Психолого-педагогическая типология мотивов нарушения поведения у ребенка и принципы воспитательного воздействия
консультация на тему

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ МОТИВОВ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ У РЕБЕНКА И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ»

Три условия, при которых самость ребенка развивается

В практике дошкольного воспитания нарушения развития личности проявляются в «плохом» поведении детей. В «плохом» поведении ребенка всегда отражается попытка защитить себя от боли, которая имеет место, когда развивающаяся самоценность не получает от взрослого взаимодействие необходимого качества.

Для того чтобы Я ребенка развивалось и становилось сильнее, нужны три условия: 1) уважительное внимание; 2) справедливая оценка; 3) признание безусловной ценности его личности. Эти условия может создать только взрослый, более зрелый человек. При нормальном развитии самости феномены «плохого» поведения, наблюдаемые в 4–5-летнем возрасте, к шести годам бесследно проходят. И закрепляются в личности в том случае, если даже при интенсивном общении и повышенном внимании качество взаимодействия не соответствует требуемому. Тогда процессы формирования самоценности замедляются или полностью блокируются, а все силы ребенок начинает направлять на формирование защитных механизмов личности. Они-то и проявляют себя как нарушения личности разной степени тяжести. Дети дошкольного возраста еще не имеют ясной картины себя и развитого отрефлексированного достойного поведения — у них низкая самоценность проявляется в тех самых феноменах эгоцентричного, агрессивного или зависимого поведения, в неспособности сопротивляться недостойному обращению с собой со стороны других детей, в жадности, зависти и властолюбии.

Психолого-педагогическая типология мотивов нарушения поведения

Нарушая дисциплину, ребенок-дошкольник чаще всего понимает, что ведет себя неправильно, но не понимает, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей.

1. Привлечение внимания — некоторые дети выбирают «плохое поведение», чтобы получить особое внимание взрослого. Они все время хотят быть в центре внимания, не давая воспитателю проводить занятия, другим детям играть или слушать взрослого.

2. Власть — некоторые дети «плохо» ведут себя, потому что для них важно быть главными. Они пытаются установить свою власть над воспитателем, группой. Часто они демонстрируют своим поведением: «ты мне ничего не сделаешь» — и разрушают тем самым установленный в группе порядок.

3. Месть — для некоторых детей целью (часто неосознанной) становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут кому-то из взрослых, детей или всему миру, который «так несправедлив к ним».

4. Избегание неудачи — некоторые дети так боятся поражения, неудачи, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не удовлетворяют требованиям воспитателя, родителей или своим собственным чрезмерно завышенным требованиям. Они часто мечтают, чтобы их оставили в покое, и остаются в изоляции, неприступные и «непробиваемые» никакими методическими ухищрениями педагога.

Предложенная классификация не ставит диагнозов. Зато она четко направлена на выбор воспитательной стратегии на будущее. Определение мотива не ставит на ребенке «крест», скорее, обозначает условия роста.

Наша задача принимать ребенка всерьез, регулярно и «плотно» им заниматься, давать ему то, что нужно для предупреждения патологической формы развития его личности.

Принципы воспитательного воздействия

Перечисленные мотивы «плохого» поведения важны для понимания природы нарушений личности. Но эти знания не предполагают постановку диагнозов педагогами  дошкольных образовательных учреждений. Речь идет только о том, как выстроить педагогическую работу, чтобы она стала подлинной профилактикой возможных нарушений личности в дошкольном возрасте, как помочь ребенку справиться с собой, если он уже ведет себя плохо.

Как мы реагируем на «плохое» поведение, зависит от «философии дисциплины», которую мы — осознанно или нет — реализуем в своей деятельности. Рассмотрим три таких подхода.

Первый подход можно назвать «руки прочь». Педагоги, которые придерживаются позиции невмешательства, считают, что дети постепенно, по мере взросления сами научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие психологи и воспитатели пытаются разъяснить ребенку, что случилось, когда все уже случилось. Программа дисциплины с точки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и др.

Второй подход — подход «твердой руки». Педагоги, которые придерживаются этого подхода, верят в то, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Они, как начальники, требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования детьми ради их же блага. Основные методы воздействия — угрозы и шантаж: «Если ты не замолчишь, я...» (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием «слабых мест» каждого ребенка).

Третий подход по аналогии с двумя предыдущими можно назвать «возьмемся за руки». Педагоги, которые придерживаются этого подхода, считают, что конкретные поступки детей — это результат действия обоих сил: и внутренних побуждений, и внешних обстоятельств. Такие педагоги берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ребенка к необходимости осознанного выбора. Они включают своих воспитанников в процесс установления правил. Их программа дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с детьми и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки.

Как Вы считаете, какой из вышеперечисленных подходов наиболее конструктивен? (ответы педагогов)

Конструктивное взаимодействие ребенка и взрослого

Критериями конструктивного взаимодействия считается такое общение, в котором ребенка увидели (он получает внимание), оценили (справедливая оценка) и вступили с ним в диалог с предельным уважением к его ранимой личности, ясно и деликатно дали понять, какое впечатление он произвел своим поведением или своими талантами, но вместе с тем также и то, что, несмотря на его ошибки или успехи, он принят и любим просто потому, что он это он. Из такого взаимодействия ребенок выходит личностно более сильным, более спокойным и ясным, хотя эти феномены могут проявиться и не немедленно.

Мы, педагоги, предъявляем к воспитанникам определенные требования и ожидаем, что поведение детей будет им соответствовать. То, что в школе к ребенку будут предъявляться особые требования, внушают ему и родители, и детский сад. Но есть и другая сторона — чего от нас, педагогов и просто взрослых ожидает ребенок? Взаимодействие педагога и детей в стенах образовательного учреждения — это всегда «улица со встречным движением»: мы относимся к детям, ожидая от них определенного отношения, и они относятся к нам, ожидая от нас... Но чего? Ответ на этот вопрос становится просто интригующим, когда отношение ребенка к педагогу выражается в форме конфликтного, «плохого поведения», неприятной выходки, серьезного проступка.

Итак, чтобы грамотно строить конструктивное взаимодействие с нарушителем дисциплины, необходимо:

1. Распознать истинную цель проступка.

2. В соответствии с нею выбрать способ, чтобы немедленно вмешаться в ситуацию и прекратить выходку.

3. Разработать стратегию своего поведения, которая привела бы к постепенному снижению числа подобных проступков у этого ребенка в будущем.

4. Понять, какие социальные умения и навыки не сформированы у ребенка, и что приводит к нарушениям поведения.

Список использованной литературы

1. Профилактика личностных расстройств у детей дошкольного возраста. Теория и практика взаимодействия с трудными детьми / С.В. Кривцова, Н.В. Дятко. – Москва, Педагогический университет Первое сентября», 2011.