Курсовая работа "Моделирование как метод развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста"
материал на тему

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

        1. Теоретические основы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования ………            .7

1.1. Понятие и виды мышления в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов……………………………………………………..7

1.2. Возрастные особенности развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста…………………………………………..17

1.3. Развитие логического мышления старших дошкольников средствами моделирования……………………………………………………………...24

Выводы по первой главе …………………………………………………..34                                                                

        2. Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования…………………………………………………………………...34

2.1. Диагностика уровня развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста…………………………………………..34

2.2. Педагогический эксперимент по развитию логического мышления старших дошкольников с помощью моделирования……………………38

2.3. Динамика развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста ………………………………………..……………47

Выводы по второй главе…………………………………………………..55

Заключение……………………………………………………………………….52

Список использованных источников и литературы…………………………  54

Приложение……………………………………………………………………   57

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью совмещения задач максимального использования складывающихся в дошкольном детстве особо благоприятных условий для развития логического мышления и задач подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, которое строится преимущественно на логическом мышлении.

Решение этих задач во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентировано на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленности в систему. Потребность в целенаправленном формировании приёмов мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.

Мышление - высшая степень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности. Позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности в ее существенных связях и отношениях.

Вопросу формированию мышления необходимо уделять внимание с раннего детства.

Особенности формирования мышления дошкольников изучали многие психологи: Л. С. Выготский, Жан Пиаже, А. Н. Леонтьев, А. А. Венгер.  

Они считали, что возникновение мышления у ребенка представляет собой качественно новую ступень развития познания, которая характеризуется переходом от восприятия внешних признаков предметов, явлений к отражению внутренних, существенных связей и взаимосвязей между ними.

В дошкольном возрасте происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к логическому. Решающим условием для перехода является приобретение ребенком опыта решения задач. Однако, на практике очень часто можно столкнуться с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, старшие дошкольники с трудом справляются с ними, когда эти задачи представлены в словесном плане.

Поиск наиболее оптимальных для дошкольного возраста средств познавательной деятельности является чрезвычайно важной проблемой. Средствами решения задач в словесном плане выступают такие мыслительные операции, как анализ, сравнение, синтез, обобщение и классификация.

Метод моделирования впервые был разработан педагогами и психологами Д.Б.Элькониным, Л.А.Венгером, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Подьяковым. Заключается он в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.  Работа с отвлечёнными моделями имеет для детей в плане умственного восприятия достаточно большое значение, т.к. абстрагирует и наглядно демонстрирует закономерную связь причинно-следственного характера, развивается логическое мышление. 

В связи со всем вышесказанным проблема использования моделирования в процессе обучения дошкольников приемам логического мышления на данный момент является достаточно актуальной.

        4

Цель исследования: выявить эффективность использования моделирования в развитии логического мышления детей старшего дошкольного возраста

Объект исследования: логическое мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования:  процесс использования моделирования в развитии логического мышления дошкольников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по развитию логического мышления старших дошкольников;
2.  Подобрать и апробировать диагностический материал по выявлению уровня сформированности логического мышления  старших дошкольников;
3. Разработать и внедрить программу педагогического эксперимента по развитию логического мышления старших дошкольников и выявить её эффективность;

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие логического мышления осуществляется более эффективно при использовании метода моделирования.

Методы исследования:

1)Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2)Практические: педагогический эксперимент; Методика «Что здесь лишнее?» (Чиркова В.И..), «Сравнение понятий» (Пилипенко А.В.), «Нелепицы» (Немов Р. С.)

3)Статистические: методы математической обработки данных.

Практическая значимость: разработанные материалы по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста методом моделирования могут быть использованы в практической деятельности воспитателей ДОО, методистов.

База исследования: МДОУ «Кукнурская средняя (полная) общеобразовательная школа», группа «Колобок»; МДОУ «Нижне-рушенерская средняя (полная) общеобразовательная школа», группа «Буратино»  В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Экспериментальная группа  «Буратино», (КГ) - 10 детей старшего дошкольного возраста. Контрольная группа –«Колобок», (ЭГ) - 10 детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальное исследование проводилось в период с сентября 2014г.   по февраль 2015 года.

Структура работы:  работа состоит из  введения, двух глав теоретической и практической, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

1. Теоретические основы развития логического мышления у детей  старшего дошкольного возраста посредством моделирования

1.1. Понятие и виды мышления в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов

Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия.

Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление - высшая ступень познания и идеального освоения мира в формах теорий, идей, целей человека. Опираясь на ощущения, восприятия, мышление преодолевает их ограниченность и проникает в сферу сверхчувственных, существенных связей мира, в сферу его законов [30, c.57].

Способность мышления к отражению невидимых связей обусловлена тем, что оно использует в качестве своего орудия практические действия. Оно также связано с функционированием мозга, однако сама способность мозга к оперированию абстракциями возникает в ходе усвоения человеком форм практической жизни, норм языка, логики, культуры.

Мышление осуществляется в многообразных формах духовной и практической деятельности, в которых обобщается и сохраняется познавательный опыт людей; оно осуществляется в образно-знаковой форме, основные результаты его активности выражаются здесь в продуктах художественного и религиозного творчества, своеобразно обобщающих познавательный опыт человечества.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Существует много определений понятия мышления.

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний [14, c.57].

Мышление - совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий [16, c.23].

Мышление - опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

М.В.Крулехт считал: «То, что мы называем мыслями... зависит от организации путей в мозге, примерно таким же образом, каким путешествия зависят от дорог и железнодорожных путей» [19, с.159].

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный процесс, характеризующий обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности.

Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания. При этом, имея своим единственным источником ощущения, оно раздвигает границы непосредственного отражения, что дает возможность получать знание о таких свойствах и явлениях, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком.

Обобщение результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек познает мир, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи.

Такое опосредованное отражение возможно лишь на основе обобщения, на основе знаний. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке.

Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности.

Психология мышления рассматривается здесь в широком смысле этого понятия, поскольку мышление изучается не только в психологии и нейрофизиологии, но и в теории познания и логики, в кибернетике в связи с задачами технического моделирования мыслительных процессов [20, c.63].

Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время, восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами. Мышление - активный процесс, в котором происходит взаимодействие сохраненных и извлеченных ментальных репрезентаций для воспроизведения новых репрезентаций.

Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня - ощущения, восприятия, представления. Чувственные образы, создаваемые с помощью этих процессов, обладая качеством надежной достоверности, то есть высокой степени соответствия объектам и ситуациям реального мира, дают возможность вовремя реагировать на происходящие изменения и эффективно строить свое поведение в ответ на эти наличные, непосредственно воспринимаемые события.

Придавая движениям определенное направление в пространстве, и регулируя их силу и скорость, чувственные образы в то же время, будучи жестко «привязанными» к объекту, его форме, свойствам, местоположению и скорости его продвижения, создают и определенные ограничения в познании окружающего мира. В этих образах окружающий мир предстает, так сказать, в нетронутом виде. Для того, чтобы проникнуть в суть вещей и явлений, понять скрытые от непосредственного взора связи и отношения внутри них и между ними, необходимо активно в них вмешаться, произвести с ними некие физические или мысленные манипуляции, в результате которых эти скрытые связи и отношения становятся явными.

Целью мышления является приспособление к новым условиям на поведенческом уровне и решение новых задач. Процессы мышления сводятся к образованию: 1) общих представлений и понятий; 2) суждений и умозаключений [6, c.37].

Сущность мышления составляет мысленное моделирование человеком различных событий. Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, связи и отношения, в которых находятся предметы и явления, причинно-следственную связь в общественно-исторических событиях, закономерности психики человека. Мышление носит обобщенный характер, имеет дело с общими и существенными признаками предметов. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно дает возможность предвидеть ход событий, результаты действий в будущем.

Процесс мышления начинается с возникающей потребности (желания, стремления) ответить на тот или иной вопрос, решить ту или иную задачу, выйти из того или иного затруднения. Чем больше человек знает, тем богаче его кругозор, тем больше возникает у него новых вопросов, тем активнее и самостоятельнее его мысль.

В процессе преобразующей деятельности человека мышление выступает как средство постановки цели и как аппарат для подготовки целенаправленных действий. То и другое возможно только на основе использования языка как средства, в котором в обобщенной форме закреплены наиболее общие свойства предметов и явлений и отношения между ними.

Формирования языка, существующего в речевой форме и являющегося средством общения, в свою очередь возможно только в социальной среде. Спецификой отражения на уровне мышления является отражение именно отношений между объектами и признаками внутри них, оно требуется, в том числе и для осуществления обобщений [21, c.86].

Специфическое отражение указанных отношений в мышлении психологически представлено в феномене понимания. До тех пор, пока эти отношения не будут поняты субъектом, их отражение в психике будет представлено только на сенсорно-перцептивном уровне, как это случается при восприятии речевых звуков можно услышать фразу, произнесенную на родном языке, но не понять ничего.

В качестве исходных условий для возникновения мышления выступают две формы деятельности: предметная деятельность и общение. В качестве биологической предпосылки выступает развитое восприятие, которое дает субъекту максимально адекватный образ объекта, без чего невозможна адекватная манипуляция им и, соответственно, невозможно отражение связей как внутри объекта, так и между объектами. Без регулирующей функции образов невозможны также первичные исходные формы предметной деятельности и общения: без наличных образов люди, образно говоря, просто не нашли бы ни объекта для совместных действий, ни друг друга.

В свою очередь, совместная предметная деятельность и общение, развиваясь, становятся мощной движущей силой и главным фактором развития мышления. Исключительно мощным средством формирования мышления, таким образом, является вовсе не созерцание, а деятельность, действие, которое, по образному выражению Л.С.Выготского, «как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем» [8, с. 157].

Исходной предпосылкой для развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида. Данная активность приводит к формированию первой фазы всего процесса - формированию и совершенствованию специальных органов действия. У человека таким органом является рука.

Вторая фаза определяется тем, что действие становится орудийным и коммуникативно опосредованным, то есть, и сами орудия, и цели, и значение действия определяются совместно с другими людьми. Далее орудийная коммуникативно опосредованная деятельность сама становится главным фактором становления мыслительных процессов. Обе фазы этого процесса переплетаются и взаимно влияют друг на друга.

Итак, на начальных этапах мощным средством развития мышления является практическое действие. В дальнейшем, при развитом мышлении, уже мысль становится средством организации действия, предваряющим его фактором, выполняющим программирующую и регулирующую функцию. При этом, практическое действие не утрачивает своего значения и продолжает выполнять роль одного из основных средств совершенствования мысли [6, с.38].

Мышление подразделяется на виды в зависимости от используемых средств, характера решаемых задач, степени развернутости и осознанности производимых операций, преследуемых при этом целей и качества получаемого результата.

Теоретическое мышление направлено на познание наиболее общих законов и правил. Оно оперирует наиболее общими категориями и понятиями. Всякого рода научные концепции, теории, методологические основания науки являются продуктом этого вида мышления. Теоретическое мышление составляет основу научного творчества.

Основная задача практического мышления - подготовка физических преобразований действительности, то есть постановка цели, создание плана, проекта, схемы действий и преобразований. Его способность заключается в том, что оно часто развертывается в условиях дефицита времени, а также в том, что в условиях практической деятельности его субъект обладает ограниченными возможностями для проверки гипотез. После того как вы со своими грибами упали в реку с неправильно рассчитанного и сделанного плавательного средства, бессмысленно составлять план переправы через реку.

Теоретическое и эмпирическое мышление отличаются друг от друга по характеру понятий, которыми мышление оперирует. Теоретическое мышление оперирует по возможности точно определенными понятиями, относительно которых степень согласия людей достаточно высока. Эмпирическое мышление - это мышление интуитивно и ситуативно определяемыми понятиями, кроме того, в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности [14, c.48].

Продуктивное мышление порождает новые знания, новый материальный или идеальный результат. Продуктивным, например, является мышление ученого, делающего новое открытие, писателя, создающего новое произведение, художника, пишущего новую картину. Репродуктивное - это мышление, повторно открывающее уже известные знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные задачи. В таком мышлении человек идет известным, пройденным путем, поэтому данный вид мышления также называют нетворческим.

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам процесс мышления в достаточной мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени, иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы, и наконец, его процесс осознается в минимальной степени.

Очень важным с точки зрения приспособительных функций мышления является его деление на реалистическое и аутистическое. Реалистическое мышление основывается на реальных знаниях о мире, направлено на достижение целей, обусловленных жизненно важными потребностями и обстоятельствами, оно регулируется логическими законами, а его течение осознанно контролируется и направляется. Аутистическое мышление основывается на произвольных, иррациональных допущениях при игнорировании реальных фактов. Основной его движущей и направляющей силой являются плохо осознаваемые или неосознаваемые желания или страхи. Оно плохо контролируется сознанием [1, c.34].

Распространена также следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное; 2) наглядно-образное; 3) отвлеченное (теоретическое); 4) словесно-логическое мышление.

Наглядно-действенное - это мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в наглядно воспринимаемой ситуации (обстановке). Здесь внутренние, умственные действия сведены к минимуму, а задача в основном решается за счет внешних, практических действий с реальными материальными предметами. Этот вид мышления можно наблюдать уже у детей раннего возраста, начиная с 6-8-го месяца жизни.

Наглядно-образным мышлением называют мышление, при котором задачи решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а с помощью внутренних действий с образами этих предметов.

На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается - сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, то есть в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Словесно-логическое мышление - высший вид мышления человека, имеющий дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими предметами, явлениями или их образами. Данный вид полностью протекает во внутреннем, умственном плане [14, с.219].

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности. К индивидуальным особенностям мышления относят также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость и быстроту мысли.

Разумное содержание процесса мышления облекается в исторически выработанные логические формы. Основными формами, в которых возникло, развивается и осуществляется мышление, являются понятия, суждения и умозаключения.

Понятие - это знание существенного, общего в предметах и явлениях действительности. В процессе познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий.

Понятие - это мысль, в которой отражаются общие, существенные свойства, связи предметов и явлений. Понятия не только отражают общее, но и расчленяют вещи, группируют, классифицируют их в соответствии с их различиями [17, c.24].

В отличие от ощущений, восприятий и представлений, понятия лишены наглядности, или чувственности. Восприятие отражает деревья, а понятие -- дерево вообще. Вот почему сравнительно немногие понятия охватывают бесчисленное множество вещей, свойств и отношений.

Понятия возникают и существуют в голове человека лишь в определенной связи, в виде суждений. Мыслить - значит судить о чем-либо, выявлять определенные связи и отношения между различными сторонами предмета или между предметами.

Суждение - это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-либо положения. Суждения имеются там, где мы находим утверждение или отрицание, ложность или истинность, а также нечто предположительное.

Если бы в нашем сознании мелькали только одни представления, наличествовали сами по себе понятия и не было бы их логического «сцепления», то не могло быть и процесса мышления. Известно, что жизнь слова реальна лишь в речи, в предложении. Подобно этому и понятия «живут» лишь в контексте суждений.

Мышление не есть просто суждение. В реальном процессе мышления понятия и суждения не пребывают особняком. Они как звенья включены в цепь более сложных умственных действий - в рассуждения. Относительно законченной единицей рассуждения является умозаключение. Из имеющихся суждений оно образует новое - вывод. Именно выведение новых суждений является характерным для умозаключения как логической операции. Суждения, из которых выводится заключение, суть посылки. Умозаключение представляет собой операцию мышления, в ходе которой из сопоставления ряда посылок выводится новое суждение.

Умозаключение - сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым общим и частным выводам. Человек пользуется двумя видами умозаключений: индуктивным (способ рассуждений от частных суждений к общему) и дедуктивным (способ рассуждений от общего суждения к частному) [16, c.23].

В познании, как и в самой реальности, все опосредовано, при этом, разумеется, в разной степени. Умозаключение - более высокий уровень логического опосредования, чем суждение, и оно исторически возникло гораздо позже.

Само умственное развитие рассматривается как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта, и поэтому он имеет конкретно-историческую, социальную природу: его этапы и психологические особенности определяются системой организации и способом передачи ребёнку общественного опыта. Все виды и особенности мыслительной деятельности имеют объективные, общественно - задаваемые образцы и усваиваются ребенком, как в стихийном, так и в целенаправленном обучении. При этом роль обучения в умственном развитии исторически всё время возрастает и в настоящее время является решающей.

Таким образом, понятие мышление  в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы. Открываемые мышлением свойства окружающего мира очень важны, так как позволяют человеку успешно приспосабливаться к нему. Благодаря мышлению мы можем предвидеть те или иные факты и события, потому что мышление всякий раз, как бы добывает знания являющийся общими для целого класса явлений, а не только для одного какого-то случая. Мышления обнаруживает в окружающем мире схожие классы предметов и явлений, родственных по тем или иным признакам. Активное взаимодействие преобразовании предметов, различные действия человека являются существенной особенностью мышления, ведь только в ходе действий с предметами выявляются несовпадения чувственно данного познаваемого в ощущениях и восприятии, и ненаблюдаемого, скрытого. Эти несовпадения явлении и сущности вызывают намек, мыслительного активности человека, в результате которой достигается познание, открытие существенно нового.

1.2. Возрастные особенности развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста

В современной науке существуют различные направления исследования становления логических структур мышления. Все они сходятся в признании того, что основы этой структуры закладываются в дошкольном возрасте. Однако сторонники одного из направлений считают, что процесс структуризации логического мышления происходит естественно, без «внешней стимуляции», другие же утверждают возможность целенаправленного педагогического воздействия, которое в конечном итоге способствует развитию логического мышления.

В работах Л.С. Выготского [8, c.96] обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопоставления развития психологических структур и обучения.

Эксперименты по изучению детских рассуждений, понимания детьми причинно-следственных отношений, образования у них научных понятий позволили определить возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных логических умений.

Возможность системного усвоения логических знаний и приемов детьми старшего дошкольного возраста показана в исследованиях Л.В.Омельченко [24, c.102]. Была доказана возможность формирования отдельных логических действий (сериации, классификации, умозаключений на основе транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при использовании соответствующей их возрасту особой фронтальной методике. В условиях индивидуального обучения прием подведения под понятие формировался в эксперименте Х.М. Веклеровой у детей 6-7 лет на материале «искусственных понятий» [5, c.73].

Хорошо развитое логическое мышление «способных учащихся» позволяет им применять приобретённые знания в новых условиях, решать нетиповые задачи, находить рациональные способы их решения, творчески подходить к учебной деятельности, активно, с интересом участвовать в собственном учебном процессе. Феномены детского мышления лишь свидетельствуют о стихийности его развития в мыслительной деятельности детей.

Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако, возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.

Л.Венгер реализуя идеи простейшей логической подготовки дошкольников разработал методику введения детей в мир логико-математических представлений о свойствах, о множестве, операций над ними [6, c.40].

Е.Агеева утверждает, что применение наглядных моделей при формировании математических представлений служит средством перевода детей от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Образовательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы помочь ребенку овладеть высоким уровнем логического мышления, приемами мыслительной деятельности [1, c.37].

«Любознательность ребенка - это постоянная направленность на  познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок играя, экспериментирует, пытается установить различные причинно-следственные связи и зависимости. Логическое мышление – основной вид мышления старшего дошкольника. Старший дошкольный возраст является сензитивным для обучения опирающегося на наглядность» - так говорила  Белошистая А.В [3, c.34].

С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований как анализ, внутренний план действий, рефлексия, синтез, обобщение. Дошкольный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнение, выделение существующих и несуществующих признаков, обобщение, определения понятий и т.д.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет прийти к выводу, что развитие логических приёмов мышления также имеет определённую последовательность. Понятно, что с произвольно взятой операции начать работу нельзя, так как внутри системы логических приёмов мышления существует строгая взаимосвязь, один приём строится на другом.

Практически все исследования психологов, тема которых – анализ способов и условий развития мышления ребенка, свидетельствуют: методическое руководство этим процессом не только возможно, но и высокоэффективно. Иными словами, специальная работа, цель которой – формирование логических приемов мышления, значительно повышает результативность процесса, независимо от исходного уровня развития ребенка. И еще: во многих исследованиях – и психологов, и педагогов – проблема организации развивающего обучения детей любого уровня связывается со  специальными занятиями.  Л.С.Выготский в этой связи отмечал: развитие ребенка во многом зависит от той деятельности, которую он выполняет в процессе обучения [8, c.93].

Анализ литературы показывает, что большинство исследователей предлагают геометрическое содержание. Суть проблемы в том, чтобы через систему специальных заданий и упражнений математического содержания формировать и развивать именно логические структуры. Такое сочетание – системные задания логико-конструктивного характера, развивающие мелкую моторику – активно влияет на математическое развитие дошкольника. Педагогу необходимо применять такие приемы как сериация, анализ, синтез, сравнение, конструирование, обобщение и др.

Сериация – построение упорядоченных, возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации – матрешки, пирамидки, вкладные мисочки. Сериации детям можно предоставить по размеру – длине, высоте, ширине, если предметы одного типа: куклы, палочки, ленты, камешки. Если же предметы разного типа, то по «величине», которая характеризует их различия (с указание, что считать «величиной»), например игрушки, отличающиеся по росту.

Анализ – выделение свойств объекта, или самого объекта из группы, или группы объектов по определенному признаку. Например, задается признак: все предметы кислые. Сначала у объекта множества проверяется наличие или отсутствие  этого признака, затем объекты выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».

Синтез – соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как процессы, взаимодополняющие друг друга (анализ осуществляется через синтез, синтез через анализ).

Психологически способность к синтезу формируется раньше чем к анализу, и развивать ее активно можно с помощью конструирования. На первых порах ребенок учится воспроизводить объект, повторяя за педагогом весь процесс конструирования, затем по памяти. Наконец, усваивает способ самостоятельно восстанавливать построение уже готового объекта. Следующий этап заданий носит уже творческий характер. Ребенок должен построить к примеру, высокий дом, гараж, но все без образца, по представлению и – самое главное – придерживаться заданных параметров (например, сложить гараж для конкретной машины).

Для конструирования  используются мозаика, конструктор, кубики, разрезные картинки, рекомендуемые для каждой возрастной группы. Педагог в этих играх выполняет роль ненавязчивого помощника, его цель – способствовать окончанию работы, т.е. выполнить задуманное.

Сравнение – логический прием умственных действий, требующий умения выявлять сходства признаков объекта и различия между ними (предмет, явление, группа предметов), выделять одни признаки объекта (или группы объектов) и абстрагироваться от других, а также для установления количественных отношений.

Наиболее эффективный метод обучения – игра-задание, в ходе которого следует найти сходство (или различие) по указанным признакам, например определить, какой из предметов – мяч или медведь – большой и малый. Или что может быть большим, желтым и круглым? Но вот на что следует обратить внимание: ребенок должен понять и роль ведущего. Только тогда он научится отвечать на вопросы, требующие умения охарактеризовать предмет (арбуз большой, круглый, зеленый; солнце круглое, желтое, горячее; лента синяя, длинная, блестящая, шелковая)  или давать общие признаки (белое, холодное, рассыпчатое).

Сначала необходимо учить сравнивать два объекта, затем группу. Дошкольнику легче сначала определить признаки различия, затем сходства. Поэтому можно предложить такую последовательность [24, c.109]:

1)  задания на разделение группы объектов по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие), требующие сравнения;

2)   игры (вида «Найди такой же»), направленные на формирование умения сравнивать. Однако для детей 2-4 лет набор признаков, по которым он должен отыскать сходство, должен быть ясно опознаваем. Со старшими по возрасту детьми 5-6 лет – количество и характер признаков сходства можно широко варьировать.

Классификация – разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Классификацию проводят либо по заданному основанию , либо по поиску самого основания (этот вариант чаще используется со старшими детьми, так как он требует определенного уровня сформированности операций – анализа, сравнения, обобщения). При классификационном разделении множества полученные подмножества попарно не пересекаются, их объединение должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить только в одно множество, и при правильно определенном основании для классификации ни один предмет не останется вне определенных данным основание групп.

Классификацию можно проводить [26, c.84]:

- по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т.п.);

- по размеру (в одной группе большие мячи, в другой – маленькие; в одной коробке длинные карандаши, в другой – короткие и т.п.);

- по цвету (в одной коробке красные пуговицы, в другой – синие и т.п.);

- по форме (в одной коробке квадраты, в другой – кружки; в третьей – кубики, в четвертой – кирпичики и т.п.);

- по другим признакам нематематического характера: что можно, а что нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает; кто живет в доме, кто в лесу; что бывает летом, а что зимой; что растет в огороде, а что в лесу и т.п.

Перечисленные примеры - это классификация по заданному основанию: педагог сообщает – дети разделяют. В другом случае классификация выполняется по основанию, которое дети определяют самостоятельно. Педагог задает количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). Дети самостоятельно ищут соответствующее основание. При этом основание может быть определено в нескольких вариантах.

Обобщение – оформленное в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения - формируется в дошкольном возрасте как умение выделять и формировать общий признак двух и более объектов. Дети хорошо понимают этот процесс в том случае, если результат деятельности, например классификации, произведен ими самостоятельно. Операции классификации и сравнения завершаются обобщением.

Затем дошкольники способны обобщать результаты своей деятельности даже эмпирически. Но для этого педагог должен подбирать объекты деятельности, задавать вопросы и следовать разработанной последовательности, чтобы подвести к необходимому обобщению. Формируя обобщение помогать детям строить предложения, подбирать нужные термины, словесные обороты.

Формирование у детей способности  самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения.

Г.А.Урунтаева утверждала, что «Образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь  ребёнку  овладеть  высоким  уровнем  логики,  т.е.   приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, и т.о. самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний» [30, c.74].

Для того чтобы вызвать у детей активную мыслительную деятельность, необходимо знать возможности каждого ребенка. Надо сформулировать так вопросы, чтобы они требовали от ребенка умственной активности и вместе с тем привели их к пониманию и решению поставленной задачи. Поэтому, в области развития логического мышления и вместе с тем для тренировки мыслительной деятельности детей используются такие приемы, как: сравнение, обобщение, классификация, систематизация.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что развитие логического мышления у ребенка играет большую роль в дальнейшем обучении его в школе. Эта работа очень кропотливая и сложная. Но несмотря ни на что очень интересная работа. Ведь самые незначительные результаты приносят неизмеримую радость и желание работать, зажигать детские глаза и выбирать различные эффективные средства для всестороннего развития каждого ребенка.

Внедрение   в   дошкольную    практику    целенаправленного   развития логического мышления  -  задача  далеко  не  решённая.   Она  требует тщательного   анализа   научной   литературы   по   проблеме   развития мышления,  основ   современных   наук,   и   на   этой   базе   разработки программно-методического    и   дидактического    и    психологического обеспечения всей системы дошкольного образования. Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника[13; 40]. Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. 

1.3. Развитие логического мышления старших дошкольников средствами моделирования

В настоящее время появилось большое количество образовательных программ, технологий, различных методов, которые используются в современном образовательном процессе на основе личностно-ориентированной модели обучения, но наибольший интерес представляет метод моделирования.

Психическое развитие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта, культуры, включающей различные знаково-символические системы. Осмысление опыта отдельных наук привело к попыткам использовать моделирование при решении педагогических задач. Несмотря на то, что моделирование как метод научного познания известен науке и используется с давних времен, проблема использования моделирования в обучении разрабатывается в психолого-педагогических исследованиях лишь в последние 20-30 лет [24, c.115].

Процесс познания окружающего мира непрост для ребенка. Начинается он с чувственного восприятия, на основе которого требуется создать в сознании абстрактное, обобщенное представление об объекте или явлении, составить схему изучаемого явления. Решать успешно эти задачи помогают модели и метод моделирования, поскольку метод моделирования способствует осуществлению системного подхода в ознакомлении детей с окружающим миром, формирует интерес к окружающему ребенка миру.

На современном этапе развития отечественной педагогики разработаны разнообразные обучающие модели для различной деятельности детей дошкольного возраста. Это модели по обучению грамоте, звуковому анализу слов, конструированию, по формированию природоведческих знаний, представлений о труде взрослых и другие.

При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям. Наиболее широко и разносторонне можно применять модели и метод моделирования при ознакомлении ребенка с окружающим. На современном этапе развития теории и практики дошкольной педагогики ознакомление с окружающим считается одним из ведущих средств всестороннего развития и воспитания детей к окружающему ребенка миру.

Моделирование — исследование объектов познания на моделях; построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя. А.В.Карпенко рассматривает наиболее известную классификацию - по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования [17, c.23].

1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.

2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.

3. Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы.

4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.

5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания.

Таким образом, можно различать «материальное» (предметное) и «идеальное» моделирование. Первое можно трактовать как «экспериментальное», второе - как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких форм, как «мысленный эксперимент».

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору и конструированию моделей). Цель моделирования - обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.

Моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в разных видах деятельности: игре, конструировании, рисовании, лепке и др. благодаря моделированию, построению схем ребенок становится способным к опосредованному решению познавательных задач.

З.М. Истомина отмечает, что с помощью различных моделей и схем ребенок материализует математические, логические, пространственные, временные отношения. Для моделирования этих отношений ребенок может использовать условно-символические изображения, и даже несложные графические схемы. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности [16, c.23].

М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова подчеркивают, что важно строить процесс обучения так, чтобы обучение на занятиях, развивая детей, одновременно содействовало и формированию зачатков новой, чрезвычайно значимой для последующего возрастного этапа деятельности - учебной [15, c.54].

Л.С. Выготский считал, что программа дошкольного обучения, созданная взрослыми, должна быть одновременно программой для самого ребенка. Поэтому обучение старших дошкольников, отвечающее этому требованию, следует понимать не как грубый нажим на ребенка или «вытеснение» детских понятий более развитыми понятиями взрослых, а как перестройку под влиянием педагогических воздействий отношения ребенка к окружающей действительности, как изменение его характера деятельности [8, c.93].

Г.А. Урунтаева констатирует, что необходимо правильно определить наиболее уместные на занятиях с дошкольниками формы и методы обучения, учесть возрастные возможности детей. Необходимо помнить, что учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка [30, c.65].

Поскольку в старшем дошкольном возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения только еще формируется, и воля еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения при обучении детей. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию - игровую, соревновательную, престижную. Такой максимальной полимотивированности целесообразно придерживаться до конца пребывания детей в детском саду. Только к концу дошкольного возраста, к 7 годам, появляется возможность организовать учение с опорой в основном на внутреннюю, учебную мотивацию. Пока же он дошкольник - опираться следует на значимые для этого возраста мотивы, прежде всего - игровые. Это важное условие для того, чтобы программа взрослых стала программой и для самого ребенка.

Особенности моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Например, знакомя дошкольников со свойствами воды, мы можем показать им, как лёд превращается в воду, а вода в пар, и объясняем это тем, что в тепле лёд тает, а при нагревании на огне вода начинает кипеть, и образуется пар. Но ведь мы называем только условия превращения, не объясняя, как это происходит. Даже если мы им объясним, что все предметы состоят из молекул, и молекулы твёрдых веществ наиболее плотно расположены друг к другу, а молекулы жидких веществ находятся на более далёком расстоянии и т.д., дошкольник не способен понять это, т.к. его абстрактное мышление находится в стадии образования.

Мы не можем показать ребенку расположение этих молекул, т.к. в этом случае нам бы понадобился сверхмощный микроскоп. Вот тут нам приходит на помощь метод моделирования «маленькими человечками». Рассказывая ребёнку, как плотно стоят друг к другу и крепко держатся за руки «человечки льда», им очень тяжело разжать руки, поэтому лёд трудно расколоть, а «человечки воды» стоят так же плотно, но не держатся за руки, поэтому наши руки свободно проходят сквозь воду, совсем другие «человечки пара», они очень шаловливые, никак устоять на месте не могут, разбегаются в разные стороны, поэтому пар быстро распространяется по всему помещению, и наши руки, когда мы проводим по пару, не ощущают сопротивления, мы закладываем у него основы физического строения тел твёрдых, жидких и газообразных [28, c.16].

Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами А.В. Запорожцем [14], Л.А. Венгером [7], Н.Н. Подьяковым [25], Д.Б. Элькониным. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

а) чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;

б) ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;

в) быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;

г) должна быть создана атмосфера, свобода творчества, у каждого ребёнка может быть своя модель – такая, какую он себе мыслит и представляет;

д) не нужно злоупотреблять этим методом, использовать его без необходимости, когда свойства и связи предметов лежат на поверхности;

е) нужно создать такую ситуацию, в которой бы дети почувствовали необходимость создания модели, поняли, что без модели им будет трудно. Например, при ознакомлении детей с новым животным им нужно самостоятельно отнести его к какому-либо классу (птиц, рыб, зверей), ребёнок понимает необходимость использования моделей (при условии, что он раньше пользовался ими).

Моделирование – это изготовление вместе с детьми и последующее использование моделей, отражающих наиболее главные, существенные, характерные свойства и связи объектов.

Требования к использованию метода моделирования:

1. Использовать метод моделирования, когда нужно прийти к каким-то выводам;
2. Этот метод всегда предполагает использование заместителей, причём нужно поменьше использовать в качестве заместителей геометрические фигуры;
3. Обязательно мотивировать детскую деятельность (для чего мы это делаем?);
4. Включать метод моделирования в решении проблемных ситуаций;
5. У каждого ребёнка может быть своя модель, не похожая на других.

Метод моделирования можно с успехом применять во всех разделах дошкольного воспитания [29, c.148].

Использование метода моделирования в обучении детей помогает им легче усвоить понятия, приводит детей к пониманию существенных связей и зависимостей вещей, совершенствует наглядно-образное мышление и формирует предпосылки развития логического мышления, т.к. развитое наглядно-образное мышление подводит ребёнка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщённые модельные представления, на которых в значительной мере строится затем формирование понятий, т.е. является прочным фундаментом логического мышления.

 Психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей мышления, а также анализ мысли тельных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приемов.

В современной науке широко используется метод моделирования. Он является составной частью проектной деятельности и методом исследования объектов по их моделям. Моделирование имеет два аспекта: содержание, которое учащиеся должны усвоить, и учебное действие, без которого невозможно полноценное обучение. С помощью моделирования можно свести изучение сложного к простому, незнакомого – к знакомому, т.е. сделать объект более доступным для понимания.

В этом контексте разработана программа по математике для дошкольников, представленная в комплекте учебных пособий Комплексной программы «Детский сад 2100». В основу программы положен принцип построения содержания «по спирали». На каждой ступени дошкольного математического развития рассматривается один и тот же основной круг понятий, но на другом, более высоком уровне сложности, что обеспечивает развитие предметных и общеучебных умений. Развитие мышления дошкольника основывается на развитии ориентировочных действий с образными средствами, продвижении от непроизвольного к произвольному, а к концу дошкольного периода – и на осознанном отношении к собственной деятельности.

Аналогично складываются предпосылки овладения учебной деятельностью как ведущей и после семи лет, в младшем школьном возрасте. Ребенок с первых дней занятий в школе встречается с математической задачей, которая помогает вырабатывать правильные математические понятия, глубже выяснять взаимосвязи объектов и явлений в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения [25, c.96].

Иными словами, решение задач способствует развитию логического мышления. Ребенку будет проще овладеть текстовой учебной задачей в том случае, если у него будет опыт построения вспомогательных моделей. При этом используются такие операции мышления, как анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение. Освоение модели сопряжено с активными познавательными действиями, способностью к замещению предметов условными знаками, символами.

Хотелось бы подчеркнуть, что действие моделирования – это не «дополнительная тема» в обучении, а средство перевода мышления детей на более высокий уровень, позволяющее в значительной мере избежать формализма знаний. Обучая ребенка способам построения модели некоторого явления, а затем и работы с ней, педагог осуществляет формирование в сознании ученика соответствующих абстракций, подводит его к операции обобщения.

Каждая задача для ребенка – это сложная система, состоящая из набора различных связанных и не связанных между собой факторов. Ее можно разложить на ряд более «мелких» задач, приближенных к предметным, но даже «мелкая» задача содержит большое количество данных. Среди них есть несколько основополагающих, которые и необходимо выделять при ее решении.

Для того чтобы решить задачу, необходимо уметь создавать ее модели (в том числе и математические) или принять уже существующие. В математике накоплено большое количество хорошо изученных моделей жизненных ситуаций, найдены их «типовые» решения. Ребенку, знакомому с ними, достаточно всего лишь увидеть в своей задаче «типовую», после чего можно использовать готовый алгоритм решения.

Выводы по первой главе

Мышление - познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы. Логическое мышление – это мыслительный процесс, при котором человек использует логические понятия и конструкции, которому свойственна доказательность, рассудительность, и целью которого является получение обоснованного вывода из имеющихся предпосылок.

Развитие логического мышления у ребенка играет большую роль в дальнейшем обучении его в школе. Для того, чтобы вызвать у детей активную мыслительную деятельность, необходимо знать возможности каждого ребенка. Надо сформулировать так вопросы, чтобы они требовали от ребенка умственной активности и вместе с тем привели их к пониманию и решению поставленной задачи. Поэтому, в области развития логического мышления и вместе с тем для тренировки мыслительной деятельности детей используются такие приемы, как: сравнение, обобщение, классификация, систематизация.

Метод моделирования предоставляет детям возможность оперировать имеющимися у них знаниями, способствуя их уточнению, закреплению и обобщению. Построение образовательного процесса на основе математического моделирования обеспечивает комплексное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребенка. Решение логических задач позволяет успешно развивать логическое мышление дошкольников.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования

2.1. Диагностика уровня развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста

Теоретические основы развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования были рассмотрены в первой главе нашей работы. Практическое подтверждение изложено нами во второй главе. Исследование проходило на базе МДОУ «Кукнурская средняя (полная) общеобразовательная школа», группа «Колобок»; МДОУ «Нижне-рушенерская средняя (полная) общеобразовательная школа» группа «Буратино»  В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Экспериментальная группа  «Колобок», (ЭГ)-10 детей старшего дошкольного возраста. Контрольная группа – «Буратино», (КГ) - 10 детей старшего дошкольного возраста целью подготовки к школьному обучению. Возраст участников эксперимента от 6 до 7 лет. Цель исследования - определить влияние моделирования на развитие логического мышления у дошкольников.

Исследование проводилось с сентября 2014 года по февраль 2015  года и включало в себя три этапа:

1. Констатирующий – сентябрь 2014г.  определить особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста в начале эксперимента.

2. Формирующий – октябрь – январь 2014-2015 гг. Проводилась разработка и апробация системы занятий по формированию логического мышления старших дошкольников.

3. Контрольный – февраль 2015г. Организовывалось повторное изучение и анализ итоговых результатов исследования по формированию логического мышления средством моделирования.

Предполагается, что развитие логического мышления осуществляется более эффективно при использовании метода моделирования.

Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень развития логического мышления в начале эксперимента. Нами были подобраны диагностические методики, позволяющие изучить уровень развития логического мышления детей и провести диагностическое исследование логического мышления; выявить уровень развития логического мышления старших дошкольников.

 Почему мы взяли именно эту тему? Мы заметили, что дети плохо мыслят логически, затрудняются анализировать, сравнивать, делать умозаключения. Логическое мышление - залог успеха. Логические мысли помогают нам выстраивать четкую картину происходящего, понимать и оценивать вещи и явления. Оно зависит от его быстроты, способности рассуждать, решать задачи в разных областях.

Использовались диагностические методики:

1. Методика «Что здесь лишнее?» (Чиркова В. И.)

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньше чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.

6-7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин

4-5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2-3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0-1   балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.

  Выводы об уровне развития

2. Методика «Сравнение понятий» ( Пилипенко А. В.)

Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста.

Испытуемому предлагают  сравнить  понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ребенок должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, «вечер» и «утро» сходны тем, что эти части дня различны тем, что «утро» - начало дня, а «вечер» - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.

В списке имеются и «несравнимые понятия» (река - птица; стакан - петух; ботинок - карандаш; волк - луна; ветер - соль; очки - деньги; кошка - яблоко). Предъявляя такую пару, не надо спешить с разъяснениями. Если ребенок растерян, то ему можно подсказать, что здесь встречаются слова, которые не сравнимы. В дальнейшем такие пояснения не делаются. Дело в том, что эти пары слов подобраны так, что провоцируют конкретное «ситуативное» высказывание. Помимо конкретности мышления, можно увидеть еще и «соскальзывание», что свидетельствует о неустойчивости ума. Если ребенок настаивает на сравнимости несравнимых понятий и придумывает неестественные объяснения - есть основание предполагать резонерство, склонность к демагогии.

Норма 18-23 сравниваемых понятия.

3.Методика «Нелепицы» ( Немов Р. С.)

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Умение рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль для детей от 5 лет. ребёнку показывается картинка. Во время рассматривания ребёнок получает инструкцию: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте и правильно ли нарисовано. Если что – то не так, то укажи на это и объясни, почему это не так; объясни, как должно быть». Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как должно быть на самом деле. Время показа картинки и выполнения задания – 3 минуты. За это время ребёнок должен показать и назвать как можно больше нелепиц.

10 баллов (очень высокий уровень развития) – если за отведённое время ребёнок заметил все нелепицы, успел удовлетворительно объяснить, что не так и как должно быть.  

8 – 9 баллов (высокий уровень развития) – ребёнок заметил и отметил  все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумел до конца объяснить или сказать, как должно быть.

6 – 7 баллов (норма) – ребёнок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 3 – 4 из них не успел до конца объяснить.

4 – 5 баллов (средний уровень развития) – заметил все нелепицы, не успели объяснить 5 – 7 нелепиц.

2 – 3 балла (низкий уровень развития) – не успел заметить 1 – 4 имеющиеся на картинке нелепиц, до объяснения дело не дошло.

0 – 1 балл (очень низкий уровень развития) – за отведённое время ребёнок успел обнаружить меньше 4 из имеющихся нелепиц.

Наглядный материал к данным методикам представлен в Приложении 1.

Результаты диагностики каждого дошкольника представлены в Приложении 2.  

В таблице 1 показано процентное соотношение уровней развития логического мышления старших дошкольников из экспериментальной группы, на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 1 - Результат исследования логического мышления дошкольников экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

Как видно из таблицы 1, в методике «Что здесь лишнее?» большинство старших дошкольников в экспериментальной группе обладают средним уровнем (70%) развития логического мышления. Это дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращались за помощью к взрослому. Но в группе есть два дошкольника, показавшие 20%  низкий уровень мышления. Дети самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учёта свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определённого искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем - отказ от выполнения заданий. Они не справились с заданием в поиске лишнего предмета на картинке. Лишь один ребенок полностью справился с заданием. Испытуемый  с интересом воспринимал все задания, выполнял их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом он очень заинтересован в результате своей деятельности.

По методике «Сравнение понятий» большинство старших дошкольников в экспериментальной группе обладают средним уровнем (80%) развития логического мышления. Большинство детей заинтересовала эта методика. Ребята стараются выполнять задания самостоятельно, включая логику. Они без помощи воспитателя пытаются сравнить понятия.  В данной методике нет ни одного ребенка с высоким уровнем развития логического мышления т.к. испытывают некоторые затруднения при формулировании сравнений понятий.

Методика «Нелепицы» выявила следующие показатели: детей со средним развитием логического  мышления оказалось больше (60%)  шесть детей из десяти  заметили все нелепицы, но не успели их объяснить.  Низкий уровень составило   (20%) двое детей. Ребята заметили и отметили  все имеющиеся нелепицы, но от 1 до 3 не сумели  до конца объяснить или сказать, как должно быть. С высоким уровнем развития (20%) двое детей.  За отведённое время ребята заметили все нелепицы, успели удовлетворительно объяснить, что не так и как должно быть.

В таблице 2 показано процентное соотношение уровней развития логического мышления старших дошкольников из контрольной группы, на констатирующем этапе эксперимента.

Таблица 2 - Результат исследования логического мышления дошкольников  контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента

В контрольной группе большинство дошкольников так же показали средний уровень развития логического мышления (80%) по методике «Что здесь лишнее» Восьмерых  детей заинтересовала эта работа. Они активно  обсуждали и находили лишний предмет на картинке, опережая своих сверстников. Низкий уровень (10%)  показал один ребенок, с трудом справлялся с  заданием в поиске лишнего предмета на картинке и не шел на контакт со сверстниками.  Высокий уровень показал один ребенок (10%)  уложился во время, сумел объяснить варианты своих ответов. По методике «Сравнение понятий» один ребенок из десяти показал низкий уровень (10%) испытывал затруднения при сравнении понятий, сравнивал несравнимые понятия. Средний результат логического мышления составило (90%) девять детей. Они сразу же принялись выполнять  задания, стремясь к хорошему результату  . Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращались за помощью к воспитателю. С высоким результатом детей не оказалось. По третьей методике «Нелепицы» основной результат составил (90%) девять детей  заметили  и отметили  все имеющиеся нелепицы, но  не сумел до конца объяснить или сказать, как должно быть, не уложились по времени. Один ребенок показал низкий уровень (10%) за отведённое время  успел обнаружить меньше 4 из имеющихся нелепиц, с заданием не справился.

Таким образом, констатирующий этап экспериментального изучения логического мышления старших дошкольников показал следующее:

   В контрольной и экспериментальной группах есть дети, которые  справились со всеми предложенными заданиями и показали неплохие результаты.

- в экспериментальной группе 7 из 10 дошкольников имеют средний уровень развития мышления(70%;) в группе есть двое детей–(20%)   с низким уровнем мышления и двое (20%) -  с высоким уровнем логического мышления.  

- в контрольной группе 9 из 10 дошкольников имеют средний уровень развития мышления(90%); в группе есть один ребенок с низким уровнем мышления (10%) и ноль– с высоким уровнем логического мышления.

- уровень развития словесно-логического мышления дошкольников экспериментальной и контрольной групп не имеет существенных различий.

2.2. Педагогический эксперимент по развитию логического мышления старших дошкольников с помощью моделирования

Моделирование дает детям  простор для развития творчества, фантазии. Его основная цель – обеспечить усвоение детьми структуры задачи, связей и соотношение между числовыми данными. Первоначально модели создаем совместно с детьми, затем дети делают это самостоятельно. Создавая модель, дети абстрагируются от конкретных признаков предмета и сосредотачиваются только на количественных характеристиках ситуации.

В работе мы опирались на методику Т.А. Ткаченко, на начальном этапе мы познакомили детей с задачами-драматизациями, используя при этом игрушки, над которыми дети совершают практические действия, так как в основе решения таких задач лежит предметно- действенное мышление. Дети учатся выделять составные части и объяснять свои действия, переходим к задачам-иллюстрациям. Если в задачах-драматизациях все предопределено, то в задачах-иллюстрациях создается простор для разнообразия сюжета, для игры воображения. Содержания задачи и ее условие может варьироваться, отражая знания об окружающем мире. Эти задачи стимулируют память и умение самостоятельно придумывать задачи, а следовательно, подводят к решению устных задач [28, c.16].

Когда занимательная задача доступна ребенку, у него складывается положительное, эмоциональное отношение к ней, что и стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель: сложить, найти нужную фигуру, преобразовать, - которая увлекает его. При этом дети пользуются двумя видами поисковых проб: практическими (действия в перекладывании, подборе) и мыслительными (обдумывании хода, предугадывание результата, предположение результата).

Логическое мышление – это оперирование понятиями. Понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом.

Развивать у дошкольников умение устанавливать связи, отношения между наблюдаемыми объектами и явлениями помогают также:

• задания- путаницы (нелепицы) «Что перепутал художник?»
• разрешение проблемных ситуаций
• отгадывание загадок  как особого вида логической задачи

В ходе эксперимента логического мышления с помощью моделирования мы провели НОД  по  теме: «Путешествие в Волшебный город»

     Программное содержание:

1. учить сравнивать группы предметов по количеству, использовать знаки «больше», «меньше» или «равно»;
2. развивать умение зарисовывать ответ задачи условно – схематическими изображениями;
3. закреплять умение записывать решение задачи соответствующим математическим выражением;
4. формировать умения удерживать в памяти одновременно два признака (цвет и форму);
5. закреплять знания о числовом ряде от 1 до 10.
6. развивать логическое мышление и навыки самоконтроля и самооценки.

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору и конструированию моделей). Цель моделирования – обеспечить успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов, объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию [24, c.105]. 

Обучение моделированию следует осуществлять в такой последовательности. 

Воспитатель: Предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими. 

Организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства. 

Постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех. 

Обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков. 

Руководит созданием моделей элементарных понятий. 
Модели многофункциональны. На основе моделей можно создать разнообразные дидактические игры. Продумывая разнообразные модели вместе с детьми, необходимо придерживаться следующих требований: 
Модель должна отображать обобщенный образ и подходить к группе объектов. 

Раскрывать существенное в объекте. Замысел по созданию модели следует обсудить с детьми, чтобы она была им понятна. Моделирование позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей формируются обобщенные представления и элементарные понятия о природе. 

Моделирование как новый вид работы дает простор для творчества и фантазии детей, обеспечивая развитее их мышления. 

При помощи картинок-моделей можно организовать различные виды ориентированной деятельности детей. Наглядные материалы могут быть использованы на занятиях, в совместной с воспитателем и самостоятельной деятельности. 

Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация.

Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на [29, c.78]:

- развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления;

- перекодирование информации, т.е. преобразования из абстрактных символов в образы;

- развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

Рассмотрим работу с мнемотаблицей на примере сказки «Теремок».

Занятие состоит из нескольких этапов, в течение которых педагогом осуществляются следующие задачи.

Этап 1. Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

Этап 2. Осуществляется так называемое перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы.

Этап 3. После перекодирования осуществляется пересказ сказки с опорой на символы (образы), т.е. происходит отработка метода запоминания. Например: «Стоял в поле теремок, прибежала и поселилась в нем мышка-норушка, лягушка-квакушка, заяц-длинные уши, лиса-краса, волк-зубами щелк, затем пришел медведь, но он был большой и не поместился в теремок, теремок развалился».

При этом пересказ сказки могут вести сами дети, прибегая к незначительной помощи взрослого (на более поздних этапах), или пересказывать вместе с воспитателем (на ранних этапах).

Этап 4. Делается графическая зарисовка мнемотабицы.

Этап 5. Каждая таблица может быть воспроизведена ребёнком при её показе ему. При воспроизведении сказки основной упор делается на изображение главных героев. Детям задают вопросы: «Какая сказка «спряталась» в таблицу? Про кого эта сказка?».

Примечание. Для детей младшего и среднего возраста мнемотаблицы необходимо давать цветные, так как у детей в памяти остаются отдельные образы: лиса – рыжая плутовка, цыплята – желтого цвета, у петушка – хохолок красного цвета, мышка – серая, солнышко желтое и красное (теплое) и другие образы.

Что является опорным в таблице. Опорным в таблице является изображение главных героев сказки, через которые идет осознание происходящего в ней, понимание самой сказки, содержания, которое «завязано» вокруг её главных героев.

Что можно изображать в таблице. В таблице схематически возможно изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий, то есть можно изобразить все то, что вы посчитаете нужным отразить в данной таблице. Но изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. Например, рассказывая детям сказку про Курочку Рябу, возможно изображение курицы вот так, стрелками можно показать действие «бил-бил не разбил», слезы – маленькими точками.

Через сказку дети также знакомятся с сезонными явлениями природы. С этой целью используются обучающие мнемотаблицы, то есть такие, которые несут в себе обучающую информацию, как правило, еще незнакомую детям. При этом основную задачу берет на себя педагог, который показывает и доводит до детей то содержание, которое он вложил в таблицу.

Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем детстве; при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Мышление рождается из действия. Иными словами, на основе наглядно–действенной формы мышления складывается наглядно–образная форма мышления. Дети становятся способными к обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.

Итак, овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризации, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают форму действия с образами, либо форму действия со знаками – словами, числами и др.

2.3. Динамика развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста

В феврале после цикла занятий по моделированию у старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах была проведена контрольная диагностика развития логического мышления. Использовались те же методики, что и в начале эксперимента. Результаты диагностики каждого дошкольника представлены в Приложении 4.

В таблице 3 показано процентное соотношение уровней развития логического мышления старших дошкольников из экспериментальной группы, на контрольном этапе эксперимента.

Как видно из таблицы 3, ни у одного дошкольника экспериментальной группы не выявлен низкий уровень развития логического мышления . У детей появились навыки оказания помощи  своим сверстникам ; закрепился интерес к работе с логическими  методиками ,  дидактическими играми;  появились новообразования  в мыслительной сфере в процессе работы  с заданиями. Ребята научились комментировать и объяснять собственные действия, замечать и исправлять ошибки.

Большинство дошкольников обладают средним уровнем развития логического мышления. Три дошкольника показали высокий уровень (30%)  по методике «Что здесь лишнее?»- после проведения развивающей работы с детьми можно сделать вывод, что ребята стали развивать свое логическое мышление и пришли к хорошему результату. По методике «Сравнение понятий», и «Нелепицы» уровень логического мышления составило (40%) четверо детей с высоким результатом. С детьми экспериментальной группы проводились занятия ,которые состояли из игр и упражнений.  За  отведённое им  время ребята заметили , успели удовлетворительно объяснить, что не так и как должно быть.

У одного дошкольника выявлен  очень высокий уровень (10%) развития логического мышления. Он на протяжение всего эксперимента активно принимал участие в играх, упражнениях на выявление логического мышления с помощью моделирования. С низким результатом детей  не оказалось  т.к. были проведены разные формы работ. Одной из форм организации детской деятельности, по освоению свойств и отношений предметов и способствующей проявлению детской самостоятельности в познании, наряду с экспериментированием, решением практических и познавательных задач, как известно, является игра и игровые упражнения. Потребность в игре и желании играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач.

Таблица 3 - Результат исследования логического мышления дошкольников  экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

В диаграмме на рисунке 1 показана динамика развития логического мышления у детей экспериментальной группы по методике «Что здесь лишнее?»

Рисунок 1– Развитие логического мышления детей  экспериментальной группы по методике «Что здесь лишнее?» на контрольном этапе

В диаграмме на рисунке 2 показана динамика развития логического мышления у детей экспериментальной группы по методике «Сравнение понятий».

Рисунок 2– Развитие логического мышления детей  экспериментальной группы по методике «Сравнение понятий» на контрольном этапе

В диаграмме на рисунке 3 показана динамика развития логического мышления у детей экспериментальной группы по методике «Нелепицы».

Рисунок 3– Развитие логического мышления детей  экспериментальной группы по методике «Нелепицы» на контрольном этапе

Как видно из диаграмм на рисунках 1 и 2,3  и таблицы 3, существует положительная динамика в развитии логического мышления у дошкольников из экспериментальной группы.

Контрольный этап диагностики выявил средний уровень развития логического мышления у 6 дошкольников (60%), высокий уровень – у трех (30%) и очень высокий – у одного дошкольника (10%) из экспериментальной группы.

Следовательно, в результате занятий средствами моделирования, у дошкольников из экспериментальной группы повысился уровень логического мышления

В таблице 4 показано процентное соотношение уровней развития логического мышления старших дошкольников из контрольной группы, на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 4 - Результат исследования логического мышления дошкольников контрольной группы на контрольном этапе эксперимента

В контрольной группе большинство дошкольников так же показали средний уровень развития логического мышления. Не справился с заданиями один ребенок ( 10%) в этой группе по методикам « Что здесь лишнее?»,  «Сравнение понятий»

Дошкольники, показавшие низкий уровень развития логического мышления не справились с заданием в поиске лишнего предмета на картинке, и испытывали затруднения при сравнении понятий, сравнивали несравнимые понятия.

В диаграмме на рисунке 3 показана динамика развития логического мышления у детей из контрольной группы по методике «Что здесь лишнее?»

Рисунок 4 – Развитие логического мышления детей  контрольной группы по методике «Что здесь лишнее?»

В диаграмме на рисунке 5 показана динамика развития логического мышления у детей из контрольной группы по методике «Сравнение понятий».

Рисунок 5- Развитие логического мышления детей экспериментальной группы по методике «Сравнение понятий»

Рисунок -6 Развитие логического мышления детей экспериментальной группы по методике «Нелепицы»

Как видно из диаграмм на рисунках 4 и 5,6 и таблицы 4, результаты диагностики логического мышления у дошкольников из контрольной группы остались на прежнем уровне.

В контрольной группе большинство дошкольников так же показали средний уровень (70%,80%) развития логического мышления. Не справился с заданиями один ребенок (10%) в этой группе.

Следовательно, у дошкольников из контрольной группы не произошло повышения уровня логического мышления. 

Таким образом, на основании данных проведенного исследования мы пришли к выводу, что использование метода моделирования у детей старшего дошкольного возраста, способствует развитию логического мышления дошкольников.

Выводы по второй главе.

В исследовании принимало участие две группы детей старшего дошкольного возраста: группа «Колобок» и группа «Буратино».По результатам констатирующего исследования было выявлено , что уровень развития логического мышления дошкольников КГ выше, чем дошкольников ЭГ. У большинства детей обеих групп преобладал средний (чуть выше и чуть ниже) уровень развития логического мышления старших дошкольников. В целом по результатам исследования мы определили необходимость дополнительной педагогической работы с детьми экспериментальной группы по развитию логического мышления методом моделирования. Формирующий эксперимент был направлен на развитие логического мышления старших дошкольников в процессе применения кружковых работ, игровых и развивающих упражнений, заданий. Выполняя  задания, дошкольники сравнивали, сопоставляли. рассуждали, находили объяснения своих выбранных работ, развивали логическое мышление. Умение активно перерабатывать в уме информацию, используя приёмы логического мышления, позволяют ребёнку получить более глубокие знания. 

Сравнительный анализ уровня развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста был проведен на контрольном этапе нашей работы. Для проверки эффективности проделанной нами работы был использован тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе. Сравнение показателей критерия  в экспериментальной и контрольной группе свидетельствует о том, что рост уровня развития логического мышления  детей методом моделирования осуществляется в обеих этих группах, однако в экспериментальной группе он происходит более интенсивно.

В контрольной группе дошкольники  также показали средний уровень, не произошло повышения  развития логического мышления.  Сравнительные результаты исследования в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе позволяют сделать вывод о том, что разработанная нами система занятий  способствует формированию логического мышления детей старшего возраста.

Заключение

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.

Развитие логического мышления у ребенка играет большую роль в дальнейшем обучении его в школе. Для того, чтобы вызвать у детей активную мыслительную деятельность, необходимо знать возможности каждого ребенка. Надо сформулировать так вопросы, чтобы они требовали от ребенка умственной активности и вместе с тем привели их к пониманию и решению поставленной задачи. Поэтому, в области развития логического мышления и вместе с тем для тренировки мыслительной деятельности детей используются такие приемы, как: сравнение, обобщение, классификация, систематизация.

Итак, метод моделирования предоставляет детям возможность оперировать имеющимися у них знаниями, способствуя их уточнению, закреплению и обобщению. Построение образовательного процесса на основе метода моделирования обеспечивает комплексное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребенка. Решение логических задач позволяет успешно развивать логическое мышление дошкольников.

Констатирующий этап экспериментального изучения логического мышления старших дошкольников показал, что  уровень развития логического мышления дошкольников экспериментальной и контрольной групп не имеет существенных различий.

В работе мы опирались на методику Е.В. Колесниковой, на начальном этапе мы познакомили детей с задачами-драматизациями, используя при этом игрушки, над которыми дети совершают практические действия, так как в основе решения таких задач лежит предметно- действенное мышление. Дети учатся выделять составные части и объяснять свои действия, переходим к задачам-иллюстрациям. Если в задачах-драматизациях все предопределено, то в задачах-иллюстрациях создается простор для разнообразия сюжета, для игры воображения. Содержания задачи и ее условие может варьироваться, отражая знания об окружающем мире. Эти задачи стимулируют память и умение самостоятельно придумывать задачи, а следовательно, подводят к решению устных задач.

Когда занимательная задача доступна ребенку, у него складывается положительное, эмоциональное отношение к ней, что и стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель: сложить, найти нужную фигуру, преобразовать, - которая увлекает его. При этом дети пользуются двумя видами поисковых проб: практическими (действия в перекладывании, подборе) и мыслительными (обдумывании хода, предугадывание результата, предположение результата).

Контрольный этап диагностики выявил повышение уровня логического мышления у дошкольников из экспериментальной группы.

Результаты диагностики логического мышления у дошкольников контрольной группы остались на прежнем уровне.

Таким образом, на основании данных проведенного исследования мы пришли к выводу, что использование метода моделирования у детей старшего дошкольного возраста, способствует развитию логического мышления дошкольников.

Гипотеза исследования доказана. Но необходимо продолжить работу по развитию логического мышления старших дошкольников методом моделирования.

Список использованных источников и литературы

1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления/ Е.Агеева// Дошкольное воспитание. – 2002. - №1.-С.34-37.
2. Антонова О. Умные игры умные дети. Развивающие игры и упражнения для детей/ О.Антонова.- Новосибирск 2008.-270с.
3. Белошистая А.В. Развиваем логику/ А.В.Большистая// Дошкольное воспитание.- 2002. №6.-С.33-35.
4. Большова Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники/ Т.В.Большова.- СПб.,2005.-180с.
5. Веклерова Х.М. Формирование логических структур у старших дошкольников / Х.М. Веклерова. – Обнинск : Светоч, 1998. – 187с.
6. Венгер Л., Развитие мышления дошкольника/ Л.Венгер, В.Мухина// Дошкольное воспитание. – 1974.- №7.-С.37-44.
7. Венгер Л.А, Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/ Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. - М. : Просвещение, 1989.-250с.
8.      Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/Л.С.Выготский. – Спб.:Союз, 2007.- 370с.
9. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам / Т.Н.Волковская, Г.Х.Юсупова.- М., 2004.-370с.
10. Громова О.Е. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5 – 6 лет/ О.Е.Громова, Г.Н.Соломатина.- Москва, 2005.-230с.
11. Гурьева Н. А. Год до школы. Развиваем память: Рабочая тетрадь упражнений по мнемотехнике/ Н.А.Гурьева.- СПб.- 2000.-230с.
12. Дмитриева В. 365 развивающих игр для детей от 3 до 6 лет/В.Дмитриева. – СПб.- 2007.-270с.
13. Дурова Н.В. 200 упражнений для подготовки детей к школе/ Н.В.Дурова, В.П.Новикова.- М.,2000.-270с.
14. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста/ А.В.Запорожец// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. Леонтьева А. Н., Запорожца А. В.- М., 2003.-260с.
15. Ильина М.Н, Готов ли ваш ребенок к школе // раздел Мышление/ М.Н.Ильина, Л.Г.Парамонова. - М. Дельта. - 2007.-258с.
16. Истомина З.М. Формирование приемов логического мышления у детей дошкольного возраста и младших школьников / З.М. Истомина [и др.] // Вопросы психологии. – 2009. –С.23-29.
17.  Карпенко  А.В.   Соотношение  наглядности  и  моделирования  в     обучении/ А.В.Карпенко //Начальная школа.- 2004.- №4.-С.23-27.
18.  Кислова  Т.Р. По дороге к азбуке/ Т.Р.Кислова. Москва Баласс, 2002.-250с.
19.  Крулехт  М.В. Дошкольник и рукотворный мир/ М.В.Крулехт. - Спб: Детство — Пресс, 2005.-240с.
20.  Кузнецова В.Г., Планирование математического образования детей от 3 до 7 лет. Игры на классификацию и развитие логического мышления / В.Г. Кузнецова, Л.В.Севастьянова. - Магнитогорск, 2007.-250с.
21.  Лозбякова  М.И. Учимся правильно и четко говорить // Развитие логического мышления/ М.И.Лобзякова. - М. : Изд-во «Вентано — Град», 2003.-230с.
22.  Малетина Н.С., Моделирование в описательной речи детей с ОНР/ Н.С.Малетина, Л.В.Пономарева// Дошкольное воспитание. -2004.-№6. - С. 64-68.
23.  Михайлова З.И. Игровые и занимательные задания для дошкольников/ З.И.Михайлова. – М., 2005.-160с.
24.  Омельченко  Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи/ Л.В.Омельченко // Логопед. 2008. №4. С.102 -115.
25.  Пернетова И.А., Путешествие на машине времени. Формирование элементарных математических представлений у детей подготовительной группы / И.А.Пернетова // Дошкольное воспитание.-2012.-№3.-С.65.
26.  Педагогическая библиотека [Электронный ресурс].-Режим доступа:URL: http://www.pedlib.ru/.
27.  Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника/Н.Н.Подъяков.- М.; Педагогика, 2007.-360с.
28.  Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей/ Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов. - Ярославль: ТОО «Гринго», 2005.-369с.
29.  Тихоморова Л. Ф. Развитие логического мышления детей/ Л.Ф.Тихомирова. – СПб. 2004.-270с.
30.  Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов/ Т.А.Ткаченко// Дошкольное воспитание.-2009.- №10.-С.16-21.
31.  Управителева  Л.В.Подготовка к школе в детском саду: счет, чтение, речь, мышление/ Л.В. Управителева. Ярославль Академия развития – 2006.-360c.
32.  Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие/Г.А.Урунтаева.- М., 2009.-250с.
33.  Фалькович Т.А., Развитие речи, подготовка к освоению письма/ Т.А.Фалькович, Л.П.Барылкина.- Москва Вако, 2005.-250с.
34.  Широких Т.Д. Учим стихи – развиваем память/ Т.Д.Широких// Ребёнок в детском саду. 2004. №2. С.59-62.

Приложение 1

Методики исследования

Методика "Что здесь лишнее?"

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.

6-7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин

4-5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2-3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0-1   балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.

Выводы об уровне развития

Картинки к методике «Что здесь лишнее?»

Методика «Сравнение понятий»

Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста.

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагают  сравнить  понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ребенок должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и "утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что "утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.

Сравнение понятий.

1.       Ботинок – карандаш

2.       Ветер – соль

3.       Вечер – утро

4.       Волк – луна

5.       Ворона – воробей

6.       Голод – жажда

7.       Девочка – кукла

8.       Дождь-снег

9.       Дуб – береза

10.   Золото – серебро

11.   Картина - портрет

12.   Корзина – сова

13.   Корова – лошадь

14.   Кошка – яблоко

15.   Летчик – танкист

16.   Лыжи – коньки

17.   Маленькая – большая

18.   Молоко – вода

19.   Обман – ошибка

20.   Озеро – река

21.   Ось - оса.

22.   Очки – деньги

23.   Поезд – самолет

24.   Река – птица

25.   Сани – телега

26.   Сказка – песня

27.   Стакан – петух

28.   Трамвай – автобус

29.   Утро – вечер

30.   Яблоко - вишня

В списке имеются и "несравнимые понятия" (река - птица; стакан - петух; ботинок - карандаш; волк - луна; ветер - соль; очки - деньги; кошка - яблоко). Предъявляя такую пару, не надо спешить с разъяснениями. Если ребенок растерян, то ему можно подсказать, что здесь встречаются слова, которые не сравнимы. В дальнейшем такие пояснения не делаются. Дело в том, что эти пары слов подобраны так, что провоцируют конкретное "ситуативное" высказывание. Помимо конкретности мышления, можно увидеть еще и "соскальзывание", что свидетельствует о неустойчивости ума. Если ученик настаивает на сравнимости несравнимых понятий и придумывает неестественные объяснения - есть основание предполагать резонерство, склонность к демагогии.

Норма 18-23 сравниваемых понятия.

Методика «Нелепицы»

    Ребёнку показывается картинка. Во время рассматривания ребёнок получает инструкцию: «Посмотри внимательно на эту картинку и скажи, всё ли здесь находится на своём месте и правильно ли нарисовано. Если что – то не так, то укажи на это и объясни, почему это не так; объясни, как должно быть». Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребёнок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как должно быть на самом деле. Время показа картинки и выполнения задания – 3 минуты. За это время ребёнок должен показать и назвать как можно больше нелепиц.

Приложение 2

Экспериментальная группа 1этап

Контрольная группа 1 этап

Экспериментальная группа 2этап

Контрольная группа 2 этап

Приложение 3

Задания по моделированию для развития словесно-логического мышления

Непосредственно-организованная деятельность «Путешествие в Волшебный город»

Программное содержание:

7. учить сравнивать группы предметов по количеству, использовать знаки «больше», «меньше» или «равно»;
8. развивать умение зарисовывать ответ задачи условно – схематическими изображениями;
9. закреплять умение записывать решение задачи соответствующим математическим выражением;
10. формировать умения удерживать в памяти одновременно два признака (цвет и форму);
11. закреплять знания о числовом ряде от 1 до 10.
12. развивать логическое мышление и навыки самоконтроля и самооценки.

Оборудование: компьютер, проектор, экран, изображения персонажей и предметов к сказке «Волшебник Изумрудного города» (Элли, Тотошка, Страшила, Дровосек, Лев, изображения замка, составленное из геометрических тел); карточки с цифрами от 1 до 10, карточки на каждого ребенка к заданиям «Поставь нужный знак», «Сосчитай и напиши цифру», задачами, лабиринтами, цветные карандаши.

Ход деятельности

Воспитатель. Вспомним одну из сказок Александра Волкова.

Слайд 2. Элли, Тотошка, Железный Дровосек, Страшила и Трусливый Лев пошли в Изумрудный город к великому волшебнику Гудвину. Каждый из них надеялся получить то, в чём больше всего нуждался. Что же они хотели? (Страшила хотел получить мозги и стать умным. Льву нужна была смелость, а Дровосеку – сердце. Элли с Тотошкой мечтали вернуться домой.) По дороге они совершают так много добрых дел, требующих смелости, сообразительности, сердечности, что без всякого волшебства становятся и добрыми, и умными, и смелыми.

Давайте этот путь мы пройдём вместе с ними. Чтобы помочь нашим друзьям быстрее добраться до Волшебного города, возьмём с собой цифры.

Проводится игра «Живые цифры». Дети получают карточки с цифрами (от 1 до 10) и строятся по порядку (в соответствии с числовым рядом). Затем несколько раз меняются карточками и выстраивают новый числовой ряд.

Воспитатель. На пути к Изумрудному городу наши герои преодолевали различные препятствия. Вот первое препятствие, которое поможет Дровосеку стать добрее. «Поставь нужный знак»

Слайд 3. На карточках №1 вам нужно поставить знаки «больше», «меньше» или «равно» между картинкой и цифрой.

- проверьте правильность выполнения задания с изображением на слайде.

Воспитатель. Одно препятствие мы преодолели, а вот и следующее задание.

«Сосчитай и напиши цифру»

Слайд 4. – возьмите карточку №2, сосчитайте картинки и напишите нужную цифру в соответствующие квадратики.

• сколько пирамидок?
• сколько конфет вы насчитали?
• сколько самолетов?
• проверьте, правильно ли вы выполнили задание.
• мы с вами хорошо поработали, пора отдохнуть.

Физкультминутка.

Раз – согнуться, разогнуться.

Два – нагнуться, потянуться.

Три – в ладоши три хлопка,

Головою три кивка.

На четыре – руки шире.

Пять, шесть – тихо сесть.

Семь, восемь – лень отбросим!

Воспитатель. Мы приближаемся к замку злой волшебницы Бастинды. В своей стране Бастинда разрушила все дворцы и замки, кроме своего.

Слайды 5, 6. – Посмотрите на рисунок замка – на нём вы увидите знакомые вам геометрические тела. Назовите их. (Конусы, цилиндры, кубы.) Сколько конусов? Сколько кубов? Сколько цилиндров? Правильно. Запомните этот рисунок. Сейчас появиться другая картинка.

- скажите, что изменилось на картинке?

- молодцы! Много заметили отличий.

Воспитатель. В стране злой волшебницы Бастинды завяли все цветы, потому что она засыпала колодцы и ручьи, уничтожила фонтаны. Ведь она терпеть не могла воду. Из волшебной книги Элли и её друзья узнали, что если мы правильно решим задачу, то поможет цветам зацвести вновь, а Страшиле стать умнее.

Слайд 7. – Вам нужно составить и решить задачу по условно схематической модели. Нарисуйте ответ задачи в нижнем прямоугольнике.

• сколько вы нарисовали мишек и почему?
• запишите решение задачи соответствующим математическим выражением и прочитайте запись.
• проверьте правильность выполнения задания.

Воспитатель. Чтобы продолжить путь, нужно пройти через мост. А для этого надо ответить на вопросы. Это поможет Трусливому Льву стать смелее.

1. Сегодня понедельник, какой день будет через два дня?
2. Сколько месяцев в году?
3. Назовите весенние месяцы.
4. Сколько углов у ромбика?
5. Назовите геометрические фигуры.
6. Сколько ушей у трех мышей?
7. Сколько рогов у двух коров?
8. Сколько концов у одной палки?
9. Сколько концов у двух палок?

- молодцы! На вопросы ответили правильно.

- мы с вами подошли к Волшебному городу.

Слайд 8. Но перед нами еще одно препятствие – лабиринт. Если мы пройдем этот лабиринт, то не только сможем войти в город, но и поможем Элли с Тотошкой вернуться домой.

- проверьте правильность выполнения.

Слайд 9. Вот и замок Гудвина. Мы прошли весь путь вместе с героями сказки Александра Волкова. Пора возвращаться домой.

Итог.

• вам понравилось наше путешествие?
• какое задание было самым трудным?
• какое понравилось больше всего?

1 занятие.

Работа с мнемотаблицей на слово “зима”.

1. Рассматривание мнемотаблицы. (рис.1)

2. Перекодирование информации.

У зимы три месяца: декабрь, январь, февраль. Зимой снег повсюду: на земле, на деревьях, на домах. Солнце светит, но не греет. В домах топят печи. Люди одеваются тепло: в меховые шубы, шапки, валенки, шерстяные шарфы, варежки. Домашние животные зимой находятся в тёплых хлевах. Дикие животные зимуют по-разному: медведь и ёжик – в спячке, белка заготовила себе корм и устроила себе тёплое дупло, сложнее зимой волку и лисе, зайчик сменил серую шубку на белую и его не заметно на белом снегу. Люди заботятся о птицах, развешивают кормушки, приносят корм. У детей зимой много развлечений: праздник Новогодней Ёлки, подарки от Деда Мороза, катания на санках, лыжах, коньках, игры со снегом. Зимой можно слепить снеговика, построить горку, крепость, поиграть в снежки.

3. Воспроизведение таблицы по памяти.

2 занятие.

Заучивание стихотворения П.Воронько “Пирог” (рис.2)

Цель: развивать речеслуховую и зрительную память; расширять и актуализировать словарь.

Пирог

Падал снег на порог,
Кот слепил себе пирог,
А пока лепил и пёк
Ручейком пирог утёк.
Пироги себе пеки
Не из снега – из муки.

3 занятие.

Отгадывание мнемозагадки.

1. Рассматривание мнемотаблицы (рис.3)

2. Подробное объяснение логопедом каждого пункта.

Лёгкая, как пёрышко, пушистая снежинка. Она часто кружится в воздухе и садится на шапки, варежки, шубы. Когда их много образуются целые сугробы.

3. Отгадывание загадки детьми.

4.Игра “Снежная куча”. (рис. 3.1) Содержание игры: эта снежная куча не простая, а волшебная, она сделана не из снега, а из слов, которые все похожи на слово “снег”.

• Есть слово ласковое, маленькое – снежок.
• Есть слово длинное – снегопад.
• Есть слово красивое, слово признак – снежный (ком).
• Есть слово - человек, сказочный персонаж – снегурочка.
• Есть слово – фигура, вылепленная из снега – снеговик.
• Есть слово лёгкая, пушистая – снежинка.
• Есть слово – цветок – подснежник.
• Есть слово - птица - снегирь.

Подул вдруг ветер и все слова-снежинки разлетелись. Предлагаю вам, дети, собрать их (Дети называют слова и складывают снежинки в кучу).

4 занятие.

Пересказ рассказа “Здравствуй, зимушка-зима!”

1.Чтение логопедом текста и демонстрация опорных картинок (рис.4).

Наступила зима. Всюду белый, пушистый снег. Холодно на улице. Дети оделись тепло, и пошли гулять. Они покатались на санках, лыжах, поиграли в снежки, слепили весёлого снеговика. Хорошо зимой!

2. Ответы на вопросы по содержанию.

Вопросы:

• Какое наступило время года?
• Где лежит снег?
• Какой снег?
• Какая погода на улице?
• Куда пошли дети?
• Как они оделись?
• Что делали дети на прогулке?
• Нравиться ли детям гулять зимой?

3. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ.

4. Пересказ текста ребёнком своими словами.

5 занятие.

Составление рассказа о зиме по мнемотаблице.

1. Рассматривание мнемодорожек (рис. 5).

2.Составление предложений о зиме по мнемодорожкам.

• Зимой солнце светит мало, небо покрыто тучами. Часто идёт снег.
• Снег лежит на земле, на деревьях, на домах.
• В домах зимой топят печи. В небо идёт дым.
• Люди зимой делают кормушки для птиц.
• Зимой в лесу много снега, а под снегом спят медведь и ёжик.
• Дети зимой катаются на санках с горки, на лыжах, лепят снеговиков, играют в снежки.
• Лёгкие, пушистые снежинки падают на шапки, варежки, пальто.
• В Новогодний праздник Дед Мороз приносит детям подарки и сладости.

3. Рассматривание мнемотаблицы (рис.6).

4. Составление рассказа о зиме логопедом.

Зимой повсюду лежит снег. Деревья словно в белые шубки нарядились. Солнце светит, но не греет. Морозно! В домах топят печи. Люди зимой подкармливают птиц, заботятся о домашних животных. Детям нравятся зимние развлечения: катание на санках, лыжах, коньках, игры в хоккей, снежки. Очень любят дети лепить снеговиков, строить снежные крепости.

5.Составление рассказов о зиме детьми.

Хочу поделиться мнемотаблицами для заучивания стихов к Новогоднему празднику, ведь родители всегда хотят, чтобы дети читали стихи у ёлочки, а времени катастрофически не хватает. Быстро выучить стихи помогают мнемотаблицы, которые после работы на занятии, я оставляю в групповой комнате на видном месте, чтобы дети могли по желанию в удобное для них время рассказывать тексты друг другу.

Снеговик (рис.7).

Давай дружок, смелей, дружок,
Кати по снегу свой снежок –
Он превратится в толстый ком,
И станет ком снеговиком,
Его улыбка так светла!
Два глаза… шляпа… нос…метла…
Но солнце припечёт слегка –
Увы! – и нет снеговика.

Н.Нищева “Ёлочка” (рис.8).

Перед нами ёлочка:
Шишечки, иголочки.
Шарики, фонарики,
Зайчики и свечки,
Звёзды, человечки.

Ирина Гурина (рис.9).

В зимнем небе, сделав круг,
Накренились сани вдруг!
И с подарками мешок
Выпал прямо на снежок!

Дед Мороз (рис.10).

Дед Мороз, Дед Мороз,
Деткам ёлочку принёс,
А на ней фонарики,
Золотые шарики,
Дед Мороз, Дед Мороз,
Деткам сладости принёс,
Вафли ароматные
И конфеты мятные.

6 занятие.

Работа с мнемотаблицей на слово “весна” (рис.11).

1. Перекодирование информации по данной таблице.

Наступила весна. У весны три месяца: март, апрель, май. Весной ярко светит солнце и сильно пригревает. Тает снег, кругом лужи, бегут ручьи. Идет теплый весенний дождь. На деревьях набухают почки и распускаются клейкие листочки. Появляется первая травка. Прямо из-под снега расцветают подснежники – первые вестники весны. Просыпаются насекомые. Из тёплых мест возвращаются перелётные птицы.

2. Воспроизведение материала мнемотаблицы по памяти.

7 занятие.

Заучивание стихотворения “Весна – красна” (рис.12).

Цель: развивать зрительную и речеслуховую память, активизировать словарь по данной лексической теме.

Весна – красна

Ты, весна, весна - красна,
Что с собою принесла?
Принесла я для лугов
Покрывало из цветов.
Принесла для ёлки
Новые иголки.
Для осины и берёз
Свежих листьев целые воз.

8 занятие.

1. Отгадывание мнемозагадки.

2. Рассматривание мнемотаблицы – загадки о весне (рис.13).

Травка зелёная,
Солнышко весёлое,
Птицы прилетели,
Громко запели.

3. Отгадывание загадки детьми.

4. Игра на образование родственных слов “Волшебное дерево”.

Содержание игры: Весной на деревьях появляются молодые листочки.

Я вам предлагаю дерево с молодыми клейкими листьями, но это дерево не простое, а волшебное. На нём растут не листья, а слова. И все они похожи на слово “лист”.

• Есть слово маленькое, ласковое – листочек.
• Есть слово, которое говорят, когда чего-то или кого-то много – листья.
• Есть слово красивое, слово-признак – лиственный (лес).
• Есть слово, когда листья падают – листопад.
• Есть слово-дерево – лиственница.

Вдруг подул ветерок и все листики – слова упали на землю. Ребята, помогите поднять их и вернуть обратно на дерево. (Дети прикрепляют листочки на дерево, называя слова).

9 занятие.

Пересказ рассказа “Весна в окно стучится” по мнемосхеме.

1.Чтение текста логопедом и демонстрация мнемотаблицы. (рис.14).

Солнце светит и очень сильно пригревает. Бегут ручьи. На реках – ледоход. Появились проталины. Расцвели подснежники, проснулись жуки и другие насекомые. Распустилась верба.

2. Ответы на вопросы по содержанию текста:

• Что делает весной солнце?
• Как солнце весной светит и греет?
• Что делают ручьи?
• Какие изменения происходят на реках?
• Что такое проталины?
• Как называются самые первые цветы?
• Что сделали насекомые?
• Что можно сказать про вербу?

3. Повторное чтение рассказа.

4. Пересказ текста детьми своими словами.

10 занятие.

Составление рассказа-описания “Весна – красна” по мнемотаблице.

1.Рассматривание мнемодорожек.

2.Составление предложений по мнемодорожкам (рис.15 – 18).

• Весной солнце часто появляется на голубом небе.
• Тёплое солнце топит снег, образуются лужи, бегут ручьи.
• Весной на деревьях набухают почки и появляются клейкие листочки.
• Весной перелётные птицы вьют гнёзда, заселяются в скворечники.

3.Рассматривание мнемотаблицы (рис.11).

4.Составление рассказа о весне логопедом.

Пришла весна - красна. Солнце стало так пригревать, что снег начал таять. Побежали, зажурчали ручьи. Затрещал на реках лёд. На деревьях набухли почки, появились новые листочки. Прямо из-под снега расцвёл подснежник – первый вестник весны. Проснулись насекомые. Из тёплых мест возвращаются птицы, они вьют гнёзда, заселяют скворечники.

Предлагаю стихи для заучивания с детьми на коррекционных часах.

Воробей (рис.19).

Воробей с березы
На дорогу прыг
Больше нет мороза
Чик-чирик.

А.Плещеев “Весна” (рис.20).

Травка зеленеет,
Солнышко блестит,
Ласточка с весною
В сени к нам летит.

С.Маршак “Радуга” (рис.21).

В небе гром, гроза
Закрывай глаза!
Дождь прошёл,
Трава блестит,
В небе радуга стоит.