Дипломная работа на тему: "Соотношение личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку с особыми образовательными возможностями"
материал на тему

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра специальной

педагогики и психологии

Дипломная работа

на тему:

Выполнила:

студентка 5 курса

заочного отделения

специальность (032000) –

специальная дошкольная

педагогика и психология

Шаршунова

Оксана Сергеевна

Научный руководитель -  

профессор, кандидат          

педагогических наук

Архип Инна Александровна

     Мурманск

- 2006 -

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………        3

ГЛАВА 1. Детско-родительские отношения и

проявление в них личностных особенностей родителей.

1. Роль семьи в развитии и воспитании ребенка…………..………        8

1.2. Классификации стилей родительского отношения

в зарубежной и отечественной психологии…………………………                14

1.3. Личностные особенности родителей, влияющие на стиль

отношения к ребенку………………………………………………….        27

Выводы по 1 главе…………………………………………………….          42

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение связи личностных

черт родителей и стиля отношения к ребенку.

2.1. Исследование связи личностных черт родителей и стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями…………………………………………………………        44

2.2. Цель, задачи, методика и анализ экспериментальной работы по формированию демократического стиля отношения родителей

к ребенку с особыми образовательными потребностями………….…       61

Выводы по 2 главе……………………………………………………                68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..        72

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………..        75

ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………        82

Введение

        Актуальность исследования.

За последнее десятилетие ситуация в области практической психологии существенно изменилась. В различных учреждениях возникают психологические службы. Почти в каждом школе работают психологи, которые стараются максимально содействовать развитию подрастающего поколения. Создано много интересных развивающих и коррекционных программ для детей, которые активно используются практическими психологами. Однако специалисты все чаще указывают на то, что результаты оказываются ниже ожидаемых. Чаще всего это связано с тем, что проблемы ребенка являются лишь следствием проблем взрослых членов семьи, например, супружеских отношений в семье,  личностных проблем родителей и т.п. В частности формирование личности ребенка зависит от стиля отношения родителей к ребенку. А стиль родительского отношения зависит от социокультурных и семейных традиций, от клинико-психологических особенностей ребенка, от этологического фактора раннего контакта ребенка с матерью, от особенностей общения взрослых членов семьи между собой и в том числе от особенностей личности самого родителя (м.Лютер, Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Р.Песталоцци и др.).

        Макаренко А. С.  (1954), Сухомлинский В. А. (1973), Аркин А. А. (1957) и другие известные педагоги уделяли самое серьезное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования нравственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни.

Проблемы семьи, и особенно семьи, имеющей детей с отклонениями в развитии, привлекают все большее внимание, как специалистов различных профилей, так и общественности. Человеческое общество не может быть безразлично к тем, кто имеет те или иные нарушения физических и психических качеств. Этих лиц нельзя не заметить, так как они требуют к себе особого внимания.

Как свидетельствует мировой и отечественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть ряд причин: дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникают психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей.

Дети с особыми образовательными потребностями на протяжении всей истории обращали на себя внимание исследователей, но изучение таких детей началось сравнительно недавно – в конце 50-х годов нашего века рядом исследователей, как Власова Т. А., Певзнер М. С., Лебединская К. С., Лубовский В. И., Шипицина И., Мамайчук И. И. и др..

Актуальность темы обусловлена недостаточной изученностью зависимости стиля отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями от личностных особенностей родителя.

        Цель исследования - изучить соотношение личностных черт родителей и стиля воспитания ребенка.

        Объект исследования - личностные особенности родителей.

Предмет исследования - связь личностных особенностей родителей со стилем воспитания ребенка с проблемами в развитии.

Гипотеза – предполагаем, что личностные особенности родителя влияют на выбор им стиля отношения к ребенку, но при организация плановой работы дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка с особыми образовательными потребностями будет положительным образом сказываться на формировании демократического стиля отношения родителей к своему ребенку.

        Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы в области психологии личности, психологии семьи.
2. Определить стиль отношения родителя к ребенку с особыми образовательными потребностями.
3. Проанализировать личностные особенности родителей.
4. Изучить связь личностных особенностей родителей и стиля отношения к ребенку с проблемами в развитии.
5. Выделить две группы испытуемых по критерию конструктивности и деструктивности стиля отношения к ребенку.
6. Сопоставить личностные особенности конструктивных и деструктивных родителей.
7. Провести обучение родителей на коррекционных занятиях способам взаимодействия с детьми.

Методолого-теоретической основой исследования является - учение о влиянии семьи как социальной среды на развитие личности детей с нарушением психофизического развития; теория развития личности; положение о педагогизации семейно-бытовой микросреды (Макаренко А.С.  (1954), Сухомлинский В.А. (1973), Аркин А.А. (1957), Мастюкова Е.М., Власова Т.А., Певзнер М.С., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Шипицина И., Мамайчук И.И.).

Методы исследования:

1. Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№ 187),
2. Методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина;
3. Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А.).
4. Методика диагностики стиля родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин).

        Этапы исследования:

1. Первый этап (2002-2005гг.) был связан с изучением психолого-педагогической и методической литературы по проблеме. На этом этапе были определены задачи исследования, выдвинута его гипотеза, определена программа констатирующего эксперимента, изучено состояние исследуемой проблемы в практике работы дефектолога с родителями в МДОУ. Первое анкетирование позволило установить уровень связи личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями.
2. Второй этап (2005-2006гг.) предполагал разработку содержания и осуществление формирующего эксперимента, определившего эффективность организации целенаправленного коррекционного процесса для родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями в формировании демократического стиля общения.  
3. На третьем этапе (2005-2006гг.) было проведено повторное анкетирование и индивидуальные беседы с родителями и их детьми, обобщены результаты исследования, осуществлено текстовое оформление дипломной работы.

Базой исследования явилось образовательное учреждение г. Снежногорск (Мурманская область) МДОУ «Д/с №8 «Якорек». Анкетированием были охвачены 20 семей. В исследовании приняли участие 20 человек: женщины в возрасте от 25 до 46 лет (средний возраст 32 года), имеющие детей 3-8 лет. Из них 7 человек (30%) имеют среднее специальное образование,  13 человек (70%) высшее.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты можно использовать для разработки индивидуальных и групповых программ для родителей. Эти программы могут носить как профилактический, так и коррекционный характер. Подобные формы работы с родителями расширяют их уровень самосознания и повышают степень принятия ответственности на себя.

Апробация результатов:

1. материалы дипломной работы были использованы на лекционных и практических занятиях по коррекционной педагогики при выполнении студентом курсовых работ на заочном отделении факультета СПиП МГПУ;
2. на практических занятиях- консультациях для родителей ДОУ ЦРР – Д/с №8 «Якорек;
3. при составлении консультаций в форме папок-передвижек для родителей.
4. материалы исследования ( констатирующая, формирующая часть) внедрены в практику работы с родителями в ДОУ №8, г. Снежногорска, Мурманской области (справку о внедрении прилагаю).

Структура работы - дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения. Содержит 14 таблиц, 1 рисунок,  3 диагарммы, 1 схему, 7 приложений. Библиография включает 87 наименований.

Глава 1.  Детско-родительские отношения и проявление в них личностных особенностей родителей.

1. Роль семьи в развитии и воспитании ребенка.

Семья для ребенка – это место рождения и основная среда обитания. В семье у него близкие люди, которые  понимают и принимают его таким, какой он есть. Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, а при высоком культурном и образовательном потенциале родителей – продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья – это определенный морально-психологический климат, для ребенка это первая школа отношений с людьми. Именно в семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям. С близкими людьми в семье он переживает чувства любви, дружбы, долга, ответственности, справедливости. По природе своей семейное воспитание основано на чувстве. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, т.к. «проводником» его является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям (Захаров А.И., 1998, 2000).

Семейное воспитание органично сливается со всей жизнедеятельностью растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды деятельности – интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную, ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших социально и личностно значимых форм поведения. Семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года.

Отношения привязанности, возникающие в семье, составляют не только основу его будущих взаимоотношений с людьми, но и способствуют снижению чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных ситуациях. Таким образом, по мнению ряда авторов, главная функция семьи - обеспечить базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и реагирования (Адлер А., 1986; Роджерс К., 1994; Хорни К., 1997).

Подрастая, ребенок начинает идентифицировать себя со взрослыми, копировать модели родительского поведения и перенимать специфику взаимоотношений между родителями. Дети заражаются теми или иными привычками (эксперименты Бандуры), с легкостью перенимают у родителей или других близких людей особенности жестикуляции, походки, манеры говорить.

Тем не менее, ряд авторов считает, что роль моделей родительского поведения важна не только в процессе приобретения привычек, но и как способ преодоления стресса. Если родители реагируют на трудности путем пассивного ухода или неадекватной агрессией, то и ребенок с большой вероятностью будет вести себя в аналогичной ситуации точно также (Роттер М., 1987).

Аналогичное влияние испытывают и межличностные отношения. Так, для мальчиков отношение отца к матери в значительной мере определяет характер их собственного отношения к девочкам. Если модель отношений в семье включает в себя теплоту, взаимную заботу и уважение, то, вероятно, этими же чертами будет характеризоваться и поведение сына. Презрительное же отношение отца к матери может оказать соответствующее влияние на отношение сына к девочкам.

Дети учатся у родителей определенным способам поведения, не только усваивая непосредственно сообщаемые им правила (то есть готовые рецепты), но и благодаря наблюдению существующих во взаимоотношениях родителей моделей (то есть примера) (Роттер М., 1987).

У.Бронфенбреннер (по Архиреевой Т.В., 1990) пытался установить связь между доминантностью, главенством в семье одним из родителей и активностью ребенка, его самостоятельностью. Он считает, что у ребенка формируется чувство ответственности и самостоятельности в том случае, если в семье правит родитель того же пола, что и ребенок. Мальчики более дисциплинированны в том случае, если за дисциплиной в доме следит отец, девочки более активны, если авторитет матери сильней. Но наиболее благоприятные условия для развития активности и самостоятельности детей складываются в такой семье, где оба родителя активно участвуют в воспитании ребенка, но ведут себя по-разному: один берет на себя поддерживающую функцию, другой дисциплинарную (Архиреева Т.В., 1990).

Известно, что ребенку необходимо общение. Однако само наличие живого общения ребенка со взрослыми еще не достаточно для его гармоничного психического развития, для полноценного созревания его личности. Большое значение имеют количество и качество общения (БарканА.И, 1999; Выготский Л.С., 1982; Гиппенрейтер Ю.Б., 2000; Лисина М.И., 1997 и др.). Последствия недостаточного общения ребенка со взрослым для его психического развития показаны в работах, исследующих феномены психической депривации в детском возрасте (Лангмейер Й., Матейчек З., 1984).

Отсутствие материнской заботы как в виде изоляции и сепарации от матери, так и в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но мать не осуществляет адекватного ухода за ним (грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично) сказывается в виде нарушений психического развития ребенка, задержки моторного, интеллектуального и эмоционального развития. Нередко эти негативные последствия необратимы. Так, дети, выросшие в условиях социальной изоляции по своему интеллектуальному развитию находятся на стадии олигофрении. Дети, воспитывающиеся в детских учреждениях, без материнской заботы и ласки, вырастают эмоционально обедненными, уплощенными (Варга А.Я., 1986). Е.Т. Соколова считает, что последствием материнской депривации может быть развитие личности, для которой характерны повышенная тревожность, неуверенность, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности (Соколова Е.Т., 1981).

А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, исследуя особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи (Прихожан А.М., Толстых Н.Н., 1982), обнаружили, что дети, приходящие в 1 класс интерната из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать образцы, решать задачи определенного класса, что свидетельствует о большой работе, проведенной с ними, но они практически не умеют играть, рисовать, у них не развита фантазия. У этих детей оказываются несформированными именно те способности, пути познания мира, которые должны развиваться в дошкольном возрасте.

Второй характерной чертой младших школьников, воспитывающихся вне семьи, является, по мнению тех же авторов, недостаточная развитость механизмов саморегуляции: умения планировать свою деятельность, произвольности. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности. Твердый режим дня, постоянные указания взрослого, контроль – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение, и напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих поручений.

Воспитание вне семьи неблагоприятно сказывается и на формировании психологического пола ребенка, поскольку, по мнению отечественных психологов, в основе формирования психологического пола лежит активное взаимодействие ребенка и родителей, причем определенную роль играет форма контроля за поведением ребенка в сочетании с полом контролирующего родителя (Лунин И.И, 1987).

Но не только депривация или отсутствие семьи нарушает и изменяет ход нормального психического созревания ребенка. Разные стили воспитания и обращения с ребенком в семье так же влияют на формирование индивидуально-личностных особенностей ребенка и его поведения (Эйдемиллер З.Г., 1999).

Большинство исследователей проблемы неврозов считают, что деструктивный стиль отношения родителей к ребенку ведет к возникновению аномалий формирования личности в детском возрасте (Захаров А.И., 1998).

 Так, один из основоположников отечественной психиатрии И.М. Балинский (1859) считал, что строгое, несправедливое отношение к детям в семье является немаловажной причиной развития у них душевного болезненного состояния; чрезмерно снисходительное отношение – причиной переходящей через край эмоциональности у детей; предъявление чрезмерных требований – причиной душевной слабости ребенка. И.А. Сикорский (1884) пришел к выводам, что жестокое воспитание способствует возникновению у ребенка чувства страха; изнеживающее (расслабляющее) воспитание формирует субъективизм и непостоянство характера у детей; пренебрежение воспитанием ведет к трудностям в воспитательном отношении вообще. В.Н. Мясищев (1934, 1939), Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепицкий (1960), С.Г. Файнберг (1967) указывают на то, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов является предрасполагающим фактором для невроза навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех желаний ребенка ведет к  развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмотивностью и отсутствием самоконтроля; предъявление непосильных требований к детям признан этиологическим фактором неврастении.

В работах зарубежных авторов также можно найти подтверждение того, какую огромную роль играет родительское отношение в возникновении нарушений и отклонений психического развития ребенка. А.Адлер (1928, 1930) отмечает, что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и тенденции к доминированию, вплоть до тирании. С. Блюменфельд, И. Александреско, Т. Георгиу (1970) считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводят к неустойчивости и агрессивности детей. Б. Берельсон, Г. Стейнер, обобщая результаты многих исследователей, считают установленным, что чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к пассивности и апатичности и тем более вероятно, что в дальнейшем у него сформируется слабый характер (Захаров А.И., 1998).

Личностные особенности родителей оказывают существенное влияние на характер их отношения к ребенку. Ярким примером, подтверждающим это положение,  является концепция шизофреногенной матери (Фромм – Райхманн, 1948). Шизофреногенная мать – деспотичная, властная женщина, которая эмоционально отвергает своего ребенка и одновременно вызывает у него сильную тревожность, мешает нормальному развитию своего ребенка из-за сильной потребности контролировать чужие жизни. Она стремиться быть безупречной в своих поступках и требует того же от других. Нередко эта женщина выбирает себе такого мужа, который не в состоянии соответствовать столь высоким стандартам поведения и в то же время не может сопротивляться ее контролю. Поэтому он пассивно изолируется от семьи и позволяет своей жене окружить ребенка всеобъемлющей опекой. Ребенка дразнят обещаниями того, что все его потребности будут выполнены без усилий и одновременно обижают мелочным контролем. В конце концов ребенок уступает и отказывается от внешнего мира ради безопасности, которую обещает всемогущая, потворствующая мать,  прячущая собственную ненависть и обиду за демонстрируемую заботу (Б. Суран, Дж. Риццо, 1979).

Таким образом, анализ литературы по данному вопросу позволяет убедиться в том, насколько неоспоримо велика роль семьи, а именно родителей, в становлении здоровья и психофизического развития ребенка. Поэтому представляется важным рассмотреть вопрос взаимоотношения родителей и детей, существующие типы и стили детско-родительских отношений.

2. Классификации стилей родительского отношения в зарубежной и отечественной психологии.

В психологической литературе понятия «стиль родительского отношения», «тип семейного воспитания», «родительская позиция» очень часто рассматриваются как синонимы. В данной работе под стилем семейного воспитания понимают многомерное образование, включающее когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, опираясь на определение А.Я. Варги, которая описывает родительское отношение как целостную систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков (Варга А.Я., 1986).

Впервые проблема стилей родительского воспитания была исследована А. Адлером (1932). А. Адлер описывал неблагоприятные ситуации детства, связанные с родительским воспитанием, на основе которых ребенок формирует ошибочные представления о жизни. К ним относятся баловство ребенка и пренебрежение ребенком. Эти деструктивные стили отношения к ребенку препятствуют развитию у него социального интереса, или общественного чувства – способности интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер подчеркивает, что попустительство и вседозволенность со стороны родителей приводит к развитию неадекватных представлений о самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими людьми. Эмоционально отвергаемые, пренебрегаемые родителями дети будут недооценивать собственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач, у них могут быть трудности в межличностных отношениях.

Выбираемый же стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. А стиль родительского отношения в свою очередь оказывает непосредственное влияние на формирование стиля жизни ребенка, т.к. жизненный стиль формируется очень рано (до пяти лет) (Адлер А., 1998).

Классической считается работа С. Броди (1956), выполненная в рамках клинического подхода. Наблюдая видеомагнитофонные записи 4-х часового общения матери с ребенком, она выделила 4 типа материнского отношения (см. таблицу №1).

Таблица №1

Типы материнского отношения по С.Броди:

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказался 4-й стиль материнства, т.к. постоянная непредсказуемость материнских реакций лишала ребенка мира стабильности и провоцировала повышенную тревожность.

Д.Стивенсон-Хайнд, М.Симсон (1982) выделяют 3 типа родительского отношения (см. таблицу №2).

Таблица №2

Типы материнского отношения по Д.Стивенсон-Хайнд, М.Симсон:

Определение стиля воспитания

А.Болдуин (1906) выделил два стиля родительского воспитания (см. таблицу №3).

Таблица №3

Стили родительского воспитания по А.Болдуин:

Д.Боумрид (1975) в цикле исследований предприняла попытку преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки.

На основе своих наблюдений Боумрид выделяет 3 типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей (см. таблицу №4).

Таблица №4

Типы детей по Д.Боумрид:

У авторитетных родителей инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Боумрид (1975) подчеркивает, что у авторитарных родителей дети становятся раздражительными, склонными к конфликтам. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаще всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия — запугивание, угрозы.

Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности.

Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развивается чувство вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого -  несчастны.

У снисходительных родителей дети становятся импульсивными и  агрессивными. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях поступают снисходительные родители? Обычно они приходят в отчаяние и реагируют очень остро — грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия (Шнейдер Л.Б., 2000).

Д.Боумрид (1975) выделила четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

Родительский контроль: при высоком уровне родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более совершенное усвоение родительских стандартов и норм.

Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на самостоятельность.

Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем чаще прибегают к крикам, жалобам и ругани.

Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.

Таким образом, наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями (Шнейдер Л.Б., 2000).

Е.Т.Соколова (1989), обобщив опыт работы в психологической консультации, выделила следующие стили отношений «мать – ребенок» (см. таблицу №5).

Таблица №5

Стили отношений «мать – ребенок» по Е.Т.Соколовой:

Е.Т. Соколова считает, что партнеры при реализации того или иного стиля получают «психологические выгоды», и рассматривает два варианта отношений «матери – ребенка»: доминирование матери и доминирование ребенка.

Доминирующая мать отклоняет предложения ребенка, а ребенок поддерживает предложения матери, демонстрируя покорность и/или действуя за спиной и под защитой матери.

Если доминирует ребенок, мать получает следующие психологические выгоды: мать соглашается с ребенком, чтобы обосновать его слабость и тревогу за него или чтобы принять позицию «жертвы».

В.И.Гарбузов (1990), отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания (см. таблицу №6).

Таблица №6

Типы неправильного воспитания по В.И.Гарбузову:

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной представляется классификация, предложенная А.Е.Личко и Э.Г.Эйдемиллер для подростков. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания (см. таблицу №7).

Таблица №7

Отклонения в стилях семейного воспитания по А.Е.Личко и Э.Г.Эйдемиллер:

Помимо этого выделяются также следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтение женских качеств (ПЖК), предпочтение мужских качеств (ПМК), предпочтение детских качеств (ПДК), расширение сферы родительских чувств (РРЧ), страх утраты ребенка (ФУ), неразвитость родительских чувств (НРЧ), проекция собственных нежелательных качеств (ПНК), внесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК).

А.Я.Варга и В.В.Столин выделяют четыре типа родительского отношения (см. таблицу №8).

Таблица №8

Типы родительского отношения по А.Я.Варга и В.В.Столину:

Параметры измерения родительского отношения: «Принятие – отвержение», «Кооперация» (социальная желательность), «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник» (инфантилизация – инвалидизация).

Взаимосвязь между взглядами ученых на проблему в области семейного воспитания.

Схема №1

Взаимосвязь между взглядами на проблему семейного воспитания мы можем проследить по цветовой гамме:

• Желтый – высокая степень вербального общения между родителями и детьми.
• Зеленый – мать ведет себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, партнеры проявляют эгоцентризм, присущи разногласия в подходах.
• Синий – предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений.
• Красный – ребенок изолируется и не хочет делиться своими впечатлениями и переживаниями с родителями, неприятие родителями индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, иногда с ним жестоко обращаются, что приводит к асоциальному поведению ребенка.
• Коричневый – в основе материнства – чувство долга, от ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту, а он боится разочаровать родителей.
• Фиолетовый – партнеры по общению противостоят друг другу, критикуют друг друга, реализуя потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности, культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), блокирование осуществления детской потребности в психо-социальной идентификации.

Но, как видно из примеров, приведенных выше, единой основы  классификаций типов семейного воспитания нет. Иногда за основу брались эмоциональные компоненты воспитания, иногда способы воздействия на ребенка, иногда родительские позиции и т.п.

Таким образом, выбираемый стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он использует при решении жизненных проблем. А стиль родительского отношения в свою очередь оказывает непосредственное влияние на формирование стиля жизни ребенка, т.к. жизненный стиль формируется очень рано (до пяти лет).

3. Личностные особенности родителей, влияющие на стиль отношения к ребенку.

Многие исследования посвящены вопросу детерминирования выбора родителем стиля отношения к ребенку (Адлер А., Варга А.Я., Боулби Д., Шефер И.). А.Я. Варга (1986) в качестве детерминант родительского отношения к ребенку наряду с клинико- психологическими особенностями ребенка, социкультурными и семейными традициями, этологическим фактором раннего контакта ребенка с матерью, особенностями общения взрослых членов семьи выделяет особенности личности родителя.

Во многих описаниях родительского отношения и поведения скрыто или явно присутствуют указания на особенности личности родителя как на источник того или иного отношения, или обращения с ребенком. Так в работе А.Адлера (1975) гиперопекающее поведение связывается с тревожностью матери. Отдельно исследователями выделяется гиперопекающее поведение, связанное с чувством вины у родителей, т.е. гиперопека, порожденная виной. Шизофреногенная мать – это прежде всего набор личностных особенностей, а затем уже специфическое родительское поведение и отношение.

Некоторые исследователи (Боулби Д., 1979; Шефер И.С., 1965) считают, что разнообразие родительского поведения диктуется разнообразием потребностей и конфликтов личности. Общаясь с ребенком, родитель воспроизводит свой опыт переживаний раннего детства. В отношениях с детьми родители проигрывают свои собственные конфликты (Боулби Д., 1979).

То, что за определенным родительским отношением стоят определенные черты личности родителя утверждает и Шефер И.С.(1959). Так, он включил в свою модель родительского отношения данные о личности, полученные с помощью MMPI. Обнаружилась корреляционная связь между факторами, на которые распадаются шкалы MMPI – интроверсия, экстраверсия и сила «Я», и факторами родительского отношения «любовь – ненависть», «автономия – контроль». Так, фактор «экстраверсия – интроверсия» представляет собой структурную единицу личности человека, а фактор «любовь – ненависть» - это образующая родительского отношения. Сочетания этих структурных единиц представляют собой варианты социального поведения* человека, что и обозначают точки на круговой модели социального поведения (см. рис.1).

                                 экстраверсия

агрессивность                                                дружелюбие

ненависть                                                       любовь

аутизм, изоляция                                           конформизм

                                   интроверсия      

Модель социального поведения человека по И.С.Шефер

Рисунок 1.

Ловинджер Л. (1960) считает, основой того или иного родительского отношения показатель API (авторитарная семейная идеология). Этот показатель отражает когнитивный аспект «Я» – осознание своей внутренней жизни и внутренней жизни ребенка; он как бы определяет уровень когнитивного развития «Я». API отражает тревогу по поводу проявления инстинктивных импульсов и защиту личности от этой тревоги. Аспекты этого процесса - подавление и отрицание. Подавление собственной внутренней жизни приводит к подавлению внутренней жизни ребенка (Ловинджер Л., 1960).

Клинико–психологические особенности родителя так же влияют на специфику родительского отношения. Например, специфичность депрессивных матерей описывает Орвашел Г. (1980). Депрессивные матери по сравнению с нормальными с большим трудом устанавливают интерактивные взаимодействия с ребенком, не могут отделить свои потребности от потребностей ребенка. Как правило, родительское отношение людей, страдающих депрессией, отличается эмоциональным отвержением и суровым контролем с помощью провокации в ребенке чувства вины и стыда.

Деструктивный стиль отношения к ребенку зачастую приводит к его невротизации (Захаров А.И., 1998).

В свою очередь деструктивный стиль зависит, по мнению того же автора, от таких черт личности родителя как сензитивность и гиперсоциализация. Под сензитивностью подразумевается повышенная эмоциональная чувствительность, впечатлительность, ранимость, обидчивость, выраженная склонность все принимать "близко к сердцу", легко расстраиваться, а под гиперсоциализацией - заостренное чувство долга, обязательность, трудность компромиссов.

Помимо этого, деструктивность в отношении к ребенку обусловлена отсутствием у родителя открытости, непосредственности и непринужденности в общении, что чаще всего имеет в своей основе имевшийся ранее поихотравмирующий опыт межличностных отношений.

В результате исследований, кроме вышеупомянутых данных, было выявлено, что «деструктивные» матери обладают следующими чертами личности: они сензитивны, склонны к подозрительности, недоверчивости. Им свойственно упрямство, ригидность мышления. Они образуют ситуативно обусловленные сверхценные идеи. У них обнаружены проблемы самоконтроля, трудности во взаимоотношениях с окружающими; наличие хронических межличностных конфликтов, понижение биотонуса, неустойчивые соматические жалобы, склонность к раздражительности и конфликтной переработке переживаний. У таких матерей отсутствует жизнерадостность, оптимизм, чувство внутренней удовлетворенности. Они тревожны и неуверенны в себе. Для них характерна недостаточная эмоциональная отзывчивость (Захаров А.И., 1998).

Такое сочетание черт характера осложняет отношения матерей с другими людьми, делает эти отношения излишне напряженными и конфликтными. В первую очередь это затрагивает сферу семейных и бытовых отношений, где у матери проявляется излишняя принципиальность и негибкость, неспособность пересмотреть свою позицию и пойти на уступки и компромиссы.

Интересным является полученный автором факт высокой связи между тревожностью матери и ребенка. Фактически, мать выступает для ребенка главным источником тревоги.

У «деструктивных» отцов отчетливые психопатологические изменения не прослеживаются. У них выделяются черты некоторой минорности, пассивности и мягкости характера, являющиеся следствием неполной семьи в детстве, недостаточной роли отца и замещающего влияния матери. Кроме этого, выражено беспокойство, неуверенность, чувство вины, консерватизм и морализирование.

Оба супруга внутренне конфликтны, у них низкая степень самопринятия.

А.И.Захаров  полагает, что невротические изменения формирующейся личности детей возникают в результате неудачно и драматически переживаемого опыта межличностных отношений, отсутствия возможности создания приемлемой «я – концепции» с вытекающей из этого неустойчивостью самооценки, болезненно-чувствительным, эмоционально-неустойчивым и тревожно-неуверенным «я». На что также указывает Боулби Д. (1979).

На конструктивный стиль отношения родителей к ребенку оказывают влияние такие черты личности, как:

- стремление наиболее полно выявить свои задатки и  способности;

- преодоление эгоцентризма через включенность в деятельность, цель которой вне самого человека;

• созидательность, творческость;

- способность к полному и живому переживанию, способность тонко, самозабвенно и бескорыстно чувствовать;

• умеренная тревожность;
• способность брать на себя ответственность;
• склонность к самоанализу, рефлексии (Спиваковская А.С., 2000).

Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с отклонениями в психофизическом развитии. От взаимоотношений ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отношения с социальной средой.

На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникают педагогическая запущенность, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха.

Умение принять ребенка с ограниченными возможностями таким, какой он есть, дано не каждому родителю. Но именно оно открывает перспективу личностного роста ребенка.

В таких семьях создается специфическая ситуация, носящая подчас характер личностной трагедии родителей. Американский специалист в области семейной терапии Фрамо Дж. выдвинул гипотезу о том, что в любой семье, где есть ребенок с теми или иными нарушениями, имеет место «искаженный брак». Эта идея была впоследствии поддержана практиками многих стран (Бертынь Г. П., 2002).

Отношения в семьях, имеющих аномальных детей, не являются постоянными. В литературе имеется описание так называемых фаз психологического осознания факта рождения ребенка с нарушениями в развитии. Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают чувство неполноценности, беспомощности, тревоги за судьбу больного ребенка. Значительность момента сообщения диагноза заключается в том, что в это время закладываются предпосылки для установления своеобразной социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком, имеющим нарушения в развитии.

Суть второй фазы – состояние шока, которое трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды и чувства стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Одни родители многократно обращаются в различные научные и лечебные центры с целью отменить неверный, с их точки зрения, диагноз, другие становятся неоправданными оптимистами в отношении возможности излечения.

По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую депрессию. Это состояние характеризует третью фазу.

Наконец, четвертая фаза – полное принятие диагноза, психическая адаптация, когда родители в состоянии правильно оценить ситуацию. По данным ряда исследователей, многие родители ее не достигают, зачастую отстраняясь от конструктивного сотрудничества со специалистами.

Нарушения внутрисемейных отношений являются средствами психологической защиты от фрустрирующей ситуации, в которой оказалась семья. Очень часто причинами таких нарушений оказывается недостаточная педагогическая компетентность родителей, дефицит специальных знаний.

Близкие не вполне принимают своего ребенка, считая, что он «не совсем тот», каким бы они хотели его видеть. Отношение с ним близкий человек строит как оценочное. Однако нельзя, чтобы отношения матери или отца из-за ошибок и неудач ребенка переходили от огорчений в отталкивание, отчуждение ребенка. Если такое происходит, то у него может возникнуть стойкое недоверие к окружающему миру, нарушится чувство защищенности, которое и дает родительская любовь. Ведь даже в конфликте ребенок должен чувствовать заинтересованность и участие близкого человека, его эмоциональный отклик.  

Родителям важно чувствовать свою нужность и способность помочь собственному ребенку.

Как подчеркивал Выготский Л. С., одной из специфических закономерностей аномального развития психики являются особые взаимоотношения ребенка с окружающей средой, и, прежде всего с людьми. Причем взаимоотношения редко бывают благоприятными, что существенно затрудняет коррекционную работу и в конечном итоге адаптацию детей данной категории в обществе. Исследования показали, что процесс взаимодействия детей с психофизическими нарушениями с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы (Мамайчук И. И., 2001).

Активная роль взрослого в развитии общения детей с особыми образовательными потребностями значительно большая, чем у ребенка без отклонений в развитии. Исследование роли и функций общения дошкольников с отклонениями в развитии в их общем психическом развитии показывает, что оно является необходимым условием формирования системы компенсации.

Придавая большое значение обучению, среде, общению, не следует умалять роль наследственности, игнорировать биологическую сущность человека. По наследству дитя получает ряд видовых признаков. Сюда относятся нервная система, мозг – предпосылки человеческого сознания.

Однако сами по себе наследственные задатки не предопределяют становление личности. Развитие ребенка определяется единством внешних и внутренних условий в их взаимопроникновении.

Хорошо известно, что вклад родителей в развитие ребенка не ограничивается чисто биологическим влиянием, связанным с наследственностью. Большую роль играют те семейные условия, в которых воспитывается ребенок. Как показывают специальные исследования, наиболее неблагоприятные условия для развития ребенка создаются в семьях, в которых родители страдают психическими заболеваниями, злоупотребляют алкоголем и наркотиками, ведут асоциальный образ жизни. Именно в этих семьях дети обычно имеют низкий вес при рождении и более низкие показатели психического развития по сравнению со сверстниками. Именно у этих детей уже в раннем возрасте отмечаются проявления отставания психомоторного развития, повышенная возбудимость, нарушения сна и аппетита, а в дальнейшем признаки двигательной расторможенности, гиперактивного поведения, трудности обучения, а в дальнейшем признаки социальной незрелости и различные формы дезадаптации в обществе.

Неблагоприятно на развитие ребенка влияет и педагогическая несостоятельность родителей, которая наиболее ярко проявляется в применении к детям физических наказаний. Некоторые родители искренне считают физические наказания лучшим методом воспитания послушания, уважения ко взрослым, обществу и стимуляцией к обучению. Наблюдения показывают, что физические наказания наиболее часто применяются к детям с гиперактивным поведением.

Родители, склонные к физическим наказаниям своих детей, как правило, отличаются повышенной возбудимостью, агрессивностью, импульсивностью, психической незрелостью, эгоцентризмом. Это обычно те родители, которых так же наказывали в детстве. Таким образом, традиции физических наказаний могут передаваться из поколения в поколение, т.е. иметь циклический характер. Наиболее часто физические наказания применяются пьющими родителями. Многие из них нуждаются в систематической помощи врачей – психиатра и психотерапевта.

Дети имеют равные права на жизнь, развитие, образование, воспитание. Имеют право на развитие и нормальную жизнедеятельность, как здоровые дети, так и дети-инвалиды. Этот тезис официально закреплен в международных и отечественных документах, нормативных и законодательных актах. Однако в жизни это право реализуется неоднозначно. Ведь в данной проблеме существует множество аспектов. С одной стороны, жизнь в обществе с людьми с проблемами в развитии требует изменения менталитета человечества. И дело здесь даже не в средствах, которые государство выделяет на содержание инвалидов, отнюдь не в жалости и сочувствии, с которыми такие люди встречаются ежедневно на улице или, наоборот, резком их неприятии, негативном отношении. Важна переориентация мышления окружающих на принятие такого человека как равного, как некую особенную, развивающуюся в собственном, неповторимом темпе личность. Другой аспект – это жизнь инвалида, его семьи. Рождение аномального ребенка – трагедия, воспитание – тяжелое бремя не только в материальном, физическом, но и в моральном плане. Ребенок, живущий в изолированном мирке, «оазисе» любви и гиперопеки, не представляет, каким образом он может войти в социум. Не представляет этого и его семья. Создается некая замкнутая система.

Воспитание ребенка с отклонениями в развитии в семье нередко представляет большие сложности.

Появление в семье ребенка с врожденным пороком развития ставит перед родителями ряд сложных проблем. Впервые, узнав о диагнозе своего ребенка и осознав всю тяжесть заболевания, родители испытывают болезненный шок и отчаяние, затем приходит чувство вины перед своим ребенком. Изоляция, чрезмерная опека ребенка, занижение требований к нему, закрепление за ним положения «тяжелобольного», жалость отнюдь не способствуют его медицинской и социальной реабилитации и приводят к появлению ряда вторичных нарушений, к формированию патологически развивающейся личности, а тем самым задерживают и интеллектуальное развитие ребенка.

В семье это создает напряженную атмосферу, конфликтную ситуацию между родителями и другими детьми. Значительно осложняет ситуацию и фиксация родственников и знакомых на нетипичном ребенке.

Проведенные ранее эксперименты показали (Мастюкова Е. М., Московина А. Г., 1991), что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка раннего возраста, имеет ряд особенностей по сравнению с таковым родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей этого же возраста. При этом условно выделены четыре тенденции нарушенного поведения матерей при организации ими предметно-игрового сотрудничества со своим ребенком:

• директивное сотрудничество,
• неэмоциональное потакающее сотрудничество,
• речевое взаимодействие, отстраняющее взаимодействие,
• формальное общение.

Рождение больного ребенка неизбежно изменяет уклад и особенно психологический климат в семье. Все члены семьи, и в первую очередь мать, находятся в состоянии эмоционального стресса. На протяжении первых лет жизни малыша этот стресс не уменьшается, а обычно нарастает. Возникают неровные, а часто и конфликтные отношения между супругами и другими членами семьи (Мастюкова Е. М., Московина А. Г., 1991).

Состояние хронического стресса приводит к повышенной раздражительности, чувству постоянного внутреннего беспокойства, нарушениям сна, головным болям, различным проявлениям вегетососудистой дисфункции.

Эмоциональный стресс матери отражается, прежде всего, на взаимоотношениях с супругом. Пониженный фон настроения, постоянное беспокойство, раздражительность матери, полное самоотреченное переключение ее внимания на больного ребенка формируют у отца не проходящее чувство дискомфорта, эмоционально болезненное состояние. Если же взаимоотношения супругов оставляли желать лучшего, то появление больного ребенка усиливает и проявляет скрытый внутренний конфликт: неизбежны взаимные обвинения в рождении больного ребенка, отношения становятся все более напряженными, и часто достаточно одного неосторожного слова родственников или врача, чтобы семья распалась.

В тех же семьях, где отношения до рождения ребенка были доверительными, теплыми, строились на взаимопонимании и любви, рождение больного ребенка может еще более сцементировать семью. Но и эта семья нуждается в моральной поддержке окружающих, близких и общества.

Аффективная напряженность матери, возникающая при рождении больного ребенка, оказывает неблагоприятное влияние не только на супружеские отношения, но, прежде всего, на взаимоотношение со своим малышом. Такая мать скованна, напряжена, она редко улыбается и крайне непоследовательна и неровна в обращении с ребенком. Ребенок в этом случае обычно растет нервным, возбудимым, требующим к себе постоянного внимания, он ни отпускает ее ни на шаг, однако в ее присутствии не успокаивается, а возбуждается еще больше.

В дальнейшем формируется своеобразная болезненная зависимость – мать-ребенок. В семьях, в которых матери бросают работу, ставя на себе крест и отдавая все свои силы только малышу, малыш растет избалованным, капризным, крайне плохо адаптированным к своему окружению. С годами мать невратизируется все больше и больше, обстановка в семье накаляется. Такие семьи, в основном, распадаются.

Совсем иная обстановка складывается в семье, если мать находит в себе силы и сохраняет душевное равновесие. Такая мать становиться активным помощником своему малышу. Она старается как можно лучше понять проблемы своего ребенка, чутко прислушиваясь к советам специалистов, вырабатывает в себе целый ряд новых качеств, и прежде всего наблюдательность, отмечая малейшие перемены в состоянии младенца. Такая мать часто ведет дневник наблюдений за своим ребенком. Ведение дневника может быть очень важным не только для родителей, но и для специалистов, наблюдающих ребенка. Она не забывает и о домашнем уюте, проблемах мужа, оставаясь не только любящей женой, но и его советчиком и другом, она постоянно старается расширять свой кругозор, следит за внешностью. При такой ситуации создается наиболее благоприятная семейная атмосфера для помощи больному ребенку.

Крайне неблагоприятное влияние на развитие больного ребенка оказывают неуважительные, грубые отношения супругов друг к другу, выражающиеся в скандалах и драках. Обычно такие супруги оба происходят из пьющих семей, в которых были приняты физические наказания детей и драки взрослых.

В мировой литературе накоплен большой опыт, указывающий на неблагоприятное влияние разводов на психическое состояние родителей и эмоциональное развитие детей.

Для предотвращения психотравмирующих последствий влияния развода родителей на больного ребенка, имеющего более сохранный интеллект, родителям не следует пытаться склонить ребенка на свою сторону и опорочить другого родителя. Не следует так же при ребенке выражать свой гнев и разочарование. Гораздо разумнее объяснить ему, какие изменения это событие может привнести в его жизнь, подчеркнув при этом и некоторые положительные моменты.

Существуют и другие, неблагоприятные для ребенка формы поведения родителей в семье. Так некоторые родители, обеспечив ребенка всем необходимым: полноценным питанием, красивой одеждой, игрушками, в то же время подсознательно «отвергают» их. Это выражается в отсутствии интереса к детям, недостаточности взаимодействия с ними. Родитель, который подсознательно «отвергает» своего больного ребенка, может эпизодически допускать с ним грубое обращение, а иногда и физические наказания. Особо неблагоприятное воздействие на больного ребенка могут оказывать такие формы психологического отвержения, которые заставляют детей думать, что они «плохие», «недостойны родительской любви и внимания». В этих случаях у детей формируется пониженный фон настроения, пониженная самооценка, неуверенность в себе, пассивность.

«Отверженные» дети страдают от недостатка эмоционально-положительной стимуляции со стороны родителей. Это еще в большей степени вызывает у них задержку развития речи и социальных навыков, усугубляет задержку развития активных познавательных форм поведения и любознательности. У этих детей чаще наблюдается сниженный фон настроения, склонность к депрессивным состояниям.

Родителям важно помнить, что «шрамы» в душе ребенка оставляют не только физические наказания, но и психологическое его отвержение. Психологическое отвержение усиливает или определяет моторную и интеллектуальную недостаточность ребенка, формирует у детей повышенную тревожность, склонность к страхам и фантазиям, усугубляет трудности их обучения, способствует нарушениям сна, аппетита, может явиться причиной стойкого энуреза.

Установлено, что если матери, склонные к физическому наказанию своих детей, проявляют, как правило, признаки агрессивности, то матери, психологически отвергающие детей, обладают низким уровнем взаимодействия с ними.

Неблагоприятное влияние на развитие психики больного ребенка оказывает и чрезмерная опека его родителями. Многие родители, жалея больного ребенка, испытывая неосознанное чувство вины перед ним, чрезмерно опекают и балуют его, стремятся все сделать за него, предупредить каждое его желание.

Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию. Мы уже отмечали, что рождение больного ребенка всегда является трагедией для семьи. В течение 9 месяцев родители и все члены семьи с нетерпением и радостью ждали появления на свет малыша. Рождение больного ребенка всегда является семейной катастрофой, трагизм которой можно лишь сравнить со скоропостижной, неожиданной смертью самого близкого человека.

Считается общепризнанным, что переживания семьи являются особенно открытыми в первое время после рождения ребенка. Тем не менее, наш опыт показывает, что первые острые чувства, которые испытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь постоянно частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семейного цикла они вспыхивают с новой и новой силой и дезадаптируют семью (Мастюкова Е. М., Московина А. Г., 1991). Поэтому семьи, имеющие детей с отклонениями в развитии, нуждаются в постоянной психологической помощи и поддержке.

Когда дети подрастают, родители начинают понимать и принимать преимущества и необходимость специального коррекционного обучения. Однако это не избавляет семью от стресса.

Семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, на протяжении жизни переживает серию критических состояний, обусловленных субъективными и объективными причинами. Эти состояния описываются самими родителями как чередования «взлетов» и еще более глубоких «падений». Как показывает наш опыт, семьи с лучшей психологической и социальной поддержкой легче преодолевают эти кризисные состояния.

Больной ребенок всегда вносит определенную степень напряженности в отношения между супругами. Это определяет необходимость психологической коррекционной работы в таких семьях. Опыт показывает, что семейная ситуация остается более контролируемой в семьях, в которых родители имеют более широкий кругозор и круг интересов (Мастюкова Е. М., Московина А. Г., 1991).

Наблюдения показывают, что особые психологические проблемы возникают в семьях, имеющих как больного ребенка, так и здоровых детей. Иногда родители предъявляют явно повышенные требования к здоровым детям, требуя от них ухода за больным ребенком и превращая их в «няньку». Свои потребности эти родители рассматривают как наиболее приоритетные и уделяют здоровым детям мало времени и внимания. Это неблагоприятно отражается на общем психическом здоровье семьи.

Один из пробелов или пустых мест, в натуральном развитии аномального ребенка раннего возраста, до его специального обучения, - его эмоциональное недоразвитие, которое обусловлено как биологическим дефектом, так и социальными связями со взрослыми, неумелым подходом родителей к воспитанию такого младенца уже с первых дней его жизни.

Запорожец А. В.  и Неверович Я. З., прослеживая путь развития эмоций у дошкольников, отмечают: «Основную роль в генезисе чувств у ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми, и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами поведения» (Развитие соц. эмоц…, 1986, с. 20).

Известна роль семьи, особенно матери, в воспитании ребенка с психофизическими нарушениями. Но усилия матери будут более плодотворными, если она чувствует постоянную поддержку окружающих, и, прежде всего воспитателей.

Только взаимосогласованные действия семьи и общества могут способствовать адаптации лиц с особыми образовательными потребностями  к своему социальному окружению.

Многие матери совершают буквально подвиги, добиваясь успехов в развитии своих детей. В их руках и невозможное становиться возможным.

Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии.

Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка.

Таким образом, анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что существует связь между личностью родителя и его отношением к ребенку, тем более, к ребенку с особыми образовательными потребностями, т.к. воспитание ребенка с отклонениями в развитии в семье нередко представляет большие сложности. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития ребенка с нарушением психофизического развития очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию, стабильная психолого-педагогическая атмосфера семьи.

Выводы по 1 главе

1. Таким образом, анализ литературы по данному вопросу позволяет убедиться в том, насколько неоспоримо велика роль семьи, а именно родителей, в становлении здоровья и психофизического развития ребенка.
2. Единой основы классификаций типов семейного воспитания нет. Иногда за основу брались эмоциональные компоненты воспитания, иногда способы воздействия на ребенка, иногда родительские позиции и т.п.
3. Существует связь между личностью родителя и его отношением к ребенку, тем более, к ребенку с особыми образовательными потребностями, т.к. воспитание ребенка с отклонениями в развитии в семье нередко представляет большие сложности. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития ребенка с нарушением психофизического развития очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию, стабильная психолого-педагогическая атмосфера семьи.
4. На основе анализа психолого-педагогической литературы были отобраны методики для проведения экспериментального изучения связи личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями:

• методика диагностики самооценки Ч.Д.Спилберга, Ю.Л.Ханина.;
• Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера. Адаптация Е.Ф. Бажина, С.А.Голынкиной, А.М.Эткинда;
• Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла;
• Методика диагностики родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столин.

Глава 2. Экспериментальное изучение связи личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку.

2.1. Исследование связи личностных черт родителей и стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями

      Проведенный анализ научных работ позволил определить цель экспериментального исследования: изучить соотношение личностных особенностей родителей и стиля воспитания ребенка с нарушениями психофизического развития.

      В качестве объекта исследования выступают личностные особенности родителей.

В исследовании приняли участие 20 человек: женщины в возрасте от 25 до 46 лет (средний возраст 32 года), имеющие детей 3-8 лет. Из них 7 человек (30%) имеют среднее специальное образование,  13 человек (70%) высшее. Все женщины замужем (т.е., семьи полные).

      Предметом исследования является связь личностных особенностей родителей и стиля воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями.

Задачи:

• провести анкетирование и индивидуальные беседы с родителями, воспитывающими детей с особыми образовательными потребностями;
• на основе полученных данных составить перспективное планирование;
• провести ряд занятий для родителей по формированию демократического стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями;
• разработать рекомендации для родителей по закреплению навыка дома;  
• повторно провести анкетирование и индивидуальные беседы с родителями;
• провести анализ полученных результатов;
• интерпретировать данные относительно выдвинутой гипотезы;
• на основе полученных данных разработать рекомендации в виде курса лекций для родителей.

Раскроем содержательный компонент используемых методик:

1. Методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина. (Практическая диагностика. Методы и тесты./ Д.Я. Райгородский, 1998).

        Данная методика является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека).

        Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойностью, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

        Шкала самооценки состоит из 2-х частей (по 20 утверждений каждая), раздельно оценивающих реактивную и личностную тревожность.

2. Методика диагностики уровня субъективного контроля Роттера Дж. Адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда А.М.  (Практическая диагностика. Методы и тесты./Д.Я. Райгородский, 1998).

        Данная экспериментально-психологическая методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить сформированный у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями и пригодна для применения в клинической психодиагностике, при профотборе, семейной консультации  и т.д.

        В основу определения УСК личности положены 2 предпосылки:

1. Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: Экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности. Любому человеку свойственна определенная позиция на континууме, простирающемся от экстернального к интернальному типу.

2. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности в случае неудач и в сфере достижений, причем это в равной степени касается различных областей социальной жизни.

Опросник состоит из 44-х утверждений и включает 7 шкал:

1. Ио – шкала общей интернальности;
2. Ид – шкала интернальности в области достижений;
3. Ин – шкала интернальности в области неудач;
4. Ис – шкала интернальности в семейных отношениях;
5. Ип – шкала интернальности в производственных отношениях;
6. Им – шкала интернальности в области межличностных отношений;
7. Из – шкала интернальности в отношении здоровья и болезни.

Результаты психологической диагностики, проведенной с целью определения личностных особенностей родителей, представлены в таблице 9.

 Таблица 9

Результаты изучения личностных особенностей родителей (методика 1, 2).

* - условные обозначения:

РТ – реактивная тревожность

ЛТ – личностная тревожность

Общ. – общая интернальность

Дост. – интернальность в области достижений

Неуд. – интернальность в области неудач

Сем. – интернальность в семейных отношениях

Произ. – интернальность в производственных отношениях

М/л – интернальность в области межличностных отношений

Здор. – интернальность в отношении здоровья и болезни

Из полученных результатов видно, что средний показатель по реактивной тревожности низкий (18,5). Это может говорить об отсутствии беспокойства, нервозности в момент тестирования, что повышает достоверность полученных результатов.

У 36,5% испытуемых личностная тревожность повышена. Это может быть обусловлено либо реальным неблагополучием испытуемых в значимых для них областях деятельности и общения,  либо существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.

Уровень интернальности по всем шкалам в средних пределах, что характеризует испытуемых как достаточно зрелых людей, в большинстве случаев способных брать на себя ответственность за происходящие с ними события.

С целью исследования нами был проведен сравнительный анализ личностных особенностей родителей, выбирающих конструктивный* и деструктивный** стиль отношения к ребенку.

Испытуемые были разделены на родителей с преобладанием конструктивного и деструктивного стиля отношения к ребенку. К первому типу были отнесены родители с высоким уровнем принятия ребенка и с высокими показателями по шкале «Кооперация». Ко второму типу были отнесены испытуемые с высоким уровнем отвержения ребенка и высокими показателями по шкалам «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник».

        Так 1-ю группу составили 7 человек. Во 2-ю группу вошли 13 испытуемых. (См. приложение 1, таблицы 1, 2, 3(а), 3(б), 4(а), 4(б)).

          Для определения статистически значимой разницы в личностных особенностях конструктивных и деструктивных родителей был проведен анализ с использованием t-критерия Стьюдента. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 10.

Таблица 10

Различия между родителями с преобладанием конструктивного и деструктивного стиля отношения к ребенку по личностным качествам

* - условные обозначения:

РТ – реактивная тревожность

ЛТ – личностная тревожность

Общ. – общая интернальность*

Дост. – интернальность в области достижений

Неуд. – интернальность в области неудач

Сем. – интернальность в семейных отношениях

Произ. – интернальность в производственных отношениях

М/л – интернальность в области межличностных отношений

Здор. – интернальность в отношении здоровья и болезни

        Как видно из таблицы, существует статистически значимая разница между деструктивными и конструктивными  родителями по следующим факторам: личностная тревожность (t-критерий  = 2,73; р-уровень = 0,01); общий уровень субъективного контроля (t-критерий  = -2,21; р-уровень = 0,04); уровень субъективного контроля в производственной области (t-критерий = -2,28; р-уровень = 0,03); уровень субъекивного контроля в области межличностных отношений (t-критерий  = -2,34; р-уровень = 0,02); фактор С (слабость «Я» – сила «Я») (t-критерий  = -2,98; р-уровень = 0,00); фактор М (праксения – аутия) (t-критерий  = -4,34; р-уровень = 0,00); фактор О (гипертимия – гипотимия) (t-критерий  = 2,23; р-уровень = 0,03); фактор Q1 (консерватизм – радикализм) (t-критерий  = -2,18; р-уровень = 0,03); фактор Q2 (социабельность – самодостаточность) (t-критерий  = -2,26; р-уровень = 0,03).

Сравнительный анализ личностных черт родителей, выбирающих деструктивный и конструктивный стиль отношения к ребенку,  по t-критерию Стьюдента показал, что существует статистически значимая разница между такими родителями по многим показателям при высоком уровне достоверности отличий, следовательно, данные различия вызваны не случайными, а закономерными фактами.

        Так, существенные различия по личностной тревожности (t-критерий = 2,73; р-уровень = 0,01) позволяют судить о том, что у родителей с преобладанием конструктивного стиля отрицательно окрашенные переживания внутреннего беспокойства, озабоченности, необходимости каких-то поисков, «горячки», переходящих в ажиотацию возбуждения непродуктивного демобилизующего характера, проявляются гораздо реже, чем у родителей с преобладанием деструктивного стиля. О том, что для конструктивных родителей характерна умеренная тревожность, писала А.С. Спиваковская (Спиваковская А.С., 2000).

        По результатам обследования методикой диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера уровень общей интернальности у родителей с преобладанием конструктивного стиля отношения к ребенку  значительно превышает уровень общей интернальности родителей с преобладанием деструктивного стиля (t-критерий = -2,21; р-уровень = 0,04) (Далее для краткости будем называть родителей конструктивными и деструктивными, имея в виду преобладание того или иного стиля отношения к ребенку). Это говорит о том, что конструктивные родители, считают, что большинство важных событий в их жизни является результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Деструктивные же родители не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать эту связь и полагают, что большинство событий и поступков являются результатом случая или действий других людей.

        Существенно отличается и уровень интернальности в области производственных отношений (t-критерий = -2,28; р-уровень = 0,02). Конструктивные родители склонны брать на себя большую ответственность при организации своей производственной деятельности, карьерного роста, нежели деструктивные. Можно предположить, что конструктивные родители чувствуют себя более успешными в социальном плане. На важность для правильной родительской позиции преодоления эгоцентризма через включенность в деятельность, цель которой вне самого человека, также указывала А.С. Спиваковская (Спиваковская А.С., 2000).

        Значимые различия уровня интернальности в области межличностных отношений между конструктивными и деструктивными родителями (t-критерий = -2,34; р-уровень = 0,02) указывают на большую способность конструктивных родителей контролировать свои формальные и неформальные отношения с другими людьми, вызывая к себе уважение и симпатию, чем деструктивных. Последние же не могут активно формировать свой круг общения и склонны считать свои межличностные отношения результатом активности партнеров.

        По результатам 16-PF между родителями с преобладанием конструктивного стиля и родителями с преобладанием деструктивного стиля отношения к ребенку существуют значимые различия по следующим параметрам: факторы С (сила «я», эмоциональная устойчивость), М (аутия, мечтательность), О (гипотимия, склонность к чувству вины), Q1 (радикализм, гибкость), Q2 (самодостаточность, самостоятельность).

        На основании этого можно сделать вывод, что конструктивные родители эмоционально устойчивее деструктивных (t-критерий =

-2,98; р-уровень = 0,00). Они более спокойны, настойчивы, умеют держать себя в руках, зря не кричат и не обижаются на детей. Деструктивные родители более невротичны, неустойчивы в своих интересах, часто не доводят дело до конца, дают непоследовательные указания детям, что способствует невротизации уже самих детей. Поскольку фактор С имеет существенную связь с соматическими заболеваниями, особенно сердечно-сосудистыми, то можно предположить, что деструктивные родители чаще болеют, что также оказывает неблагоприятное воздействие на психику и здоровье ребенка.

        У конструктивных родителей по сравнению с деструктивными значительно богаче воображение. Их внутренний мир отличается высоким напряжением. Они интересуются искусством, теоретическими, абстрактными вопросами, мировоззренческими проблемами. Этот факт подтверждает данные А.С. Спиваковской о созидательности, творческости конструктивных родителей (Спиваковская А.С., 2000). Для деструктивных родителей не характерно наличие широких интеллектуальных и эстетических интересов. В неожиданных ситуациях им не хватает воображения и находчивости, возможно поэтому они чаще прибегают к угрозам, запретам, наказаниям по отношению к детям. Им сложно предложить ребенку что-нибудь новое, интересное (отличия по фактору М: t-критерий = -4,34; р-уровень = 0,00).

        Конструктивные родители более веселы, бодры, жизнерадостны. Они легче деструктивных переживают жизненные неудачи, верят в себя, не склонны к страхам, самоупрекам, менее чувствительны к оценкам окружающих. Деструктивные же родители большую часть времени находятся в тревожном, подавленном, озабоченном состоянии, легко плачут (отличия по фактору О: t-критерий = 2,23; р-уровень = 0,03 ). Вполне естественно, что такое настроение может передаваться детям. Они «заражаются» родительскими страхами и тяжелыми переживаниями. Такой негативный фон, царящий в семье не может не сказываться на эмоциональном и психическом состоянии ребенка. Деструктивным родителям свойственно недооценивать свои возможности, знания и способности. Их настроение и поведение сильно зависят от одобрения или неодобрения со стороны окружающих. И ребенок естественно перенимает такую модель поведения, на что указывали  А.Бандура, М.Роттер (Роттер М., 1987).

        Отличия по фактору Q1 (t-критерий = -2,18; р-уровень = 0,03) свидетельствуют о том, что конструктивные родители обладают значительно большей гибкостью, что совпадает с данными А.И. Захарова (Захаров А.И., 1998). Они терпимы к противоречиям, готовы выслушать различные точки зрения, в том числе и детскую, стремясь собрать как можно больше информации по интересующему их вопросу. Такие родители делают упор не на доминантность и враждебность, а на конструктивные преобразования. Деструктивные родители в большей степени консервативны, ригидны, не любят перемен. Они уважают устоявшиеся идеи, мнения, способы действия, проявляют терпимость к традиционным трудностям, но все новое воспринимают в штыки. Они склонны к нравоучениям и морализации, весь вред, по их мнению, происходит от людей, которые нарушают традиции и не хотят принять на веру опыт старших поколений. Такие родители считают себя всегда правыми и требуют четкого подчинения от детей. Памятуя о старых традициях, они  могут быть сторонниками физического наказания детей.

        Значимые различия по фактору Q2 (t-критерий = -2,26; р-уровень = 0,03 характеризуют конструктивных родителей как более независимых и самостоятельных. Деструктивные родители зависимы от группы, ориентируются на мнение окружающих. Они менее инициативны и смелы, стараются не выделяться.  

        Таким образом, резюмируя данные проведенного исследования, можно сказать, что родитель, выбирающий конструктивный стиль отношения к ребенку, обладает следующими чертами личности:

• независимость, самостоятельность, зрелость;
• умеренная тревожность;
• эмоциональная устойчивость, последовательность в требованиях, предъявляемых ребенку;
• высокое напряжение внутреннего мира, широта интеллектуальных и эстетических интересов, богатое воображение;
• гибкость, терпимость к противоречиям;
• оптимизм, вера в себя и своего ребенка;
• ответственность.

3. Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№ 187) (Рукавишников А.А., Соколова М.В., 1995).

        Опросник 16 PF был предложен Р. Кеттеллом в 1949 г. на основе полученной им модели личности. Опросник представляет систему из 16 шкал, измеряющих различные полярные свойства личности. Методика имеет две эквивалентные формы А и В, каждая из которых содержит 187 вопросов, и предназначена для тестирования лиц от 16 лет и старше, имеющих среднее образование. Для каждого вопроса предлагается три варианта ответа, из которых требуется выбрать один. В отличие от многих других данный личностный опросник предназначен в первую очередь для оценивания нормальной личности. Он позволяет подробно описать личностную структуру, вскрыть взаимосвязь отдельных характеристик личности, выявить скрытые личностные проблемы, найти компенсаторные механизмы поддержания психического здоровья.

Результаты психологической диагностики, проведенной с целью определения личностных особенностей родителей, представлены в таблице 11.

Таблица 11

Результаты изучения личностных особенностей родителей.

По результатам обследования личностных качеств, используя опросник Кеттелла, выборку родителей отличают показатели по следующим факторам: по фактору В – 6,7 стена; по фактору F – 2,0 стена; по фактору I – 5,8 стена; по фактору О – 5,1 стена.

Для выборки в целом характерны высокие общие мыслительные способности, широкие интеллектуальные интересы. Испытуемые хорошо образованы, могут решать абстрактные задачи, быстро обучаются (фактор В – 6,7 стена).

Средние показатели по фактору F низкие (десургенсия, озабоченность). Это говорит о том, что испытуемые являются ответственными, трезвыми людьми, с серьезным подходом к жизни. Вместе с тем это свидетельствует о пессимизме, тревожности и некоторой ригидности испытуемых.

Высокая оценка по фактору I (премсия, мягкость) характеризует испытуемых как людей мягких, утонченных с развитым воображением, эстетическим вкусом. При этом они тревожны, обеспокоены состоянием здоровья, зависимы и нуждаются в помощи и внимании.

Несколько повышенные показатели по фактору О (гипотимия*, склонность к чувству вины) в сочетании с низкими показателями по фактору F могут сигнализировать о наличии депрессивных тенденций у испытуемых.  

4. Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин (Практическая диагностика. Методы и тесты./Д.Я. Райгородский, 1998).

        Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

        Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

        Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие – отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым.
2. «Кооперация» – социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается помочь ребенку, сочувствует ему. Поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.
3. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Высокие баллы по этой шкале интерпретируются как стремление родителя к симбиотическим отношениям с ребенком.
4. «Авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм.
5. «Маленький неудачник» – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность.

Опрос родителей проводился индивидуально. Каждая мама получала тестовые материалы, содержащие инструкции, опросники и бланки ответов.

Результаты психологической диагностики, проведенной для определения стиля отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями, представлены в таблице 12.

                                                                        Таблица 12

Результаты изучения стиля отношения к ребенку.

* - условные обозначения:

Прин. – Принятие – отвержение

Кооп. – Кооперация

Симб. – Симбиоз

Гиперс. – Авторитарная гиперсоциализация

Инф. – Маленький неудачник

Полученные результаты представлены в виде диаграммы 1.

Результаты изучения стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями по А.Я.Варга, В.В.Столин.

Диаграмма 1

Из полученных результатов видно, что более половины матерей (51,9%) принимают своего ребенка. Им нравится ребенок таким, какой он есть. Родители уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, одобряют его интересы и планы. Однако достаточно большое количество матерей имеют низкие показатели по шкале «Принятие – отвержение», что говорит о том, что они склонны воспринимать ребенка плохим, неприспособленным и неудачливым. Эти матери часто испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважают его.

63% испытуемых набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация». Это свидетельствует о том, что большинство родителей проявляет заинтересованность делами и планами ребенка, стараются помочь ему, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него.

Однако у 68,2% испытуемых дистанция в общении с ребенком  слишком мала. Эти матери ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни.  Они постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок кажется им маленьким и беззащитным. Это может объясняться небольшим возрастом детей (6-10 лет), а может быть связано и с повышенной личностной тревожностью самих матерей.

62,1% испытуемых набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». Это говорит о том, что практически все родители видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка не воспринимаются всерьез. Ребенок кажется родителям не приспособленным, открытым для дурных влияний. Возможно, именно поэтому 50% матерей предпочитают жестко контролировать своих детей.

50% испытуемых свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание. Такие родители стараются навязать ребенку свою волю, не в состоянии понять точку зрения ребенка. Они пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами, т.е. преобладающий стиль отношения матери к ребенку с особыми образовательными потребностями – жесткий контроль ребенка.

В результате анализа полученных данных можно констатировать:

- влияние личностных особенностей родителей на стиль отношения к ребенку;

- группы родителей с конструктивным и деструктивным стилем отношения к ребенку;

- статистически значимые различия между родителями с конструктивным и деструктивным стилем отношения к ребенку;

- для родителей с конструктивным стилем характерны: зрелость, умеренная тревожность, эмоциональная устойчивость, высокое напряжение внутреннего мира, гибкость, оптимистичность, ответственность;

- для родителей с деструктивным стилем характерны: зависимость, эмоциональная неустойчивость, импульсивность, повышенная тревожность, повышенная практичность, ригидность, пессимистичность, уклонение от ответственности;

- родители нуждаются в рекомендациях, консультациях по вопросам взаимоотношений с ребенком с особыми образовательными потребностями.

Данная картина подтолкнула нас к проведению формирующего эксперимента по формированию демократического стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями.

2.2. Цель, задачи, методика и анализ экспериментальной работы по формированию демократического стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями

По итогам констатирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи:

• Разработка индивидуальных план-программ для родителей, воспитывающих детей с психофизическими нарушениями в развитии;
• составление на их основе перспективного планирования на месяц;
• составление и проведение ряда индивидуальных занятий по формированию демократического стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями;
• разработка рекомендаций для родителей по закреплению навыка взаимоотношения с детьми дома;

Целью второго этапа эксперимента было формирование демократического стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями.

Второй этап эксперимента проводился с группой семей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями.

Во время второго этапа использовались:

• индивидуальные план-программы;
• разработанные на основе программ перспективное планирование (см. приложение 2);
• конспекты занятий по формированию демократического стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями, разработанные нами (см. приложение №3).

Занятия с родителями проводились два раза в неделю в течение 3 месяцев.

На занятиях формировался и развивался навык демократического стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями.

После занятий родителям довались рекомендации по закреплению данного навыка дома.

После проведенного курса коррекционных занятий с родителями нами были поставлены следующие задачи:

• проведение повторного анкетирования родителей, воспитывающих детей с психофизическими нарушениями;
• проведение индивидуальных бесед с родителями.

Целью третьего этапа являлось изучение связи личностных черт родителей и стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями после коррекционного курса и сравнение полученных данных.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• Методика диагностики родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столин.
• Беседа.

        В исследовании приняли участие 20 человек: женщины в возрасте от 25 до 46 лет (средний возраст 32 года), имеющие детей 3-8 лет. Из них 7 человек (30%) имеют среднее специальное образование,  13 человек (70%) высшее.

Опрос родителей проводился индивидуально. Каждая мама получала тестовые материалы, содержащие инструкции, опросники и бланки ответов.

Результаты психологической диагностики, проведенной для определения стиля отношения к ребенку с особыми образовательными потребностями, представлены в таблице 13.

                                                                        Таблица 13

Результаты изучения стиля отношения к ребенку.

* - условные обозначения:

Прин. – Принятие – отвержение

Кооп. – Кооперация

Симб. – Симбиоз

Гиперс. – Авторитарная гиперсоциализация

Инф. – Маленький неудачник

Полученные результаты представлены в виде диаграммы 2.

Результаты изучения стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями по А.Я.Варга, В.В.Столин после проведенного коррекционного курса занятий.

Диаграмма 2

Из полученных результатов видно, что более половины матерей (53,9%) принимают своего ребенка. Им нравится ребенок таким, какой он есть. Родители уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему, одобряют его интересы и планы. Однако достаточно большое количество матерей имеют низкие показатели по шкале «Принятие – отвержение», что говорит о том, что они склонны воспринимать ребенка плохим, неприспособленным и неудачливым. Эти матери часто испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважают его.

63% испытуемых набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация». Это свидетельствует о том, что большинство родителей проявляет заинтересованность делами и планами ребенка, стараются помочь ему, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него.

Однако у 65,2% испытуемых дистанция в общении с ребенком  слишком мала. Эти матери ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни.  Они постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок кажется им маленьким и беззащитным. Это может объясняться небольшим возрастом детей (6-10 лет), а может быть связано и с повышенной личностной тревожностью самих матерей.

58,1% испытуемых набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». Это говорит о том, что практически все родители видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка не воспринимаются всерьез. Ребенок кажется родителям не приспособленным, открытым для дурных влияний. Возможно, именно поэтому 50% матерей предпочитают жестко контролировать своих детей.

50% испытуемых свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание. Такие родители стараются навязать ребенку свою волю, не в состоянии понять точку зрения ребенка. Они пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами, т.е. преобладающий стиль отношения матери к ребенку с особыми образовательными потребностями – жесткий контроль ребенка.

По итогам заключительного этапа эксперимента нами были поставлены следующие задачи:

• сравнение полученных результатов по итогам первого и второго этапов эксперимента в группе семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью;
• проведение анализа полученных результатов;
• интерпретирование данных относительно выдвинутой гипотезы;
• на основе полученных данных разработка рекомендаций в виде курса лекций для родителей.

Были получены следующие результаты проведенного сравнения по итогам анкетирования по методу Варга и Столин, представлены в таблице 14.

                                                                        Таблица 14

Результаты сравнения изучения стиля отношения к ребенку.

Полученные результаты представлены в виде диаграммы 3.

Результаты сравнения стиля отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями по А.Я.Варга, В.В.Столин.

Диаграмма 3

Сравнивая полученные данные, мы видим, что имеется незначительная положительная динамика в отношении родителей к ребенку с проблемами в развитии, например:

• по шкале «принятие-отвержение» цифры изменились с 51,9 на 53,9;
• по шкале «симбиоз» - с 68,2 на 65,2;
• по шкале «маленький неудачник» - с 62,1 на 58,1.

 Так же из личных индивидуальных бесед с родителями стало очевидным, что произошли незначительные положительные изменения в картине семейного взаимоотношения родителей с детьми с особыми образовательными потребностями, а именно:

• родители хотят брать детей в гости (67%);
• приглашают к себе домой сверстников детей (51%);
• играют, гуляют, читают и т.д. с детьми (74%);
• дают ребенку большую самостоятельность (44%).

Данная ситуация позволяет сделать вывод о необходимости дальнейшей просветительской работы с родителями с помощью папок-передвижек (см. приложение №4), лекций и т.д., для повышения уровня их педагогической компетентности.

Таким образом, по итогам проведенных этапов эксперимента мы наблюдаем незначительное улучшение картины состояния семейных взаимоотношений родителей и детей с психофизическими нарушениями  развитии, но все же в большинстве семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии отсутствие такового.

Анализируя полученные результаты этапов эксперимента можно отметить следующее: в семьях, где воспитывается ребенок с особыми образовательными потребностями, семейные взаимоотношения имеют свои особенности, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу, но при организации просветительской работы с родителями картина может измениться.

Выводы по 2 главе

На основе полученных результатов первого этапа эксперимента можно сделать следующие выводы:

• Средний показатель личностной тревожности несколько повышен (36,5).
• Уровень интернальности по всем шкалам в средних пределах, что характеризует испытуемых как достаточно зрелых людей, в большинстве случаев способных брать на себя ответственность за происходящие с ними события.
• Сравнительный анализ личностных черт родителей, выбирающих деструктивный и конструктивный стиль отношения к ребенку,  по t-критерию Стьюдента показал, что существует статистически значимая разница между такими родителями по многим показателям при высоком уровне достоверности отличий, следовательно, данные различия вызваны не случайными, а закономерными фактами.
• По результатам обследования личностных качеств, используя опросник Кеттелла, характерны высокие общие мыслительные способности, широкие интеллектуальные интересы. Испытуемые хорошо образованы, могут решать абстрактные задачи, быстро обучаются (фактор В – 6,7 стена).
• Достаточно большое количество матерей имеют низкие показатели по шкале «Принятие – отвержение» (51,9%), что говорит о том, что они склонны воспринимать ребенка плохим, неприспособленным и неудачливым. Эти матери часто испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку и не уважают его.
• Большинство родителей (63%) проявляет заинтересованность делами и планами ребенка, стараются помочь ему, высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него.
• 50% испытуемых свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание. Такие родители стараются навязать ребенку свою волю, не в состоянии понять точку зрения ребенка. Они пристально следят за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
• 62,1% испытуемых набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». Это говорит о том, что практически все родители видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность.
• Родители нуждаются в рекомендациях, консультациях по вопросам взаимоотношений с ребенком с особыми образовательными потребностями.

По итогам проведенного коррекционного курса и на основе полученных результатов третьего этапа эксперимента, мы видим, что имеется незначительная положительная динамика в отношении родителей к ребенку с проблемами в развитии, например:

• по шкале «принятие-отвержение» цифры изменились с 51,9 на 53,9;
• по шкале «симбиоз» - с 68,2 на 65,2;
• по шкале «маленький неудачник» - с 62,1 на 58,1.

 Так же из личных индивидуальных бесед с родителями стало очевидным, что произошли незначительные положительные изменения в картине семейного взаимоотношения родителей с детьми с особыми образовательными потребностями, а именно:

• родители хотят брать детей в гости (67%);
• приглашают к себе домой сверстников детей (51%);
• играют, гуляют, читают и т.д. с детьми (74%);
• дают ребенку большую самостоятельность (44%).

Данная ситуация позволяет сделать вывод о необходимости дальнейшей просветительской работы с родителями с помощью папок-передвижек (см. приложение №5), лекций и т.д., для повышения уровня их педагогической компетентности.

Таким образом, по итогам проведенных этапов эксперимента мы наблюдаем незначительное улучшение картины состояния семейных взаимоотношений родителей и детей с психофизическими нарушениями  развитии, но все же в большинстве семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии отсутствие такового.

Анализируя полученные результаты этапов эксперимента можно отметить следующее: в семьях, где воспитывается ребенок с особыми образовательными потребностями, семейные взаимоотношения имеют свои особенности, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу, но при организации просветительской работы с родителями картина может измениться.

Заключение.

В заключении дипломной работы обобщены результаты исследования; подведены итоги, позволившие судить о правомерности выдвинутой гипотезы и решении поставленных задач; сформулированы основные выводы; намечены перспективы дальнейшей работы, связанной с проблемой исследования.

1. В теоретической части исследования изучена роль семьи в развитии и воспитании ребенка; описаны особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи или в условиях психологической депривации; рассмотрены различные классификации стилей родительского отношения в зарубежной и отечественной психологии.

        Обзор исследований в области психологии личности и психологии семьи подтверждает теоретическую закономерность влияния личностных особенностей родителей на стиль отношения к ребенку.

2. Исследование по выявлению соотношения личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку позволило экспериментально доказать наличие связи между этими факторами, сравнить личностные черты родителей с конструктивным и деструктивным стилем отношения к ребенку и описать психологический портрет конструктивного родителя.
3. Экспериментальная часть исследования подтвердила наличие связи между особенностями личности родителя и стилем воспитания ребенка с особыми образовательными потребностями, который он выбирает. Определены различия между чертами личности родителей с конструктивным и деструктивным стилем отношения к ребенку.  Так родителям, выбирающим деструктивный стиль, свойственны: повышенная тревожность, внешний локус контроля, эмоциональная неустойчивость, слабость «Я», непоследовательность, ригидность, консерватизм, недостаток воображения, повышенная практичность, зависимость от мнения и оценок окружающих. Для родителей, выбирающих конструктивный стиль отношения к ребенку,  характерны: умеренная тревожность, внутренний локус контроля, самодостаточность, эмоциональная устойчивость, последовательность, настойчивость, творческость, оптимистичность, гибкость, открытость, большая, по сравнению с деструктивными родителями, социальная успешность.
4. Существование статистически значимых различий в личностных особенностях конструктивных и деструктивных родителей подтверждает положение о том, что связь личностных качеств родителей со стилем отношения к ребенку носит закономерный, а не случайный характер.
5. По итогам проведенного формирующего эксперимента и заключительного анкетирования с индивидуальными беседами наблюдалось улучшение картины состояния семейных взаимоотношений, а так же выявлено, что при организации просветительской работы с родителями, уровень их педагогической компетенции повышается.
6. Данная ситуация позволяет сделать вывод о необходимости дальнейшей просветительской работы с родителями с помощью папок-передвижек, лекций и т.д., для повышения уровня их педагогической компетентности.Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение динамики изменения степени влияния личностных черт родителей на стиль воспитания по мере взросления ребенка. Представляет интерес исследование влияния других факторов на стиль отношения к ребенку. Например, влияние социокультурных и семейных традиций, особенностей общения взрослых членов семьи между собой, степени удовлетворенности браком, количества детей, наличие в качестве участников воспитания бабушек и дедушек и т.д. Это даст возможность осуществлять  более дифференцированный подход при разработке рекомендаций и коррекционных программ для родителей в зависимости от возраста ребенка, пола родителя, социальной ситуации.

Поставленная в исследовании цель: изучить соотношение личностных черт родителей и стиля воспитания ребенка, формировать демократический стиль отношения родителей к ребенку с особыми образовательными потребностями – достигнута.

        Выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась: личностные особенности родителей оказывают влияние на выбор ими стиля отношения к ребенку.

Список литературы:

1. Адлер А. Индивидуальная психология. / П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. История зарубежной психологии. 30 – 60 годы ХХ века. (Тексты). – М., 1986. – с. 131 – 140.
2. Адлер А. Воспитание джетей. Взаимодействие полов. – Ростов-на-Дону, 1998. – 448 с.
3. Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы.// Вестник Московского Университета. Психология. Сер. 14. – 1987. - № 2. – с. 60 – 72.
4. Андреева Л.А. Психологические особенности детско-родительских отношений в этносе, проживающем в диаспоре и на исконной территории.: Дис. … канд. псих. наук., - М., 2000. – 143 с.
5. Антонов Л.И., Медведков В.М. Социология семьи. – М., 1996. – 304 с.
6. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста.: Дис. … канд. псих. наук – М., 1990. – 169 с.
7. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. – М., 1990. – 367 с.
8. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего ребенка. Его Величество Ребенок - какой он есть. – М., 1999. – 429 с.
9. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (Методика «включенного конфликта»).: Автореферат канд. дис. – М., 1987. – 24 с.
10. Берко Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек.: Дис. Канд. псих. наук. – Ставрополь, 2000. – 152 с.
11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1992. – 400 с.
12. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. – 1976. - № 6. – с. 45 –53.
13. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. – Минск., 1974. – 144 с.
14. Брагина Т.В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: Дис. … канд. псих. наук. – Новосибирск, 2000. – 159 с.
15. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. – СПб., 2001. – 352 с.
16. Буренкова Е.В. Изучение взаимосвязи стиля семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегии поведения значимого взрослого.: Дис. … канд. псих. наук. – Пенза, 2000. – 237 с.
17. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис. … канд. псих. наук. – М., 1986. – 206 с.
18. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 134 с.
19. Выготский Л.С. История развитие высших психических функций. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. – М., 1983. – 265 с.
20. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. – М., 1982. – 280 с.
21. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М., 1998.
22. Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача. – Л., 1990. – 176 с.
23. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М., 2000. – 240 с.
24. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии. – 1992. - № 1 – 2. – с. 22 – 33.
25. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника.: Дис. … канд. псих. наук. – Иркутск, 1995. – 176 с.
26. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов. // Вопросы психологии. – 1995.- № 3. – с.24 – 31.
27. Елизаров А.Н. Ценностные ориентации семьи как фактор родительско-юношеского конфликта.: Диссертация канд. псих. наук. – М., 1995. – 222 с.
28. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 1998. – 336 с.
29. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 2000. – 224 с.
30. Земска М. Семья и личность. - М., 1986. – 224 с.
31. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. : Дис. канд. псих. наук. – М., 1999. – 188 с.
32. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. – 255 с.
33. Конончук Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания.// Психологический журнал. – 1985. -  № 5. – с. 32 – 39.
34. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.: Дис. … канд. псих. наук. – Улан-Удэ, 1998. – 166 с.
35. Крыгина Н.Н. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений. Учебное пособие. – Магнитогорск, 1999. – 88 с.
36. Крэйг Г. Психология развтия. – СПб., 2000. – 992 с.
37. Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. – М., 1990. – 189 с.
38. Курганская Л.О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольника со сверстниками.: Дис. … канд. псих. наук. – Киев, 1989. – 151 с.
39. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. – М., 1990. – 272 с.
40. Лебединская О.Т. Любовь. Семья. Дети. – СПб., 2000. – 375 с.
41. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.
42. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / А.Г. Рузская. – М., 1997. – 234 с.
43. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у подростков. – Л., 1983. – 256 с.
44. Лунин И.И. Влияние семьи на формирование отклоняющегося полоролевого поведения ребенка.: Автореферат дис. … канд. псих. наук. – Л., 1987. – 21 с.
45. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М., 2004. – 408 с.
46. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998. – 456 с.
47. Навайтис Г.А. Тайны семейного (не)счастья. – М., 1998. – 171 с.
48. Наранхо К. Характер и невроз. – СПб., 1998. – 336 с.
49. Обухова Л.Ф. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. Учебное пособие. – М., 1999. – 166 с.
50. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. – М., 1981.- 76 с.
51. Петровский В.А.  Личность в психологии. – Ростов-на-Дону, 1996. – 512 с.
52. Петровский В.А. Трехфакторная модель значимого другого.// Вопросы психологии. – 1991. - № 1. – с. 7 – 18.
53. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности. – Самара, 1997. – 258 с.
54. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Психологический журнал. – 2000. - № 1. – с. 28 – 36.
55. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений.: Дис. канд. псих. наук. – М., 1998. – 187 с.
56. Попова Л.В. Методы изучения процессов идентификации. // Вопросы психологии. – 1988. - № 1. – с. 163 –167.
57. Популярная психология для родителей. / А.С. Спиваковская. – СПб., 1997. – 304 с.
58. Попцова Е.В. Качества матери, необходимые для психического развития ребенка раннего возраста.: Дис. … канд. псих. наук. – Иваново, 1995. – 169 с.
59. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. / Д.Я. Райгородский. – Самара, 1998. – 672 с.
60. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Особенности младших школьников, воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии. – 1982. - № 2. – с. 80 –86.
61. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. /  Д.Я. Райгородский. - Самара, 1997. – 640 с.
62. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. – М., 1997., - 320 с.
63. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994. – 480 с.
64. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р.Кеттелла – 95. Руководство по использованию. – СПб., 1995. – 92 с.
65. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992. – 192 с.
66. Семья и формирование личности. / А.А. Бодалев. – М., 1981. – 285 с.
67. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. //Вопросы психологии. – 1985. - № 4.- С. 83-92.
68. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. // Вопросы психологии., - 1996. - № 6. – с. 76 – 87
69. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности. / Семья и формирование личности. Ред. А.А. Бодалева. – М., 1981. – с. 15 –21.
70. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., 1989. – с. 192-201.
71. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей. // Вопросы психологии. – 1986. - № 2.-  с. 31-42.
72. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций. / Семья и формирование личности. – М., 1981. – с. 38 - 48.
73. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1988. – 200 с.
74. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. – М., 2000.- 464 с.
75. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. – М., 1997. – 397 с.
76. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии. // Вопросы психологии. – 1982. - № 4. – с. 105 – 115.
77. Усова А.В. Влияние родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет.: Дис. … канд. псих. наук. – М., 1996. – 181 с.
78. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. – М., 1987. – 304 с.
79. Файн М. Дж. Помощь родителям в воспитании детей./ В.Я. Пилиповский. – М., 1992. – 268 с.
80. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. – М., 1999. – 203 с.
81. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. – СПб., 1997. – 240 с.
82. Хорни К. Собрание сочинений. В 3 т. Т.1. Психология женщины; Невротическая личность нашего времени. – М., 1997. – 496 с.
83. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). – СПб., 1997. – 608 с.
84. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. – М., 1993. – 112 с.
85. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка.: Автореферат канд. дис. – М., 1987. – 26 с.
86. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999. – 656 с.
87. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996. – 344 с.

Приложение:

1. Сравнительный анализ личностных особенностей родителей, выбирающих конструктивный и деструктивный стиль отношения к ребенку.
2. Перспективное планирование.
3. Конспекты занятий.
4. Папка-передвижка.
5. Конспекты открытых консультаций.
6. Конспекты индивидуальных консультаций.
7. Справка о внедрении.

Приложение №1

Таблица 1

Тип отношения к детям родителей с преобладанием деструктивного стиля

Таблица 2

Тип отношения к детям родителей с преобладанием конструктивного стиля.

Таблица 3(а)

Личностные особенности родителей с преобладанием деструктивного стиля

Таблица 3(б)

Личностные особенности родителей с преобладанием деструктивного стиля