.Позаботьтесь о том, чтобы у ребенка было как можно больше разнообразных игр и игрушек, которые надо осознанно выбирать, а не беспорядочно накапливать.

2.Заранее согласовывайте с ребенком требования к хранению и
уборке игрушек. Продумайте, как можно временно сохранять детские
постройки и конструкции. За неимением места для длительной демонстрации «празднуйте результат» (награждайте автора аплодисментами,
зарисовывайте его постройку и т.п.) - и только после этого убирайте
игрушки для хранения.

3.Вспоминайте свое детство и рассказывайте ребенку о том, как вы
играли сами и со своими друзьями. По желанию ребенка показывайте
известные вам детские игры.

4.Наблюдайте за играми ребенка дома и по желанию рассказывайте о них воспитателям; интересуйтесь, во что ребенок предпочитает играть в детском саду.

5.Проявляйте уважение к личности ребенка, считайтесь с поэтапностью становления игровой деятельности и не пытайтесь искусственно ее ускорять.

6.Тактично, ненавязчиво предлагайте ребенку помощь в создании
игровой среды («Может быть, тебе для приготовления обеда понадобится моя кастрюля? А хочешь, я помогу тебе сделать гараж для твоей машины?» и т.п.). Отказ ребенка воспринимайте как должное («Конечно, тебе виднее. Но если тебе что-то понадобится, то я буду рада тебе помочь»). Все последующие обращения ребенка расценивайте как проявление к вам доверия и уважения за ваши деликатность и такт.

7.Проявляйте инициативу и выражайте искреннее желание участвовать в игре.

8.Получив согласие ребенка на ваше участие в игре, поинтересуйтесь своей ролью («А кем я буду?») и безоговорочно, с благодарностью примите ее.

9.В случае если вы не понимаете ситуацию и желания ребенка,
уточните у него важные для развертывания сюжета обстоятельства,
связанные с характеристикой героя, его поведением и т.п. («А какой я буду лисой - доброй или злой?»).

      Действуя в роли, проявляйте инициативу и самостоятельность, старайтесь мотивировать поступки того героя, чью роль вы выполняете. Если возникнут трудности - не теряйтесь, не прекращайте игру, а спрашивайте у ребенка, как вам следует поступить («Что мне дальше делать?»).

       Всегда соглашайтесь со своим малышом! Это вселяет в него уверенность в своих силах и порождает инициативу и творчество.

       По окончании игры выразите ребенку  удовлетворение и выскажите надежду на то, что и в следующий раз он пригласит вас участвовать в ней.

        Оказывайте постоянное внимание и проявляйте уважение к детским играм.

         Выражайте одобрение и восхищение по поводу того, что дети самостоятельны и инициативны в своих играх («Какой ты молодец (умница)! Как  тебе удается все это самому (самой) придумать?»).

10.Сопереживайте чувствам детей в играх - умейте увидеть смешное
в том, что кажется им смешным, грустить по поводу того, что кажется им
грустным, и т.д.

11.Привлекайте внимание ребенка к педагогически ценным и эстетичным играм и игрушкам.

4. Заключение.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

          В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

   Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предлагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами – заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной - двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

       Игра - самая любимая и естественная деятельность младших дошкольников. Задача воспитателя состоит в том, чтобы делать игру содержанием детской жизни, раскрыть малышам многообразие мира игры.

Путь развития игры - это совместная игра воспитателя с детьми, создание обогащенной игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами-заместителями и воспитании доброго отношения детей друг к другу.

Воспитатель должен уделить внимание:

-        обеспечению условий для возникновения и развития игровой
деятельности (достаточное количество времени для игры; наличие площади
для развертывания игровых действий, необходимых игрушек и пособий, и
правильное их расположение в группе; обогащение детей впечатлениями и
хорошее их самочувствие);

-        знать методику руководства игровой деятельностью; методы и приемы,
направленные на поддержание и улучшение эмоционально-положительного
состояния детей; обеспечение активности играющих; своевременное
переключение с одного вида деятельности на другой, какими методами и
приемами это достигается направление детей на игру.

Образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу к взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова.

 Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими играми воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.

5. Литература.

1.        Бондаренко А.К. , Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М:
Просвещение, 1983.

2.        Васильева А.И., Бахтурина Л.А., Кобитина И.И. Старший воспитатель
детского сада. - Минск: Народная асвета,1986.

3. Зворыгина    Е.В.     Первые     сюжетные     игры    малышей.-    М: Просвещение, 1988.
4. Косенко    О.    Формирование    творческой    активности    в    игре. //Дошкольное воспитание .- 1989. -И 12.

5. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М: Просвещение, 1982.
6. Менджерицкая Д.В. Развитие детского творчества и игрового замысла. -М: Просвещение, 1982.

7. Седж   Н.В.   Воспитание   активности   в   творческих   играх.   -   М:
Просвещение, 1986.

8. Сельченок К.В. Словарь житейских проблем. - Минск: Харвест, 1997.

9. Тендрякова  М.   Время  в  зеркале  детской   игры.     //Дошкольное
воспитание. - 2002. - N 1.

 10. В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина.  Дошкольная педагогика. –М: просвещение, 1986 год.

 11.  А. В. Запорожца А. П. Усовой.  Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума)/ М., 1966 год

 12.Эльконин Д.Б. Детская психология М., 1960 год

 13.  Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. - Дошкольное воспитание. 1965 год.

14. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном и Д", 1997.

15. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический проект, 2002г.

16. Как играть с ребенком. М.: Академический проект, 2001. 

17. Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. Как играть с ребенком. М.: Академический проект, 2001.

18.Т.Н. Доронова, О.А.Кабанова, Е.В.Соловьева. Игра в дошкольном детстве: Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002.- 128с.

19.Л.Б.Фесюкова. Искусство быть родителями -М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков.-ФОЛИО-Москва 2003.