Система проектирования в дошкольном учреждении УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ВИДЫ ПРОЕКТОВ
проект на тему

.

 Система проектирования в дошкольном учреждении

УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ВИДЫ ПРОЕКТОВ

Анализ существующей практики показывает, что управленческие новвоведения, которые следует понимать как процесс введения в систему управления новых постоянных элементов [15], в массе своей развиты слабо, зачастую непродуманны, неэффективны, носят локальный характер, бессистемны, т.е., иными словами, не затрагивают основ управленческой системы дошкольных образовательных учреждений (организационную структуру, управленческий цикл, методы управления). По сути, это означает, что в повседневной управленческой практике подавляющего большинства руководителей ДОУ система управления учреждением – не является нормой. Ведь, чаще всего, под системой понимается некий набор принципов, методов, организационных форм, технологических приемов, а не целостный комплекс взаимосвязанных и взаимообусловливающих управленческих элементов, лишь при условии взаимодействия делающий возможным осуществление соответствующих воздействий на управляемый объект, а в конечном итоге – повышение эффективности управления образовательным процессом [40]. То же в полной мере относится и к пониманию термина «развитие управляющей системы», трактовки которого зачастую не учитывают важнейшего обстоятельства: развитием может быть признан только такой процесс, при котором разработка и освоение новвоведений в составе, организационной структуре и механизме управления нацелены на получение не любых, а качественно новых результатов [53].

Анализ литературы по управленческому проектированию (А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.С. Лазаре, Ю.А. Бродский, П.И. Третьяков, А.А. Майер, К.Ю. Белая, Т.А. Данилина и др.) позволяет говорить о том, что развитие управления в дошкольном учреждении может осуществляться двумя путями:

1. проектирование с последующим созданием, совершенствованием и освоением на практике научных типовых моделей систем управления (технология проектирования, модели системы внутридошкольного управления, экспериментальные проверки и обучение проектировщиков);
2. собственно проектирование коллективом дошкольного учреждения на основе системного подхода (администрация, педагогические работники, родители).

В обоих случаях управленческое проектирование в образовании – это предварительная разработка основных деталей предстоящей совместной деятельности управляющей и личностной управляемой подсистем в целях перевода образовательного учреждения (ОУ) или его модуля в новое, более совершенное качественное состояние [49].

Обобщая существующие в науке точки зрения, можно говорить о том, что управленческое проектирование следует понимать как:

• один из видов стратегического планирования в дошкольном учреждении;
• предварительную разработку ценностей, цели, принципов, стратегии, тактики, содержания, методов и форм предстоящей скоординированной деятельности управляемой и управляющей подсистем, направленных на новое качественное состояние управления дошкольного учреждения;
• наиболее радикальный способ обновления существующей практики, необходимую и весьма продуктивную форму осуществления нововведений в управлении дошкольного учреждения;
• часть осуществляемой управленческой деятельности, в которой посредствам анализа, планирования, организации, контроля процессов разработки и реализации проектов, проходит освоение управленческих новшеств, обеспечивающих развитие дошкольного учреждения;
• процесс разработки и реализации системы управления дошкольного учреждения, где все элементы взаимосвязаны и образуют некую определённую и устойчивую целостность;
• целенаправленную совместную деятельность трудового коллектива дошкольного учреждения, направленную на развитие учреждения и повышение качества образования;
• новую систему управления дошкольного учреждения, обладающую качественно иными свойствами и возможностями.

Определяя основные виды управленческого проектирования в образовании, возможно выделить следующие разновидности стратегического планирования [49]:

– педагогическое (психолого-педагогическое);

– экономическое;

– санитарно-гигиеническое и лечебно-оздоровительное;

– архитектурно-строительное.

В дошкольном образовании используют разные виды управленческого проектирования. Виды управленческих проектов можно классифицировать:

 – по направлениям деятельности

(проектирование развития ДОУ; проектирование системы управления ДОУ; проектирование сотрудничества ДОУ с семьёй; проектирование социального партнёрства; проектирование региональных, муниципальных систем дошкольного образования по различным направлениям);

– по характеру изменений

(управленческий инновационный – проект, включающий принципиально новые разработки, направленные на изменения дошкольного учреждения и его подсистем, системы дошкольного образования региона и т.п.; управленческий модернизирующий – проект, включающий системную модернизацию дошкольного учреждения и его подсистем, системы дошкольного образования региона, муниципалитета и т.п.);

– по составу, структуре и предметной области проекта

(управленческий монопроект – отдельный проект различного типа, вида и масштаба, направленный на изменения дошкольного учреждения и его подсистем, дошкольного образования региона и т.п.; управленческий мультипроект – комплексный проект или программа, состоящая из ряда монопроектов, направленных на системные изменения дошкольного учреждения и его подсистем, системы дошкольного образования региона, муниципалитета и т.п.);

– по особенностям финансирования

(спонсорские – проекты, реализуемые на финансовые средства спонсоров; грантовые – проекты, реализуемые на финансовые средства грантодателей; бюджетные – проекты, решающие важные социальные задачи в рамках государственной социальной и образовательной политики и финансируемые из соответствующих бюджетов (федерального, регионального, местного));

– по заказчику

(международные – источником отправления проекта являются международные конкурсы, фонды, форумы; федеральные – источником отправления проекта являются общегосударственные конкурсы, фонды, форумы; региональные – источником отправления проекта являются региональные конкурсы, фонды, форумы; муниципальные – источником отправления проекта являются муниципальные конкурсы, фонды, форумы).

Результатами управленческого проектирования могут быть:

– концепции ДОУ и концепции системы управления дошкольного учреждения;

– программы развития дошкольного учреждения;

– управленческие проекты дошкольного учреждения;

– модели, проекты, программы по каким-либо направлениям развития системы дошкольного образования или дошкольного учреждения.

МЕТОДИКА УПРАВЛЕНЧЕСКОГО И МЕТОДИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

При проектировании системы или процесса необходимо обеспечить выполнение ряда условий, связанных с такими факторами, как затраты, время, критерии отбора, рабочие характеристики и др. Для этого проектирование должно осуществляться по методике, гарантирующей получение действительно полезной услуги, имеющей шансы на успешный сбыт [63].

Методика проектирования – это не формула и даже не инструкция, а последовательность событий, составляющих процесс проектирования, в рамках которого возможно логическое развитие конструкций [63]. Процесс проектирования состоит из отдельных этапов, позволяющих определить фактическое состояние разработки последующих этапов. Этапы могут повторяться в зависимости от решения организационных проблем.

Общепринятого подхода, определяющего количество этапов (фаз), их содержание, а также последовательность, – не существует и, по-видимому, не может существовать, поскольку эти характеристики зависят от конкретного проекта, условий его осуществления и опыта проектировщиков. Концепция жизненного цикла проекта и её системное представление даны в ряде известных работ по управлению проектами [13, 38, 54, 63]. Основу структуры процесса проектирования составляет связь между созданием желаемого образа системы, подсистем, объектов дошкольного учреждения и его реализацией в жизни. Это позволяет выделить в данном процессе ряд этапов.

На этапе определения проекта (концептуальном уровне) решаются вопросы обобщения, определения основных направлений интеграции модели в общую систему дошкольного учреждения или систему дошкольного образования муниципалитета, региона. Определяются источники информации, масштабность проекта, сроки проекта. Оформляется концепция (от лат. – схватывание, понимание, система) – система научных взаимосвязанных и взаимовытекающих друг из друга взглядов на то или иное явление, процесс, и непременно имеющих ведущую идею, замысел [6].

Концепция в науке, как система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединённых фундаментальным замыслом, ведущей идеей, указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов, особое внимание уделяется принципам как ориентирам для разработки стратегии педагогической деятельности [23].

Одним из ключевых моментов в разработке Концепции является определение стратегии, основных задач и направлений перехода дошкольного учреждения в новое качественное состояние. Стратегия – генеральная программа действий дошкольного учреждения [44]:

– устанавливает приоритеты целей, задач и проблем;

– определяет алгоритм деятельности и ресурсы, необходимые для достижения поставленных целей;

– формулирует главные цели и основные пути их достижения;

– определяет главное, единое направление действий всех структур и субъектов жизнедеятельности ДОУ.

Концепция педагогическая – это одна или несколько ведущих педагогических идей (целей) и способов (задач), выстроенных на основе взаимосвязанных и взаимовытекающих друг из друга философских, аксиологических и антропопедагогических взглядов на ребёнка и способов его образования [6].

Стратегия педагогическая – это теоретически обоснованная  и осмысленная образовательная система (цели, задачи, педагогические принципы, образовательные программы, образовательные технологии), направленные на повышение качества образования [6].

Концепция методическая – одна или несколько ведущих идей (целей) и способов (задач), выстроенных на основе взаимосвязанных философских, методических, управленческих, маркетинговых, педагогических, психологических научных взглядов на стратегию развития системы методической работы в дошкольном учреждении или ее подсистем.

Стратегия методическая – это теоретически обоснованная и осмысленная система (цели, задачи, содержание, принципы, технологии) стабилизации или поэтапного перехода в новое более качественное состояние системы методической работы в дошкольном учреждении или ее подсистем.

Концепция управления – это одна или несколько ведущих управленческих идей (целей) и способов (задач), выстроенных на основе взаимосвязанных философских, управленческих, экономических, маркетинговых, социологических, педагогических, психологических взглядов на стратегию развития системы управления дошкольного учреждения или ее подсистем.

Стратегия управленческая – это теоретически обоснованная и осмысленная управленческая система (цели, задачи, содержание, управленческие принципы, организационные структуры, методы управления, механизмы управления, управленческие технологии) стабилизации или поэтапного перехода в новое более качественное состояние дошкольного учреждения или ее подсистем.

Концепция, таким образом, б – это идеальный образ будущего состояния дошкольного учреждения, это система стратегических и педагогических целей, которые, основываясь на духе и ценностях дошкольного учреждения, должны воплотить в жизнь руководители и педагоги [44].

Концепция дошкольного образовательного учреждения включает в себя:

– раскрытие в тексте понимания каждого ключевого понятия;

– четкое формулирование ведущих психолого-педагогических идей, целей и принципов.

Никакая плановая, управляемая перестройка структуры и деятельности дошкольного учреждения невозможна без формулирования его концепции. При этом нужно помнить, что разрабатываемая концепция должна быть понята, принята  и востребована коллективом, родителями, детьми. Только при выполнении этого условия концепция может стать мощным фактором сплочения, формирования единой, общей для всех участников социально-педагогического процесса культуры деятельности, поведения, общения.

На этапе «Разработки проекта» (логический уровень) необходимо детализировать концептуальные установки, выработать эффективный план этапов и действий, прописав конкретно и последовательно мероприятия, сроки и исполнителей, ресурсное обеспечение, потенциальные риски.

На этапе «Реализации проекта» (предметное воплощение) осуществляется оформление проекта, экспертиза проекта, корректировка его, презентация, принятие решения о реализации проекта и его официальное утверждение.

На этапе «Завершения проекта» (оценка реализации проекта) проводится реализация проекта, в те сроки, которые указаны в проекте, мониторинг реализации проекта (оценка и анализ полученных результатов по окончании проекта) и написание отчета.

В основе проектирования лежит процесс исследования.

Исследование – это система логических последовательных методологических, методических и организационно-технических процедур, связанных между собой единой целью: получить достоверные данные об изучаемом явлении или процессе для их последующего использования в практике социального управления [32].

Конечная цель исследования – практическое решение проблем, связанное с управлением определенными процессами.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И РАЕЛИЗАЦИИ ПРОЕКТОВ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Образовательная технология – это система, (процессная) совместная деятельность детей и взрослых по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретных результатов при обеспечении комфортных условий участникам [60].

Технология проектного обучения – это деятельность ребенка (преимущественно самостоятельная или в малой группе), направленная на решение значимой для него задачи (проблемы), осуществляемая в режиме поиска, протекающего в проживаемой ребенком имитированной или реальной действительности проектной деятельности [60].

Цель образовательного проектирования – создать благоприятные условия, при которых дети:

– через совместную или самостоятельную деятельность с желанием приобретают новые знания из различных источников;

– учатся использовать полученные знания на практике, при решении познавательных задач;

– приобретают коммуникативные навыки и навыки работы в команде;

– приобретают исследовательские навыки.

Анализ литературы по проектированию в дошкольном образовании показал, что технологии проектирования, связанные с организацией самостоятельной и совместной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста и педагогов, описаны и проанализированы в ряде научных и практико-ориентированных публикаций (В.П. Бедерханова, Т.А. Данилина, Е.С. Евдокимова, М.Б. Зуйкова, Л.С. Киселева, Т.С. Лагода, Е.М. Митрофанова и др.).

Согласно М.В. Крупениной проектной метод состоит из 5-ти этапов:

– постановка задачи;

– разработка самого проекта принятого задания;

– организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии;

– непосредственно трудовая деятельность;

– учет проделанной работы.

В методике осуществления учебного проекта Н.Ю Пахомовой представлены четыре этапа работы:

– погружение в проект;

– организация деятельности;

– осуществление деятельности;

– презентация результата.

Степень активности педагога и детей на разных этапах разная. Так на 1-м и 4-м этапе велика роль педагога, во время 2-го и 3-го этапа дети осуществляют работу самостоятельно, а педагог находится рядом как консультант. На 1-м этапе педагог пробуждает интерес к теме проекта, помогает выделить проблемное поле, проблемные цель и задачи. На 4-м этапе – педагог учит делать анализ деятельности (способы решения) и отношений [35].

Зуйкова М.Б., Л.С. Киселева Л.С., Т.С. Лагода Т.С., Т.А. Данилина Т.А. обобщив исторический опыт проектной работы с детьми дошкольного возраста, выделили основные этапы разработки метода проектов [18]:

1. целеполагание – педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определенный период времени;
2. разработка проекта – составление плана деятельности по достижению цели:

– к кому обратиться за помощью (взрослому);

– в каких источниках можно найти информацию;

– какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);

– с кикими предметами научиться работать для достижения цели;

3. выполнение проекта – практическая часть;
4. подведение итогов – определение задач для новых проектов.

Евдокимова Е.С. предлагает поэтапное развитие и уровни проектной деятельности детей дошкольного возраста [10].

Этапы, алгоритмы действий и уровни проектирования ребенка

На основе материалов П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Н.П. Капустина и опыта работы воспитателей разработана система действий воспитателя и детей старшего дошкольного возраста [60].

Система действий воспитателя и детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, образовательное проектирование в дошкольном учреждении используется как педагогическая технология, направленная на развитие познавательной и социальной сферы детей.

Образовательное проектирование может осуществляться тремя способами: разработка проектов совместно с детьми; разработка проектов педагогами; разработка проектов детьми, педагогами и родителями.

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При использовании термина «технология» в отношении работы с кадрами существует два важных аспекта, которые во взаимосвязи дают целостное представление:

1. это разновидность управленческой технологии, которая рассматривается как искусство, мастерство и умение осуществлять управленческое воздействие для достижения поставленных целей (управленческая технология включает совокупность: методов и средств сбора и обработки информации; приемов эффективного воздействия, принципов, законов и закономерностей организации и управления, систем контроля);
2. это особый способ или технология образования взрослых, т.к. в процессе проектирования приходится осваивать новые знания, формируются проектировочные, исследовательские, коммуникативные навыки и умения [12].

В более широком смысле технология образования взрослых, применяемая руководителем для развития кадров, представляет собой человековедческую технологию, т.е. человековедческие знания и умения, непосредственно ориентированные на социальное самоутверждение людей, на самореализацию их интеллектуальных и духовных качеств в организации. Иными словами, в процессе проектировочной деятельности формируется новый образ руководителя, старшего воспитателя, воспитателя.

Применение управленческих технологий работы с кадрами:

– направлено на знакомство с проектной деятельностью, освоение новых знаний, приобретение проектировочных знаний и умений, практическое освоение новых образовательных технологий, формирование нового профессионального образа педагога, способствует разъяснению нового характера обязанностей и ответственности проектировщиков, тренировки их исполнения и контроля за результатами.

В проектировочной деятельности можно использовать формальные (стандартные)  человековедческие технологии, которые условно подразделяют на ряд групп[12].

Группа административных технологий основывается на регламентации прав, обязанностей, ответственности, функций, нормативов качества, затрат, элементов информационной системы управления (приказы, распоряжения, указания, инструкции, положения и др.). Задача руководителя при использовании этих технологий – рационально и грамотно распределить функции и время проектировщиков.

Группа экономических технологий основывается на осуществлении управляющих воздействий на персонал на основе использования экономических законов и категорий. Основным рычагом управленческих воздействий в этой группе является оплата труда (заработная плата, доплаты и надбавки из надтарифных фондов, премирование педагогов, надбавки за счет внебюджетной деятельности).

Группа социопсихологических технологий основывается на осуществлении управляющих воздействий на персонал, базирующихся на использовании закономерностей социологии и психологии. Объектом воздействия является команда проектировщиков и отдельные личности.

Группа коммуникационно-информационных технологий предполагает налаживание процесса профессиональной коммуникации и информирования в проектировочной деятельности

Все вышеперечисленные управленческие технологии взаимосвязаны между собой и используются на разных этапах проектирования.

Технология формирования команды проектировщиков

Одним из принципов проектной деятельности является командный подход. Сущность командного подхода заключается в отборе в команду таких проектировщиков, которые бы дополняли друг друга в своих профессиональных, организаторских и личностных качествах с тем, чтобы образовалось целостное организационно-технологическое ядро, способное в быстром темпе находить решения в кризисных обстоятельствах и обеспечивать их реализацию.

Команда – несколько человек, действующих совместно при выполнении какой-либо работы или деятельности [47], группа людей, призванная выполнять определенную работу, задание. Обычно команда работает на лидера, который ставит задачу и распределяет работу между ее членами [43].

Команда проекта – специфическая организационная структура, возглавляемая менеджером проекта и создаваемая на период осуществления проекта. Задача команды проекта – осуществление функций управления проектом до эффективного достижения целей проекта. Состав и функции команды проекта зависят от масштабов, сложности и других характеристик проекта, однако во всех случаях состав команды должен обеспечить высокий профессиональный уровень всех возложенных на нее обязанностей [38].

При формировании команды рекомендуется выполнение следующих действий:

• разъяснение целей проектирования на всех уровнях дошкольного учреждения;
• уточнение основных понятий проектирования;
• создание условий и мотивации для проектировочной деятельности;
• создание атмосферы признания результатов и уважения мастерства;
• создание условий для командной работы;
• делегирование полномочий и распределение ответственности за конечный результат;
• информирование о ходе, результатах и последствиях разработки проекта.

Важным моментом в разработке и реализации проекта является грамотная мотивация работников, которая подразумевает:

• нацеленность на достижение конечного результата;
• стремление достичь высокого качества выполнения и соблюдения сроков этапов работы по проекту;
• создание премиального фонда проекта;
• заранее объявленные формы вознаграждений и правила стимулирования проектировщиков.

Командный подход подразумевает разделение труда при разработке и реализации проектов. Но при этом важным является понимание того, кто чем будет заниматься в силу своих интересов, возможностей и способностей. Решение вопроса распределения ролей и функций между членами команды лучше всего разбить на несколько этапов:

• определение объекта и содержания функциональных задач;
• определение субъектов проектирования;
• определение количества членов команды;
• распределение ролей и функций между членами команды.

В разработке управленческих, методических и образовательных проектов может участвовать большое количество работников. Основные роли и функции проектировщиков представлены в таблице.

Основные роли и функции проектировщиков

Проектирование проводится аналитиком совместно с экспертом. Для этого вначале определяются сотрудники, владеющие методологией проектирования, а также предметной областью и знающие все функции объекта, состав основных элементов и взаимодействия между элементами. В ходе постоянного диалога проводится разработка модели проекта.

После того как модель разработана, она согласуется с экспертом и рецензентом после чего определяется степень ее дальнейшей детализации. Если такая необходимость существует, то проводится соответствующая детализация и цикл повторяется снова.

Таким образом, вся система разбивается на подсистемы нужного уровня детализации, в результате  чего проект оформляется за достаточно короткое время и с привлечением минимума человеческих ресурсов.

В небольших «внутрисадовских» проектах различные роли могут выполняться одним исполнителем. Однако и в этом есть своя специфика. Например, при наличии аналитика и эксперта нежелательно совмещать роль аналитика, разрабатывающего проект, и рецензента, оценивающего проект.

Роль аналитика, эксперта, рецензента – роли исполнительские; архиватор и координатор – обеспечивающие. Руководитель проекта – организатор процесса, его разработки и реализации.

Распределение ролей и функций проектирования может осуществляться несколькими способами:

– на добровольной основе (т.е. самостоятельный выбор работы проектировщиками);

– руководитель распределяет роли и функции с учетом интересов, возможностей, способностей, профессионального уровня, проектировочных знаний, умений и навыков;

– совместное распределение ролей и функций членами команды.

В процессе распределения ролей и функций члены команды должны ответить на следующие вопросы:

• «Что поступает на входе? Какая информация необходима?»;
• «Какие функции и в какой последовательности будут выполняться в проектировочной деятельности?»;
• «Кто будет являться ответственным за выполнение каждой из функций?»;
• «Чем будет руководствоваться исполнитель при выполнении каждой из функций? Какими документами?»;
• «Что будет являться результатом работы команды и результатом работы каждого члена команды?».

Следует отметить, что члены команды, помимо функциональных ролей, определяемых компетенцией в некоторой области, при выполнении работы играют еще и социальные роли, которые определяют, как влияет данный член команды на процесс выполнения работы. Одним из первых на различие социальных ролей обратил внимание английский исследователь М. Белбин [62]. Он выделил 9 социальных ролей членов команды (они представлены в таблице).

Таким образом, различные роли и функции проектировщиков в команде предполагают выполнение различных обязанностей. От качественного выполнения своих обязанностей всеми членами команды зависит успех.

Технология работы с педагогами по повышению уровня проектной деятельности

Проектирование, в широком смысле, рассматривается как создание и реализация проекта. Проектирование как один из видов человеческой деятельности включает совокупность видов: аналитическая, мыслительная, организационная.

Проектирование тесно связано с анализом, поскольку построение нового проекта основывается на оценке состояния действующего объекта, системы, процесса. Проектирование опирается на умение анализировать, оценивать состояние объекта.

Проектирование как мыслительная деятельность предполагает следующие мыслительные операции:

– установление перспективной цели развития;

– конкретизация задач на более близкую перспективу с учетом конкретных условий;

– обоснование необходимых ресурсов, средств, выбора способов достижения цели;

– обдумывание вариантов возможных затруднений и способов изменения стратегии и тактики в кризисных случаях.

Проектная деятельность складывается операционально из проектировочных действий, которые обеспечиваются соответствующими знаниями и умениями. Формирование проектных знаний и умений в дошкольном учреждении может осуществляться через целенаправленную специально организованную деятельность с педагогами и их самообразование.

Уровень проектной деятельности педагога определяется и зависит от уровня его технологической культуры, т.е. владения технологией собственно содержательной профессиональной деятельностью.

Для повышения уровня проектной деятельности педагогов в вопросах технологии проектирования в дошкольном учреждении необходимо:

 – приведение в систему научно-методической базы развития технологии проектирования;

 – формирование философии проектирования;

 – интерпретация основных понятий проектирования;

 – систематизация и обобщение целенаправленной работы методической службы ДОУ по развитию проектной культуры педагогов;

 – формирование команды проектировщиков;

 – создание единой системы мониторинга развития инновационного потенциала и психологического климата педагогического коллектива, образовательных потребностей педагогов;

 – использование возможностей методической системы для пропаганды опыта работы педагогического коллектива по реализации технологии проектирования.

В качестве одного из удачных примеров планирования командн6ой работы приведем вариант плана из опыта работы муниципальных дошкольных образовательных учреждений Удмуртской Республики.

План мероприятий по повышению уровня проектной деятельности педагогов

ДОУ

Формирование проектной деятельности педагогов – сложный процесс. Его результат зависит в первую очередь от того, насколько осознанно и заинтересованно педагоги будут подходить к обучению методам применения проектной деятельности в образовательном процессе дошкольного учреждения. Важным аспектом обучения должно стать разъяснение того, что каждый педагог может и призван внести в проектную деятельность личностную направленность, выбрать содержание, вызывающее у него и детей заинтересованность и положительные эмоции.

ПРИМЕРЫ ДОКУМЕНТАЦИОННОГО ОФОРМЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОУ

Методический проект «Самообразование как один из факторов профессионального роста педагогов ДОУ»^[1]

Обоснование необходимости создания проекта

Современное общество, как никогда, нуждается в личности воспитателя нового типа, обладающего умением видеть основные тенденции развития дошкольного образования, ориентироваться на общечеловеческие ценности, новым стилем мышления, позволяющим действовать в нестандартных условиях, самостоятельно определять цель и способы достижения в профессиональной деятельности.

Белозерцев Е.П., Вербицкий А.А. рассматривают самообразовательную деятельность как средство профессионального самосовершенствования, а потребность в самообразовании как условие непрерывности образовательного процесса.

Анализ литературы по педагогике показывает, что:

– вопросы содержания самообразования учителя рассматривают П.Г. Пшебильский, М.М. Заборщикова и др.;

– взаимообусловленность самообразования и практической деятельности учителя анализирует В.Н. Котляр;

– ведущую роль самообразования в профессиональной адаптации, профессиональном росте исследуют С.Г. Вертловский, В.Г. Онушкин, О.Е. Лебедев, И.В. Косенко, Т.Н. Симонова.

Мы видим, проблема самообразования на теоретическом и практическом уровнях является актуальной и требует к себе пристального внимания.

Самообразование педагога есть необходимое условие его профессиональной деятельности. Общество всегда предъявляло к воспитателю, учителю самые высокие требования. Для того чтобы учить других, нужно знать больше, чем все остальные.

Самообразование – целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п.

Процесс самообразования – это деятельность, которая:

во-первых, осуществляется добровольно;

во-вторых, осуществляется сознательно;

в-третьих, планируется, управляется и контролируется самим человеком.

Способность к самообразованию не формируется у педагога вместе с дипломом педагогического вуза. Эта способность определяется психологическимим и интеллектуальными показателями каждого отдельного педагога, но не в меньшей степени эта способность вырабатывается в процессе работы с источниками информации, анализа и самоанализа, мониторинга своей деятельности и деятельности коллег.

Исходя из анкетирования, собеседований и наблюдений за осуществлением процесса самообразования педагогов, можно отметить, что все педагоги признают важность самообразования, выражают готовность формировать навыки самообразования, но часто не владеют методикой самообразования.

Если представить деятельность педагога в области самообразования списком глаголов, то получится: читать, изучать, апробировать, анализировать, наблюдать и писать.

Какова же предметная область приложения этих глаголов?

• Изучать и внедрять новые педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения.
• Посещать занятия коллег, участвовать в обмене педагогическим опытом.
• Периодически проводить самоанализ своей профессиональной деятельности.
• Совершенствовать свои знания в области классической и современной психологии и педагогики.
• Систематически интересоваться событиями современной экономической, политической и культурной жизни.
• Повышать уровень своей эрудиции, правовой и общей культуры.

Анализ деятельности дошкольного учреждения позволяет сформулировать ряд противоречий:

1. между требованиями общества к повышению качества образовательного процесса, осуществляемого пелагогом, способным эффективно осуществлять профессионально-педагогическое самообразование;
2. потребность самих педагогов в этом и реальным положением дел в ДОУ, которое не всегда создает необходимые условия для непрерывного самообразования своих педагогов;
3. между непрерывно возрастающим потоком педагогической информации, динамизмом достижений педагогической науки и затруднениями педагогов в самостоятельном усвоении инноваций.

Из данных противоречий вытекает проблема разработки системы непрерывного самообразования педагогов в ДОУ.

Цель проекта: создание системы непрерывного самообразования педагогов в ДОУ, которая обеспечивает постоянное повышение профессионального уровня кадров, влияющих на качество и совершенствование образовательного процесса с дошкольниками.

Задачи проекта:

1. создать условия для самообразования педагогов в ДОУ;
2. отработать методику работы по самообразованию;
3. разработать модель личного плана самообразования педагога;
4. систематизировать материалы по теме «Самообразование» в методическом кабинете;
5. создать планы-проспекты курсовых мероприятий;
6. разработать методические рекомендации для самостоятельной работы педагогов по работе с нормативно-правовой, педагогической, психологической методической литературой.

Срок реализации проекта: …(месяц, год начала и окончания).

Автор проекта: … (Ф.И.О., должность).

Участники проекта: воспитатели и специалисты (музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре), старший воспитатель, заведующий.

Этапы проекта и ожидаемые результаты

I этап – подготовительный

Цель: разработать проект.

II этап – основной

Цель: отработать методику по самообразованию педагогов в ДОУ.

III этап – заключительный

Цель: проанализировать полученные результаты деятельности, определить перспективы на будущее.

Ресурсное обеспечение

План реализации проекта

Ожидаемые результаты от реализации проекта

1. Повышение профессиональной компетентности педагогов.
2. Создание планов-проспектов курсовых мероприятий.
3. Разработка методических рекомендаций для самостоятельной работы педагогов по работе с нормативно-правовой, педагогической, психологической методической литературы.
4. Создание банка данных по проблемам самообразования.
5. Систематизация материала по теме «Самообразование» в методическом кабинете.
6. Создание модели личного плана педагогов по самообразованию.
7. Апробирование методики работы по самообразованию.

Механизмы оценки результатов: наблюдения; анкетирование; беседа с педагогами; наблюдение за процессом самообразования педагогов; самоанализ педагогов по проблемам самообразования; мониторинг профессионального роста педагогов.

Дальнейшее развитие проекта. В результате данного проекта будет создана система непрерывного самообразования педагогов в ДОУ, которая обеспечит постоянное повышение профессионального уровня кадров, влияющих на качество и совершенствование образовательного процесса с дошкольниками.

По реализации данного проекта планируем расширить его границы за счет вовлечения в данную деятельность дошкольных учреждений города и региона. Проект может быть реализован в любом дошкольном образовательном учреждении.

Отчет о реализации проекта^[2]

На первом этапе  (___ г.) создана программно-методическая база для реализации проекта: пополнение библиотечного фонда детского сада и личных библиотек за счет книг по разделам воспитания, методического обеспечения к программам «Детство», «Школа-2100», типовой программы воспитания и обучения в детском саду, а также словари, справочники и энциклопедии. Разработаны методические рекомендации для педагогов по работе с нормативно-правовой, педагогической, психологической, методической литературы, создан банк данных по проблемам самообразования, разработка актуальных тем самообразования.

На втором этапе (___ г.) разработан механизм методики самообразования, рекомендации по отчетам, алгоритм работы по проблеме.

На третьем этапе (___ г.) разработан вариант единого личного плана самообразования педагогов ДОУ, отработан процесс организации самообразования ДОУ, апробированы различные вариантыц мониторинга профессионального роста педагогов.

Проанализировав существующие варианты планов, разработан свой вариант плана самообпразования, который апробирован в практике работы дошкольных работников детских садов города ______ и ______ района, а также в учреждениях дополнительного образования.

Данный план состоит из семи разделов:

• сведения о педагоге;
• информационная справка о предыдущей работе за год;
• повышение теоретического уровня (названия пособий, авторы, годы издания; что заинтересовало? Что можно применить в работе?):

– психолого-педагогический аспект;

– методический аспект;

– нормативно-правовой аспект;

– познавательный аспект;

– детско-художественная литература;

• повышение профессионального уровня;
• повышение культурного уровня;
• перспективы на будущее; достижения педагога и детей (грамоты, дипломы, участия в конкурсах).

Выявлены факторы, определяющие результативность работы по самообразованию воспитателей:

• методический кабинет (наличие литературы по педагогике, психологии и методикам; наличие нормативно-правовых документов; наличие наглядных пособий);
• время для самостоятельной работы с литературой (составление циклограмм работы с учетом выделения времени для самостоятельной работы);
• учет уровня развития умений, навыков самостоятельной работы, профессионального опыта, индивидуальных интересов и склонностей (анкетирование, тестирование, самоанализ);
• овладение методикой самостоятельной работы (работа с литературой, усвоение теоретического материала, мотивационная сторона – развитие интереса к познанию, осознанию профессиональной значимости данной работы).

Разработаны методические материалы:

• авторские разработки тем по самообразованию;
• варианты планов самообразования воспитателя;
• мониторинг профессионального роста педагогов; варианты карт повышения квалификации и самообразования педагога;
• этапы работы по самообразованию;
• методические рекомендации по работе с литературой;
• методические рекомендации по составлению отчетов по самообразованию;
• анкеты;
• тесты;
• карты самоанализа;
• сценарии педагогического совета по темам самообразования;
• методические рекомендации по самообразованию педагога.

Использованная и рекомендуемая литература

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М., 1995.
3. Белая К.Ю. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом. – М., Изд-во АСТ, 1996.
4. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. – М.: Наука, 1993.
5. Бриглебб Т. Рурская область: прорыв на Западе // Deutschland. – 1999. – № 4. – С. 55.
6. Бродский Ю.С. Концепция, модели, программа развития школы: теоретические основы и методы разработки. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. институт, 1993.
7. Волжина О.Б. Метод проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста: Автореф. канн. пед. наук. – М., 2004.
8. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований.  – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1998.
9. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. – № 2. – С. 18 – 28.
10. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. – М.: Сфера, 2006.
11. Евдокимова Е.С. Развитие проектной культуры в образовательном процессе // Управление дошкольным образовательным учреждением.  – 2005.  – № 3.
12. Егоршин А.П. Управление персоналом. – Н. Новгород: НИМБ, 1999.
13. Зобов А.М. Трофимова Т.М. и др. 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации». – М.: Инфра-М, 1999.
14. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. – М., ИЦ ПКПС. 1993.
15. Капто А.Е. Моисеева А.М., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении / Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
16. Как просить деньги / Под ред. Д.А. Даушева и Е.А. Симонова. Ь – М.: Радуга, 1994.
17. Килпатрик В.Х. Метод проектов // Брокгауз и Эфрон. – 1925.
18. Кисилева Л.С., Данилина Т.А., Лагода Т.С., Зуйкова М.Б. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ. – М.: АРКТИ, 2005.
19. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999.
20. Константинов Н.А. и др. Менеджмент и внутришкольное управление. Ь – М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999.
21. Крючков Н.А. Теория и методы социального проектирования. И – М., 1992.
22. Куликова Н.В. Развитие методологии управления социальными проектами // Российский экономический конгресс, 2009.
23. Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепции до технологии. Ь – Ростов-н/Д, 2001.
24. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Т – Ростов-н/Д: Феникс, 2000.
25. Луков В.А. Социальное проектирование. Т – М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии: Флинта, 2003.
26. Мильман В.Э. Цель как способ проектирования деятельности // Системные исследования: Методол. проблемы. Ежегодник. 1986. Т – М.: Наука, 1987.
27. Никифорова О.В. Управление проектами // Управление ДОУ. Т – 2009. Т - № 1. Ь – С. 8ь – 11.
28. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. Т – 2000. Ь - № 7.
29. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. Ь – М.: Академия, 1999.
30. Носакова Т.В. Роль проектных технологий в процессе социализации личности // Дополнительное образование. Б – 2005. Л - № 3.
31. Основы прикладной социологии / Под ред. Ф.Э.Шереги, М.К. Горшкова. – М.: Интерпракс, 1996.
32. Основы социального управления / Под ред. В.Н. Иванова. Ь – М.: Высшая школа, 2001.
33. Патрушев В.И. Основы общей теории социальных технологий. Ь – М.: ИКАР, 2008.
34. Пахомова Н.Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель. Ь – 2000. Т - № 4.
35. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Ь – М.: АРКТИ, 2008.
36. Психология: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. И – М., 1990.
37. Путь к успеху: Пособие для неправительственных некоммерческих организаций / Под ред. Е.Алексеевой. ь – М.: Голубка, 1995.
38. Разу М.Л. и др. Управление программами и проектами: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации». Модуль 8. И – М.: Инфра-М, 2000.
39. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе. Ь – М.: Академия, 2002.
40. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. Ь – М.: Педагогическое общество России, 1999.
41. Современная городская школьная медиотека. Модель оснащения и возможнгые формы организации работы: Методические рекомендации / Под общ. ред. Е.Н. Ястребцева. Ь – М., 1992.
42. Современная энциклопедия социальной работы / Под ред. В.И. Жукова. Т – М.: РГСУ, 2008.
43. Современный экономический словарь: Яндекс. Словари.
44. Солодянкина О.В. Система планирования в дошкольном учреждении. Им – М.: АРКТИ, 2009.
45. Социальная работа / Под общ. ред. В.И. Курбатова. Ь – Ростов-н/Д: Феникс, 1999.
46. Социальное проектирование / Сост. О.Б. Коновалова, Ж.В. Рыжова. Т – Н. Новгород: Изд-во ООО «Педагогические технологии», 2004.
47. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. академика РАН Г.В. Осипова. И – М.: Норма, 2000.
48. Степанова Е.Е., Хмелевская Н.В. Информационное обеспечение управленческой деятельности. Ь – М.: ФОРУМ, ИНФРА-М, 2004.
49. Стратегическое управление образовательным учреждением / Под общ. ред. Н.О. Вербицкой. Т – Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2002.
50. Тезаурус для учителей и школьных психологов «Новые ценности образования». Ь – М., 1995.
51. Тощенко Ж.Т., Аитов Н.А., Лапин Н.И. Социальное проектирование. Ь – М., 1982.
52. Тощенко Ж.Т. Социология. Т – М.: Прометей, 1994. Б – С.319.
53. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. Т – М., 2003.
54. Управление проектами / Под общ. ред. В.Д. Шапиро. Ь – СПб.: Два ТрИ, 1996.
55. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, т – М.: Новая школа, 1995.
56. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // К.Д. Ушинский. Педагогические сочинения: в 6 т. ь – Т. 5. Ь – М.: Педагогика, 1990.
57. Хилтунен Е. Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтессори – детском саду и начальной школе. Ь  - М.: Изд-во «Первое сентября», 2000.
58. Цветкова И.В. Экологическое воспитание младших школьников: Теория и методика внеурочной работы. Ь – М.: Педагогическое общество России, 1999.
59. Чечель И.Д. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям // Методология учебного проекта. Т – М.: МИПКРО, 2001.
60. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамоновой. Т – М.: ВЛАДОС, 2001.
61. Штанько И.В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление ДОУ. Ь – 2004. Ь - № 4. Т – С. 99 – 101.
62. Belbin R.M. Team Roles at Work. M – London: Butterworth – Heinemann, 1993.