Составление индивидуальных маршрутов обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи посещающих детский сад общеразвивающего вида для реализации инклюзивного образования в соответствии с требованиями ФГОС
материал (подготовительная группа) на тему

Составление индивидуальных маршрутов обучения детей  дошкольного возраста с нарушениями речи посещающих детский сад общеразвивающего вида для реализации инклюзивного образования в соответствии с требованиями ФГОС

Formation of individual education routes of preschool children with speech patology, atttnding a kindergarden of overall development type for realization of inclusive education in accordance with FSES (Federal State Educational Standard) reguirements

Бадертдинова Г.Ю.,

Россия, Р. Тататрстан г. Нижнекамск

        В последнее время рост числа детей имеющих речевые нарушения посещающих дошкольные учреждения приводит к необходимости оказания им специальной коррекционной помощи. В соответствии с вновь ведёнными требованиями ФГОС на базе детского сада общеразвивающего вида организуется адекватная среда для удовлетворения имеющихся у воспитанников потребностей. Работа в этом направлении начинается с диагностики психо-речевого развития детей. В последствии для ребят, у которых выявлены те или иные речевые нарушения, составляется индивидуальный образовательный маршрут.

        Индивидуальный образовательный маршрут рассматривался нами как личный путь преодоления трудностей в развитии речи с возможностью реализации индивидуального потенциала ребёнка: деятельностного, интеллектуального, эмоционально-волевого, нравственно-духовного.

        Индивидуальный образовательный маршрут составлялся с учётом основных направлений работы:

- развитие артикуляционного аппарата;

- развитие речевого дыхания;

- развитие общей и мелкой моторики;

- обучение правильному произношению звуков;

- развитие фонематического слуха;

- обогащение словарного запаса;

- коррекция нарушений слоговой структуры слова:

- развитие связной речи;

- формирование деятельности ребёнка (манипулятивной, сенсорно перцептивной, предметно-практической, игровой, продуктивной к которой относятся – лепка, аппликация, рисование)

В работе использовались следующие методы организации учебно-познавательной деятельности в контексте ФГОС:

Пассивные: рассказ, чтение художественной литературы, наблюдение, объяснение, показ образца.

Активные: показ предметов, показ картины, иллюстрации с последующей беседой, показ способа действия, беседа, пересказ, релаксационные психогимнастические упражнения (расслабление мышц лица, шеи, туловища, рук, ног и т. д.), упражнения для закрепления артикуляционного аппарата, занятия по постановке и автоматизации звуков в форме путешествий, сказок.

Интерактивные: совместные подвижные, дидактические игры, приёмы арт.терапии (куклотерапия, изотерапия, сказкотерапия),

Индивидуальный маршрут разрабатывался с опорой она следующие принципы:

- принцип учёта зоны ближайшего развития с соотнесением его  с уровнем актуального развития

- принцип учёта интересов ребёнка

- принцип опоры на детскую субкультуру. (учитывались особенности проживания возрастных кризисов детей с нарушением речи, их интересы, мотивация).

- принцип системности работы всех специалистов ДОУ участвующих в коррекционной работе

- принцип поэтапности и непрерывности коррекционного процесса

Индивидуальный образовательный маршрут развития речи детей имеющих речевые нарушения осуществлялся в несколько этапов:

1. Этап наблюдения.

2. Диагностический этап.

3. Этап конструирования.

4. Этап реализации

5. Этап итоговой диагностики.

Остановимся подробнее на каждом этапе подробнее. На первом этапе наблюдения  мы задавались целью определить дошкольников имеющих коммуникативные и речевые нарушения. Диагностический этап проводился совместно с педагогом психологом и инструктором по физической культуре, дефектологом ПМПК города Нижнекамска. За основу было взято методическое пособие «Психолого-педагогического обследования детей в детском саду» созданное и апробированное коллективом педагогов ПМПК г. Нижнекамска Р. Татарстан 2006 году. Целью данного этапа являлось выявление имеющихся речевых нарушений и определение причин возникновения трудностей в овладении речью. По результатам диагностики заполнялись протоколы: психо-педагогического развития, речевого развития (в соответствии с возрастом) ребёнка дошкольника. Из всего количества детей посещающих среднюю группу детского сада было выявлено 89,4 % детей имеющих те или иные речевые нарушения. Имели незначительные нарушения речи 26,3% ребят (у них в основном отмечалось нарушение произношения 1-2 звуков). Было 10% детей имеющих сопутствующие нарушения интеллектуального развития. Только у 10 % детей речь развита в соответствии с возрастной нормой.

На этапе конструирования осуществлялось построение образовательных маршрутов для детей имеющих речевые нарушения с учётом сопутствующих интеллектуальных и физических нарушений имеющихся у обследуемых. Определялись методы педагогической поддержки и содержание работы. С целью реализации инклюзивного образования были составлены индивидуальные маршруты обучения и коррекции имеющихся нарушений речи детей дошкольного возраста. Основной целью индивидуального маршрута для каждого воспитанника являлась коррекция имеющихся речевых нарушений.  Для преодоления ребёнком коммуникативных нарушений были поставлены следующие образовательные задачи: освоение звуковой культуры речи, обогащение словарного запаса, развитие связной речи, освоение грамматически прав ильной речью. Обучение детей в основе велось по программе «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. Так же были использованы: коррекционная программа: «Программа коррекционного развития и воспитания  детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи» ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В., примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори» под. ред. Е.А. Хилтунен. Применен многолетний опыт таких авторов как: Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.: «Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения»; Парамонова Л.Г.: «Нарушение звукопроизношения у детей и пути его преодоления»; Вакуленко Л.С.: «Коррекция нарушений звукопроизношения у детей».

Работа строилась с использованием личностно-ориентированных технологий и методик: гуманно-личностной технологии; технологии сотрудничества; технологии свободного воспитания; коммуникативной, имитационного моделирования; психологической (самоопределенческой), деятельностной, рефлексии.

Затем составленные индивидуальные маршруты активно реализовывались во всех видах деятельности, в любых режимных моментах, с учётом желания самого ребёнка, его выбора, самоопределения. Проектная деятельность так же была составлена с учётом ведущего вида деятельности дошкольника игры, в которой происходила интеграция участвующих в процессе специалистов. Тем самым давалась возможность реализовать индивидуальные качества каждого ребёнка. Дети, имеющие сопутствующие нарушения интеллектуального характера, были направлены к психоневрологу, невропатологу для получения необходимой медицинской помощи. Так же они посещали занятия с дефектологом, что в свою очередь облегчало коррекционную работу по развитию речи. В группе были созданы новые игровые зоны: «Зона развития дыхания», «Зона развития слуха», «Зона развития сенсорного восприятия», «Зона развития артикуляционного аппарата», «Зона развития связной речи» в которых проводились коррекционные игры и развлечения. Для детей с плохо развитой мелкой моторикой специально был подобран игровой материал способствующий развитию мышц кистей рук. Со всеми детьми разучивались в игровой форме логоритмические упражнения. Каждый день в первой половине дня проводилась артикуляционная, дыхательная гимнастика. Во второй половине дня велась работа над постановкой и автоматизацией нарушенных у ребят звуков. Все режимные моменты выстраивались с учётом цели обогатить словарный запас и развить связную речь детей. Дома родители выполняли рекомендации, задания воспитателей и узких специалистов  направленные на развитие речи ребёнка.

В конце года проводилась итоговая диагностика, которая показала положительную динамику в развитии речи детей. Число детей с нормально развитой речью составляло 36,8%, с нарушением связной речи 63,1%. Индивидуальный образовательный (в нашем случае ещё и коррекционный) маршрут выстраивался как целостный, гармоничный процесс активными участниками которого являются все специалисты дошкольного образовательного учреждения и родители. Полученные данные подтверждают эффективность и необходимость проведения данного вида работы на базе ДОУ.

Список использованной литературы:

Взаимодействие дошкольного учреждения с семьёй по образовательной модели «Первый шаг»: Пособие для педагогов дошкольных учреждений/ Г.К. Фурс, М.В. Соловьёва, Е.Н. Шаповалова. – Мозырь.: ООО ИД «Белый ветер», 2004г.-69с.

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы»: под.ред./ Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – Москва.: изд. Мозаика-синтез, 2014г.-167с.

Проект примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори»: под.ред./ Е.А. Хилтунен,  О.Ф. Борисовой, В.В. Михайловой. – изд. Национальное образование, 2014г.- 186с.