Самообразование. Тема: «Развитие внимания детей младшего дошкольного возраста посредством игровых упражнений»
методическая разработка (младшая группа) на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 18 »

Из опыта работы

воспитателя второй квалификационной категории

Кудашевой Ярославы Сергеевны

Тема: «Развитие внимания детей

младшего дошкольного возраста

посредством игровых упражнений»

г. Троицк, 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                                  3

ГЛАВА I. Основные подходы к проблеме внимания в психолого-педагогической литературе

1. Психологическая характеристика внимания как психического процесса и особой психической деятельности                                      6

1.2. Особенности развития внимания детей дошкольного возраста         20

1.3. Общая характеристика игровых упражнений, методика их проведения с детьми младшего дошкольного возраста                     31  

Выводы по I главе                                                                                               40

Глава II. Организация практического пособия по развитию внимания детей младшего дошкольного возраста                                                          

2.1.        Цель и задачи организации практического пособия по развитию внимания детей младшего дошкольного возраста                           41                                             

2.2.         Содержание практического пособия «Развиваем внимание младших дошкольников»                                                                                       41

Заключение                                                                                                           42        

Список использованной литературы                                                              43        

Введение

 Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному  человеку. Происходящие изменения в обществе оказывают влияние и на развитие детей, активно включающихся в водоворот нашей бурной жизни. Дошкольное образование рассматривается как первая ступень во всей системе непрерывного  обучения. Хорошо развитое внимание – это одно из условий успешного развития и обучения ребенка. От того насколько сформировано внимание у детей дошкольного возраста, зависит будущее ребенка, его интеллектуальное развитие, успешность в учебной деятельности и т.д.

Основная задача в развитии внимания в дошкольном возрасте лежит на воспитателе детского сада, дошкольное учреждение является тем звеном в воспитании личности ребенка, которое должно обеспечивать необходимое для будущего школьника формирование всех психических процессов. И развитию внимания в этой работе, следует уделять особое место.  

Вниманию в своих исследованиях уделяли много времени многочисленные отечественные и зарубежные ученые, каждый автор подходил к решению проблемы развития внимания с различной точки зрения. Изучением внимания, как психического процесса занимались такие психологи, как В.Вундт Э.Б. Титченер, В.Джеймс, Т.Рибо, Н.Н.Ланге; их работы называют работами классиков экспериментальной психологии конца XIX начала XX в. В своих исследованиях этому вопросу уделяли много внимания С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Добрынин, А. Н, Леонтьев, П.Я.Гальперин, Л. С. Выготский и многие другие.

В настоящий момент существует мнение, что ребенок должен уметь достаточно длительное время задерживаться на восприятии того или иного явления. А это значит, что непроизвольное внимание, присущее детям дошкольного возраста не может удовлетворить этого требования, поэтому на основе непроизвольного внимания необходимо формировать произвольное. Однако этот процесс длительный, происходящий не у всех детей равномерно, поэтому дошкольное учреждение одной из своих задач ставит развитие внимания у детей, что в конечном итоге способствует успешному обучению.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к  окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Ребенок сосредоточен на предмете или действии только до тех  пор,  пока не угасает его интерес. Появление нового предмета  вызывает переключение внимания, поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же.

 «Делать учение занимательным для ребенка, - говорил К.Д. Ушинский, - оно в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных  для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения».

Основанием для изучения проблемы послужило принятое в отечественной психологии представление о том, что ведущей в дошкольном возрасте деятельностью, создающей наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития, является игра. Развитие познавательной сферы, по мнению многих психологов, наилучшим образов осуществляется в процессе развивающих игр и упражнений. Обучение в игровых упражнениях направлено на развитие познавательной активности, на формирование элементарных знаний. Именно игровое упражнение оказалось тем строительным материалом, из которого слагается процесс обучения и развития. Каждое игровое упражнение содержит дозу заданий, навыков и умений, которые в нем отрабатываются.

Принимая во внимание все вышесказанное, тему  работы я обозначила как «Развитие внимания детей младшего дошкольного возраста посредством игровых упражнений».

Объектом исследования является внимание детей младшего дошкольного возраста

Предметом исследования – игровые упражнения, способствующие развитию внимания детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования: Изучить возможности игровых упражнений как средство развития внимания детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития внимания в дошкольном возрасте.
2. Изучить понятие «внимание», особенности его развития у детей дошкольного возраста.
3. Разработать практическое пособие, способствующие развитию внимания у детей младшего дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы.

Практическая значимость работы заключается в том, что практическое пособие, предложенное мною, может быть использовано студентами педагогического колледжа, воспитателями ДОУ в работе с детьми младшего дошкольного возраста по развитию у них внимания.

ГЛАВА I. Основные подходы к проблеме внимания в психолого-педагогической литературе

1.1. Психологическая характеристика внимания как психического процесса и особой психической деятельности

В конце ХIХ и в начале ХХ в. понятие «внимание» привлекает многих психологов. Значительный вклад в развитие представлений о внимании был внесен русским психологом Н.Н.Ланге (1839-1921), французским психологом Т.Рибо (1839-1916) и рядом других исследователей.

Т.Рибо определяет внимание как психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении)

Р.С. Немов пишет что «внимание всегда есть сосредоточенность на чем либо… В выделении одного объекта из массы других проявляется так называемая избирательность внимания: интерес к одному есть одновременное  невнимание  к  другому» 

По мнению ряда психологов, внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и выступает как способность к организации этого процесса. Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на  своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».

«Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта, -полагает В.С. Крутецкий, - его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует» (   ).

«Внимание – это особое свойство человеческой психики, - пишет Маклаков. - Оно не существует самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения. Нельзя быть просто внимательным - можно быть внимательным, только совершая какую-либо работу. Поэтому вниманием называют избирательную направленность сознания на выполнение определенной работы».

Формы проявления внимания многообразны. Оно может быть направлено на работу органов чувств (зрительное, слуховое и т.п. внимание), на процессы запоминания, мышления, на двигательную активность. Принято считать, что существуют три типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Выделяют также свойства, или параметры внимания:

1) концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на объекте;

2) устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности, умением не отвлекаться в течение определенного периода времени;

3) объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринимаемых объектов;

4) распределение – способность одновременного выполнения нескольких действий;

5) переключение – способность менять направленность внимания, переходить от одного вида работы к другому.

Наиболее важны для работы параметры концентрации и устойчивости.

Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточится на том, что он делает. Возьмем человека, увлеченного рисованием. Он целиком углублен в свою работу, сосредоточен на ней, обдумывает, какой цвет выбрать, как расположить предметы на листе. При этом он может не слышать, о чем говорят присутствующие, не откликаться, если его позовут. В этом случае говорят, что он сосредоточил внимание на том, что делает, отвлекаясь от всего остального. Это свидетельствует, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Поэтому в каждый отдельный момент его сознание направляется на те предметы и явления, которые являются для него наиболее важными и значительными.

Интересные и противоречивые свойства внимания привлекали к нему взгляды многих ученых, которые по-разному объясняли происхождение и сущность внимания. Н.Н. Ланге выделил такие основные подходы к проблеме внимания:

1. Внимание как результат двигательного приспособления. Раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание невозможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия.

2. Внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под “объемом сознания” и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные.

3. Внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления. Дж. Миль указывал: “Иметь приятное или тягостное или идею и быть к ним внимательным - это одно и то же”.

4. Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.

5. Внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи принимают внимание за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.

6. Внимание как усиление нервного раздражителя - внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы.

7. Теория нервного подавления объясняет основной факт внимания - преобладание одного представления над другим - тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Среди отечественных психологов П.Я. Гальперин выдвинул оригинальную трактовку внимания. Основные положения его концепции заключаются в следующем:

1) внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

2) по своей функции внимание представляет контроль над этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Последняя и представлена вниманием как таковым;

3) в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного особого результата;

4) с точки зрения внимания, как деятельности психического контроля, все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий.

Все эти теории опираются на реальные факты, но абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления. Правильно понять феномен внимания можно лишь в совокупности всех его свойств.

Итак, внимание - направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида (  ).

Говоря о физиологических механизмах активного внимания, нужно отметить, что отбор значимых воздействий возможен только на фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. Выявление уровней бодрствования возможно как по внешним признакам, так и с помощью электроэнцефалографа (ЭЭГ), определяющего по слабым токам мозга его электроактивность. Выделяют 5 стадий бодрствования: глубокий сон, дремотное состояние, спокойное бодрствование, активное (настороженное) бодрствование, чрезмерное бодрствование. Эффективное внимание возможно лишь на стадии активного и спокойного бодрствования, в то время как на других стадиях основные характеристики внимания изменяются и могут выполнять лишь отдельные функции. Например, в дремотном состоянии возможна реакция только на 1-2 раздражителя, в то время как на остальные реакции полностью отсутствуют. Например, мать просыпается от легкого движения ребенка в кроватке, и может крепко спать при различных шумах. Активизация мозга осуществляется его неспецифической системой, включая ретикулярную формацию и т. д. Так, раздражение восходящей ретикулярной формации вызывает появление быстрых электроколебаний в коре головного мозга (явление десинхронизации), повышает подвижность нервных процессов, снижает пороги чувствительности, что очень сходно с общим состоянием внимания организма. Среди “пусковых” механизмов ретикулярной формации следует, прежде всего, отметить ориентировочный рефлекс. Он представляет собой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды у людей и животных. Например, студенты сосредоточенно решают контрольную работу по математике, дверь в аудиторию слегка приоткрылась. Несмотря на поглощенность работой, все студенты и преподаватель повернули голову к двери. Этот рефлекс И.П. Павлов назвал рефлексом «что такое?» (   )

Но для объяснения избирательного характера внимания этого недостаточно. Выделяют две основные группы механизмов, осуществляющих фильтрацию раздражений из среды: периферические и центральные. К периферическим механизмам можно отнести настройку органов чувств. Прислушиваясь к слабому звуку, человек поворачивает голову в сторону звука и, одновременно, соответствующая мышца натягивает барабанную перепонку, повышая ее чувствительность. При очень сильном звуке натяжение барабанной перепонки ослабевает, что ухудшает передачу колебаний во внутреннее ухо. Остановка или задержка дыхания в моменты наивысшего внимания также способствуют обострению слуха. По мнению Д.Е. Бродбента, внимание – это фильтр, отбирающий информацию именно на входах, т. е. на периферии. Он установил, что если человеку подавали информацию одновременно в оба уха, но, согласно инструкции, он должен был воспринимать ее лишь левым, то подававшаяся при этом в правое ухо другая информация полностью игнорировалась. В дальнейшем было показано, что периферические механизмы отбирают информацию по физическим характеристикам. У.Нейсер назвал эти механизмы «предвниманием», связывая их с относительно грубой обработкой информации (выделение фигуры из фона, слежение за внезапными изменениями во внешнем поле).

Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Выделение внешних раздражений и течение процессов в данном направлении определяется, прежде всего, силой нервных возбуждений, которая в первую очередь зависит от силы внешнего раздражения. Более сильные возбуждения подавляют возникающие одновременно с ними слабые возбуждения и определяют течение психической деятельности в соответствующем направлении.

Для понимания физиологической картины динамики внимания важен установленный Ч. Шеррингтоном и широко использованный И. П. Павловым закон индукции нервных процессов, согласно которому, возбуждение, возникающее в одной области коры головного мозга, вызывает торможение в других ее областях (одновременная индукция) или сменяется торможением данного участка мозга (последовательная индукция). При этом данный участок характеризуется благоприятными, оптимальными условиями для возбуждения, поэтому здесь легко вырабатываются дифференцировки, успешно образуются новые условные связи, это в данный момент – «творческий отдел больших полушарий». Деятельность же других участков мозга связана в это время с тем, что обычно называется неосознанной, автоматической деятельностью человека. Возбуждение в коре полушарий не закреплено в одном пункте, а постоянно перемещается.

Большое внимание имеет также принцип доминанты, выдвинутый академиком А. А. Ухтомским. Понятие “доминанта” обозначает временно господствующий очаг возбуждения, обуславливающий работу нервных центров в данный момент и придающий тем самым поведению определенную направленность. Благодаря особенностям доминанты суммируются и накапливаются импульсы, текущие в нервную систему, одновременно подавляя активность других центров, за счет чего очаг возбуждения еще больше усиливается. Благодаря этим свойствам, доминанта является устойчивым очагом возбуждения, что, в свою очередь, позволяет объяснить нервный механизм длительной интенсивности внимания. Основой возникновения господствующего очага является не только сила данного раздражения, но и внутреннее состояние нервной системы, обусловленное предшествующими воздействиями и уже закрепленными в предшествующем опыте нервными связями. Ни закон индукции нервных процессов, ни учение о доминанте не вскрывают до конца механизмы внимания, особенно его произвольный характер. Человек целенаправленно управляет своим вниманием. Именно постановка и уточнение целей деятельности вызывает, поддерживает и переключает внимание. Объяснить механизм возникновения доминирующего очага возбуждения можно через взаимодействие первой и второй сигнальной систем, осуществляемое путем избирательной иррадиации возбуждения из речевой (второй) сигнальной системы в первую. В свою очередь, первоначальные раздражители, отражаясь в речи, способствуют уточнению цели и усилению очага оптимальной возбудимости.

В последнее время исследователи физиологических механизмов внимания отмечают большую роль в его динамике нейрофизиологических процессов. В частности, выявлено, то у здоровых людей в условиях напряженного внимания возникают изменения биоэлектрической активности в лобных долях головного мозга. Данную активность связывают с работой особого типа нейронов, располагающихся в лобных отделах. Первый тип нейронов – «детекторы новизны» – активизируются при действии новых стимулов и снижают активность по мере привыкания к ним. В отличие от них нейроны «ожидания» возбуждаются только при встрече организма с предметом, способным удовлетворить актуальную потребность. По сути дела, в этих клетках закодирована информация о различных свойствах предметов и, в зависимости от возникающих потребностей, организм сосредотачивается на той или иной их стороне. Так, сытая кошка не воспринимает мышь, как пищу, но с удовольствием будет играть с ней.

Таким образом, внимание обусловлено деятельностью целой системы зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами. Эти причины тесно связаны между собой, но их для удобства можно разделить условно на категории.

К первой группе причин относятся характер и качество раздражителя, прежде всего его сила или интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах невольно привлекают наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Поэтому если днем шаги в коридоре не привлекут внимания, то те же шаги ночью в полной тишине заставят нас прислушаться. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величин и форме предмета. В ту же группу причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под «новизной» понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. Именно по этому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник - на красоту здания. Направленность личности тесно связана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания.

В отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, – в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не неопосредованное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. Сама деятельность может непосредственно не занимать нас, но так ее выполнение необходимо для решения поставленной нами задачи, то и она становится интересной в связи с этой целью.

Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным. Возьмем студента, который решает трудную математическую задачу. Первоначально она его может совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что ее нужно сделать. Студенту приходится возвращать себя к решению постоянными усилиями. Но вот решение начато, правильный ход намечается, задача становится более понятной. Студент все больше увлекается ею, она его захватывает, он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Произвольное внимание стало как бы непроизвольным. Однако, в отличие от подлинно непроизвольного внимания, послепроизвольное остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время оно несходно и с произвольным вниманием, так как здесь нет или почти нет волевых усилий.

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.

Внимание означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем. Особенности этой сосредоточенности определяют свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем внимания.

Устойчивость – это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость может определяться периферическими и центральными факторами. Исследования Н. Ланге показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды таких колебаний (по Н. Ланге) равны 2-3 сек, доходя максимум, до 12 сек. Если прислушиваться к тиканью часов и пытаться сосредоточиться на нем, то человек будет то слышать, то не слышать их.

Иной характер носят колебания при наблюдении более сложных фигур - в них попеременно, то одна, то другая часть будет выступать как фигура. Такой эффект дает изображение усеченной пирамиды: если присмотреться к ней в течение некоторого времени, то она будет поочередно казаться то выпуклой, то вогнутой. Но такие малые периоды колебания внимания, ни в коем случае не являются всеобщей закономерностью. В одних случаях внимание характеризуется частыми периодическими колебаниями, в других - значительно большей устойчивостью.

В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно сосредоточенно, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требует от нас сосредоточенности на каком-либо предмете, мы раскрываем в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. В тех случаях, когда содержание предмета внимания не дает возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется. Чтобы внимание к какому-либо предмету поддерживалось, его сознание должно быть динамическим процессом. Предмет внимания должен развиваться, обнаруживать перед нами свое новое содержание. Если внимание при всех условиях было неустойчивым, эффективная умственная работа была бы невозможна. Само включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны,  и связи изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К числу относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомства с ним, отношения к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных особенностей личности.

Концентрация внимания – это степень или интенсивность сосредоточенности, т. е. основной показатель его выраженности, тот фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность. А. А. Ухтомский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре головного мозга. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.

Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Вспомним феноменальные способности Юлия Цезаря, который мог делать одновременно семь не связанных между собой дел. Однако, как показывает практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую.

Еще Вундтом было доказано, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнять два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требовать внимания, если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно.

Распределение внимания, по-существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключение внимания определяется скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означат способность быстро ориентироваться в сложной, изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий. Это прежде всего соотношение между предшествующей и последующей деятельностью и отношение субъекта к каждой из них. Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться, и наоборот. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств.

Объем внимания. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов – это и есть объем внимания. Важной и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.

Понятие «объем внимания» близко к понятию «объем восприятия». Понятия – «поле ясного внимания» и «поле неясного о внимания» очень близки к понятиям центра и периферии зрительного восприятия. Однако количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания, поэтому является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал.

Отвлекаемость внимания – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей; при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Наиболее отвлекают предметы или явления, которые появляются внезапно и действуют с меняющейся силой и частотой. В ответ на эти раздражители у человека появляется трудно угасаемый ориентировочный рефлекс.

Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и чувства ответственности за дело, которым в данный момент занят человек.

Физиологической основой внешней отвлекаемости внимания является отрицательная индукция процессов возбуждения и торможения, вызванная действием внешних раздражителей, не имеющих отношения к выполняемой деятельности. При внутренней отвлекаемости внимания, обусловленной сильными чувствами и желаниями, в коре головного мозга появляется мощный очаг возбуждения; с ним не может конкурировать более слабый очаг, соответствующий объекту внимания, по закону отрицательной индукции в нем возникает торможение. В случаях внутренней отвлекаемости, обусловленной отсутствием интереса, она объясняется запредельным торможением, развивающемся под влиянием утомления нервных клеток скучной монотонной работой.

Таким образом, внимание – это и психический процесс и особая характеристика психической деятельности, которая является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение.                        

1. Особенности развития внимания в дошкольном возрасте

Под развитием внимания подразумевается процесс улучшения его свойств (устойчивости, сосредоточенности, объема и др.). Внимание начинает развиваться с первых месяцев жизни ребенка, тогда ребенок обладает только непроизвольным вниманием. По мере взросления продолжается развитие внимания все более произвольными видами на основе жизненного опыта.

Быть внимательным ребенку необходимо, прежде всего, для успешного познавательного развития и обучения, но не только. Внимательный человек быстрее и легче справляется с новой задачей, лучше контактирует с людьми. А развивать внимательность, как и любую способность, необходимо с рождения.

Итак, развитие внимания в младенчестве. В этом возрасте внимание проявляется как реакция сосредоточения на раздражитель. Сосредоточение обеспечивает ребенку выделение из окружающего мира, прежде всего, человеческого лица, эмоций, речи взрослого, а затем предметов и действий с ними. Первое сосредоточение отмечается на 2-3 недели жизни, когда новорожденный реагирует на громкий звук и прекращает движения собственного тела. На 3-4 недели жизни ребенок явно прислушивается к речи взрослого и рассматривает его лицо при общении. К концу первого месяца ребенок может сосредотачиваться на новом предмете и достаточно долго его рассматривать.

Обязательным условием сосредоточения в младенчестве является общение ребенка с взрослым, т. е. малыш будет рассматривать и прислушиваться гораздо активнее, когда мама показывает предметы, манипулирует с ними, разговаривая с ребенком. При постоянном контакте ребенок в 2-3 месяца может длительно сосредотачиваться на лице взрослого и его речи, обращенной к ребенку, при этом малыш переводит взгляд с лица взрослого на предмет, который демонстрирует ему близкий человек.

Со второго полугодия жизни сосредоточение переносится еще и на деятельность с предметом, и ребенок сосредотачивается как на действиях взрослого, так и на своих собственных. Накопление ориентировочных действий приводит к тому, что к концу первого года жизни малыш может действовать одновременно с двумя предметами (складывать что-то в коробку). Это говорит о том, что появляется такое свойство внимания, как переключение.

В раннем детстве появляется предпосылки распределения и переключение внимания. Ребенок может следить одновременно за несколькими объектами, но самое главное  – он может воспринимать речь, или указания взрослого. Именно с развитием регулирующей функции речи связано развитие внимания в этом возрасте. Основной рекомендацией для развития внимания является четкая, немногословная, точная речь взрослого, который кратко и понятно регулирует все поведение ребенка.

Младенчество и раннее детство являются очень значимыми в дальнейшем развитии внимания и воспитании внимательности как качества личности. Утерянные в этом возрасте возможности в формировании этого качества бывает непросто восполнить.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

         1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением             ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

         2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

         3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;

         4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

         5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

         6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

         7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

         8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объем внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание.

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он  писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством  которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание».

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева, - это улучшение внимания  с  возрастом  под  влиянием  внешних  стимулов.  Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание  в  значительной  степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Старший дошкольник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию  картинку,  она  фиксировала время ее рассматривания. При этом  специально  замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания – сосредоточенное рассматривание – возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2  раза  (с  6,8  до  12,3 секунды). То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста.

Исследования, проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице 1.

                                                                                                   Таблица 1.

Средние показатели устойчивости внимания дошкольников

На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.

Так, Н.Н. Поддъковым, изучавшим особенности автоматизации действия у детей дошкольного  возраста, были получены данные, свидетельствующие о повышении эффективности внимания при формировании действия. Он предлагал ребенку гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последовательности, и регистрировал количество ориентировочных реакций на сигналы (лампочки) и объекты действия (кнопки). В отличие от младших дошкольников 3,5-4 лет, которые долго не могли установить расположение лампочек в пространстве и последовательность их зажигания, дошкольники 5-6,5 лет находили их одними-двумя движениями головы. К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим внимание, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в  одну  и  ту же игру 25-30 минут, то 5-6 годам длительность игры возрастает до 1-1,5 часов. Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Старший дошкольник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.

Внимание в дошкольном детстве носит преимущественно непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин  и  др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими  особенностями детей дошкольного возраста. Непроизвольное внимание развивается в течение  всего дошкольного детства. Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардиан и Н.В. Лаврова отмечают, что дальнейшее развитие  непроизвольного внимания связано с обогащением интересов. По мере того как расширяются интересы ребенка, его внимание приковывается к более широкому кругу предметов и явления.

Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс. Данная форма внимания преобладает у дошкольников. Реакция на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Внимание старшего дошкольника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ним и произвольное внимание.

Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Исследования А.Э. Тамбиева показывают, что развитие произвольного внимания в случае грамотного управления этим процессом в течение первого года может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее достижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей,  поставленных  взрослым,  к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их достижение.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.

Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Развитие произвольного внимания в период дошкольного детства предполагает формирование трех инструкций:

   1) принятие постепенно усложняющихся инструкций;

   2) удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

   3) развитие навыков самоконтроля;

Одна из задач развития внимания – формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом  многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным   материалом.

     Организация материалов в развивающем занятии позволяет:

   1) планировать действия контроля;

   2) действовать в соответствии с намеченным планом;

   3) постоянно производить операцию сличения с имеющимся образом.

Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.

По мнению Якобсон основные механизмы произвольного внимания закладываются дошкольном детстве. Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее  формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью  которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Универсальным средством организации внимания является речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для  достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на  предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного  внимания  резко  возрастает.  Это  проявляется  в  том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают вслух инструкцию  в  10-12  раз  чаще,  чем  младшие дошкольники.

Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка. Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям  трудно сосредоточиваться на однообразной  и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.

Эта особенность является одним из оснований, по которым развивающая работа может  строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности  позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

      Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы  следующие условия:

           - отчетливое понимание ребенком  конкретной  задачи  выполняемой  деятельности;

           - привычные условия работы. Если ребенок выполняет  деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго  структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;

           - возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но  у  него  существует устойчивый интерес к результату деятельности;

           -  создание благоприятных условий для деятельности, т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи  и  т.д.). Легкая, негромкая звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;

           - тренировка произвольного внимания (путем повторений и  упражнений) для того,  чтобы  воспитывать наблюдательность у детей. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых. Под влиянием игры внимание ребенка достигает достаточно высокой степени развития.

Большое значение для развития целенаправленного внимания в дошкольном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения. В одних упражнениях надо учитывать разные требования задачи, в других – уметь выделять и помнить цель действия, в третьих – вовремя  переключать  внимание, поскольку необходимо заметить и осознать происшедшие изменения, в четвертых – сосредоточенность и устойчивость внимания.

Для детей с невнимательностью характерно отсутствие предварительной готовности к активной работе. Они  постоянно отвлекаются от основного вида деятельности. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным показателем невнимательности являются низкая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

      Причинами низкой сосредоточенности в дошкольном возрасте являются: недостаточная интеллектуальная активность; несформированность навыков и умений учебной деятельности; несформировавшаяся воля. При организации развивающей работы необходимо учитывать особенности всех видов внимания. К факторам привлечения внимания относятся:

           - структура организации деятельности объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию;

           -  организация  работы  (четкое  начало  и  окончание;  наличие необходимых условий для работы и т.д.);

           - темп  ведения  работы  (при  чрезмерно  быстром  темпе  могут появляться ошибки,  при  медленном  –  работа  на  захватывает ребенка);

           - последовательность и систематичность требований взрослого;

           - смена видов деятельности  (слуховое  сосредоточение  сменяется зрительным и моторным) является необходимым условием, так  как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна;

           - учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.

Под влиянием различных видов деятельности внимание старшего  дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что  обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Таким образом, на протяжении всего дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижении в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость, развиваются распределение и переключение внимания, увеличивается его объем.

1.3. Общая характеристика игровых упражнений,

методика их проведения с детьми младшего дошкольного возраста

Одним из методов обучения и развития дошкольников являются упражнения. Обучение в игровых упражнениях направлено на развитие познавательной активности, на формирование элементарных знаний детей. Игровые упражнения как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания.

Анализ педагогической литературы показал, что в Толковом словаре Ефремовой упражнение определяется как учебное задание для закрепления знаний, умений, навыков. Толковый словарь Д.Н. Ушакова трактует термин «упражнение» как «задание, предлагаемое тому, кто учится чему-нибудь, упражняется в чем-нибудь». Подобное определение раскрывается в толковом словаре С. И. Ожегова: «Упражнение – это занятие для приобретения, усовершенствования каких-нибудь навыков; задание, выполняемое тем, кто упражняется в чём-нибудь».

Л.П. Крившенко рассматривает упражнения как один из методов обучения и дает следующее определение: «упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества».

Опираясь на определение предлагаемое в педагогическом словаре, авторами которого являются Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. (Упражнение – повторное выполнение действия с целью его усвоения), мы определяем термин «игровое упражнение». Игровое упражнение – повторное выполнение действия, с целью его усвоения осуществляемое в игровой форме. Игровое упражнение также можно определить как прием обучения, с помощью которого в процессе игровой деятельности у детей формируются умения практического использования полученных знаний.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований: знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Существуют разные виды упражнений, например, М.М. Алексеева и В.И. Яшина выделяют лексические и словарные упражнения. Лексическими называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида упражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить. ( )

Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словарными. Однако в последние годы в дошкольной методической литературе и практике все упражнения в области лексики (словарного состава языка) получили название лексических. Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы.

Известно, что дидактическое упражнение, в отличие от дидактической игры, не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова, необходимой картинки, заданного предмета. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого и наглядного материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы.

В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К.Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные сферы области знания.

Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений предложила Е.И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Нетрудно заметить даже по этому перечислению влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом.

Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов.

Следует отметить, что умственное развитие - важнейшее направление в формировании психики детей дошкольного возраста. Оно предполагает не только получение определенной суммы знаний, но, главным образом, развитие психических познавательных процессов (память, внимание), познавательных способностей, овладение способами и приемами познавательной деятельности. Лишь в этом случае ребенок научится самостоятельно усваивать знания и использовать их на практике. Хаотичные взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью не могут обеспечить полноценное умственное развитие. Необходимо специально организованное, целенаправленное и систематическое взаимодействие ребенка и взрослого.

Ю.А. Афонькина и Г.А. Урунтаева считают, что наиболее удачными формами такого взаимодействия являются дидактические или игровые упражнения, в которых дидактическая, собственно познавательная, задача скрыта задачей игровой или опосредована игровым, соревновательным мотивом («Кто быстрее», «Кто правильнее» и т. д.). Обобщая точку зрения вышеизложенных авторов, можно констатировать:

- все познавательные процессы взаимосвязаны, их трудно отделить, поэтому материал в дидактических упражнениях многозначен, ассоциативен. Он используется для развития памяти, внимания, мышления, связной речи;

- развитие психических процессов происходит разнонаправленно и длительно, поэтому игровые упражнения могут быть многократного использованы: постепенно усложняется как сам материал, так и условия выполнения задания;

- в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются образные формы познания. В этот период складывается и вторая сигнальная система - речь. Очень важно добиться взаимодействия первой и второй сигнальных систем, образа и слова. Слово должно вызывать яркий, многоплановый образ, а образ, в свою очередь, должен находить выражение в слове. В игровых упражнениях предлагается наглядный и словесный материал;

- процесс умственного развития подразумевает формирование внутренних условий для познавательной деятельности (самоконтроль, произвольность, внимание) и ее средств (связная речь). Самоконтроль позволяет ребенку видеть, анализировать и исправлять ошибки, корректировать свою деятельность. Произвольность предполагает активность, самостоятельность, инициативность. Внимание обеспечивает целенаправленность познавательной деятельности. Развернутая речевая характеристика способа выполнения упражнения делает его предметом осознания.

Игровые упражнения предполагают тесное сотрудничество взрослого и ребенка. Позиция взрослого постепенно меняется, сначала он знакомит ребенка с заданием, помогает его решить или показывает способ выполнения, т.е. играет активную роль. Затем взрослый постепенно переходит на равноправную позицию.

Игровые упражнения – это эффективный метод развития эмоциональной и познавательной сферы детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра. В игровых упражнениях на внимание ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно они всегда содержат задачу, которая требует сосредоточенности. Для того чтобы своевременно развивать у малышей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять им, нужны специальные игры, такие, где эта задача стоит в центре деятельности воспитателя и ребенка. В каждой из них целенаправленность, сосредоточенность и устойчивость внимания являются главным условием игровых действий с привлекательными картинками и предметами и общения детей друг с другом.

Ранний возраст является одним из самых трудных в воспитании внимательности, поскольку в этом возрасте ребенок очень активен, нетерпелив, стремиться к самостоятельности, его поведение порывисто и импульсивно, взрослому бывает нелегко заставить малыша сосредоточиться. Однако ребенок вполне способен выслушать короткую просьбу или инструкцию и выполнить короткое действие в соответствии с ней и приучать малыша к этому необходимо. Если Вы замечаете в своем ребенке трудности в выполнении ваших указаний, проявите корректную настойчивость. В этом возрасте закладываются основы произвольного внимания, так необходимого ребенку в дальнейшем обучении.

В свойствах внимания малышей есть свои возрастные особенности, о которых взрослому не следует забывать:

- Внимание ребенка неустойчиво, и поэтому он быстро прекращает начатое дело.

- Не ставьте глобальных задач, предлагайте то, что реально за раз выполнить и увидеть результат.

- Концентрация зависит от эмоциональности, т. е. ребенок фиксирует только эмоционально привлекательные объекты.

- Будьте внимательны к эмоциям ребенка, предлагайте такие предметы и действия, которые вызывают отклик.

- Способности переключаться и распределять внимание только формируются, поэтому ребенок тяжело оставляет начатое дело, или не реагирует на другие раздражители во время выполнения действия.

- Стимулировать переключение и распределение внимания надо терпеливо и осторожно, лучше в подвижных играх.

Требования к упражнениям:

1. упражнение должно быть адекватно задачам, целям, содержанию, условия обучения.
2. целенаправленность упражнения.
3. повторяемость речевого и наглядного материала.
4. однотипность материала.
5. последовательность в организации упражнения: каждое последующее предложение должно быть подготовлено предыдущим.
6. соответствие содержания упражнения этапам формирования навыков и умений.

Остановимся на методике проведения игровых упражнений, способствующих развитию внимания детей дошкольного возраста.

        Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трёх основных направлениях: подготовка к проведению игрового упражнения, его проведение и анализ. В подготовку к проведению игрового упражнения входят:

1. отбор игрового упражнения в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
2. установление соответствия отобранного игрового упражнения программным требованиям обучения детей определённой возрастной группы;
3. определение наиболее удобного времени проведения игрового упражнения (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
4. выбор места для игрового упражнения, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;
5. определение количества играющих (индивидуально, небольшая подгруппа);
6. подготовка необходимого дидактического материала (игрушки, разные предметы, картинки…);
7. подготовка к игровому упражнению самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства;
8. подготовка к игровому упражнению детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

       Проведение игрового упражнения включает:

1. Ознакомление детей с содержанием, с дидактическим материалом, который будет использован в процессе игрового упражнения (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
2. Объяснение задания; при этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с заданием, на чёткое его выполнение;
3. Показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае упражнение не приведёт к нужному;
4. Определение роли воспитателя в игровом упражнении, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игровом упражнении определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью задания. Участвуя в игровом упражнении, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

При организации игровых упражнений на внимание с детьми младшего дошкольного возраста необходимы особые формы руководства ими со стороны взрослого. На первых порах овладения малышами новыми видами игровых упражнений наиболее эффективным условием их развития является совместная игра взрослого с детьми, в которой взрослый выступает в роли ведущего. Дети с помощью ведущего успешно выполняют игровые действия. Выигрыш в игре не выделяется: малыши не нуждаются в праве на преимущественную активность.

Постепенно воспитатель стимулирует самостоятельность детей в игровом упражнении. Необходимо иметь достаточное количество игрового материала, чтобы избежать конфликтных ситуаций, которые, как правило, разрушают игру детей этого возраста.

К четырем годам дети постепенно овладевают умением осуществлять совместные игровые действия по правилам, внимание к которым усиливается присутствием сверстника. Овладев содержанием игрового упражнения под непосредственным руководством взрослого, дети начинают активно наблюдать за играми других детей и интересуются ими более продолжительное время. Ребята младшего дошкольного возраста легче принимают и выполняют задания если они связаны с ролью или игровой мотивацией (покажем зайчику, научим мишку). Очень важна фиксация внимания ребенка на достижении результата: нашел свой домик, подобрал окошко, не попался коту. Малыш реализует потребность в общении в ходе игрового упражнения и одновременно обогащает свой игровой опыт.

Некоторым детям для более успешного овладения игровыми умениями нужна помощь взрослого. Воспитатель, участвуя в игре, может помочь установлению между детьми партнерских отношений и сделать содержание игрового упражнения понятным каждому. При этом необходимо помнить, что объяснения и показ взрослого в силу его авторитета воспринимаются детьми как абсолютно правильные. Поэтому постепенно следует передавать роль ведущего детям.

5. Подведение итогов игрового упражнения – это ответственный момент в руководстве им, т. к. по результатам, которые дети добиваются в игровом упражнении, можно судить об его эффективности. При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

Завершение игрового упражнения для детей этого возраста необходимо материализовать фишкой, фигуркой, звездочкой и т.п. При этом следует поощрить всех играющих, никто не должен остаться незамеченным. В конце игрового упражнения педагог спрашивает у детей, понравилась ли им играть, и отмечает, что в следующий раз они будут играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно ждут этого дня.

        Итак, игровые упражнения – это эффективный метод развития познавательной сферы детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра. В игровых упражнениях ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно они всегда содержат задачу, которая требует сосредоточенности.

Выводы по первой главе

В ходе анализа состояния проблемы в психолого-педагогической теории мне  удалось сделать следующие выводы:

1. Внимание – это и психический процесс и особая характеристика психической деятельности, которая является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение.        

2. На протяжении всего дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижении в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость, развиваются распределение и переключение внимания, увеличивается его объем.

3. Игровые упражнения – это эффективный метод развития познавательной сферы детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра. В игровых упражнениях ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно они всегда содержат задачу, которая требует сосредоточенности.

Глава II. Организация практического пособия по развитию внимания

у детей младшего дошкольного возраста

2.1.        Цель и задачи организации практического пособия по развитию внимания детей младшего дошкольного возраста

Цель практической работы: разработать практическое пособие, способствующие развитию внимания у детей младшего дошкольного возраста.

Задачи: 1. Изучить методику проведения игровых упражнений, способствующих развитию внимания детей дошкольного возраста

2. Разработать рекомендации по организации и методике проведения игровых упражнений с детьми младшего дошкольного возраста

2. Подобрать диагностический и наглядный материал для проведения игровых упражнений.                                                                      

2.2.        Содержание практического пособия «Развиваем внимание младших дошкольников»

Заключение

Проанализировав теоретический материал и проведя практическую работу, я пришла к следующим выводам:

1. Внимание – это и психический процесс и особая характеристика психической деятельности, которая является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение.        

2. На протяжении всего дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижении в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость, развиваются распределение и переключение внимания, увеличивается его объем.

3. Игровые упражнения – это эффективный метод развития познавательной сферы детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра. В игровых упражнениях ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно они всегда содержат задачу, которая требует сосредоточенности.

4. В ходе анализа психолого-педагогической литературы мне удалось разработать пособие, включающее рекомендации по организации и методике проведения игровых упражнений с детьми младшего дошкольного возраста,

подобрать диагностическую методику по выявлению уровня развития внимания детей и наглядный материал для проведения игровых упражнений.                                                                      

Данное пособие можно рекомендовать педагогам в ДОУ  для работы с детьми.

Список использованной литературы  (для пособия)

1. Богусловская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

3. Бочкачера Я. О проблемах дидактической игры // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 7.

4. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М.: Просвещение, 1998. – 144 с.

5. Дошкольная педагогика /Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1986. - 415 с.

6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2001. - 416 с.

7. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

8. Научи меня мама: обучающий журнал для детей. – М.: Де Агостина, 2011.

9. Новоселова С. О новой классификации детских игр //Дошкольное воспитание. – М, 1997. - № 3.

10. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

11. Удальцева Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск: Народная асвета, 1976.

Список литературы

        Словари см. в параграфе 3 Можно взять из интернета.

1. Баскакова  И.Л. Внимание дошкольников методы его изучения и развития. - М.: Воронеж.-1995- с.64

2. Вайнштейн Л.А., Поликарпов В.А., Фурманов И.А.Общая психология:      Курс лекций. – Минск,  «Амалфея» - 2003-356с.

2.  Дубровина И.В. Психология /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.И.    Прихожан - М.: Академия.-1999.- 464 с.

4. Казаков В.Г., Кондратьев А.Л. Психология.- М.: Высшая школа.-1989-383с.

5.  Козубовский В.М. Общая психология: Познавательные процессы: учебное      пособие – Минск, Амалфея-2008-368с.

6. Козубовский В.М. Общая психология: Конспект лекций. – Минск:     Амалфея.-2001-317с.

7.  Крутецкий В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1980.- 352с

8.  Люблинская А.А.  Детская психология. - М.: Просвещение.- 1971.-415с.

9.  Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., Питер -2001-518с.

10. Мухина В.С. Детская психология. - М.; Просвещение.- 1985.-272с.

11. Немов Р.С. Психология кн.1.-М.: Просвещение,-1995.- 512с.

12. Общая психология /под ред. Богословского В.В., Ковалева А.Г.,Степанова А.А., Шабалина С.Н. - М., Просвещение. - 1973.-351с.

13. Петровский А.В. Общая психология - М.; Просвещение.- 1986-408с.

14. ПетровскийА.В.,Ярошевский М.Г.Психология.-        М., Издательский центр Академия.-2000.-512с.

15. Прусова Н.В., Пивоварова И.Л., Ножкина Т.В.  Общая  психология. - М.: Экзамен.-2007.-384с.

16. Психологический словарь /Под общей науч. ред. П.С Гуревич.- М.: Олма Пресс Образование.-2007.-800с.

17. Путляева Л. Воспитываем внимание //Дошкольное воспитание. - 2005.- №8.- с.39-41

18.        Рубинштейн С.Л.  Основы общей психологии - СПб.: Питер.-2003.-306с.

19.        Смирнов А.А. Психология. - М.: Издательский центр Академия. – 1980.-346с.

20.        Смирнова Е.О.  Детская психология. – М.:Владос.-2003.- 368с.

21.  Страхов В.И.  Психология внимания. - Саратов, Речь -1992.-  405с.

22.        Тамбиев А.Э. Программа развития основных свойств внимания у детей старшего возраста  //Вопросы психологии.-2006. - №1.- с.53

23.        Тихомирова Л.Ф. Упражнение на каждый день развития внимания и воображения дошкольников. - Ярославль: Академия.-2000.-288с.

24.        Урунтаева Г.А. Дошкольная  психология.- М.: Издательский центр  Академия.-1998-336с.

25.   Эльконин Д.Б.  Психология игры. – М.; Педагогика.-1978.-304с.

26.   Эльконин Д.Б. Детская психология – М.; Академия.- 2007.-384с.