Воспитательная система ГКОУ РО детского дома " Аревик"
статья на тему

Воспитательная система

специального (коррекционного) детского дома «Аревик»

для детей с нарушением интеллектуального развития

Необходимость создания целостной воспитательной системы была обусловлена, системностью нарушений в  развитии воспитанников нашего детского дома, которые делают невозможным обычный ход социального развития детей. Эти отклонения связаны с действием ряда биологических и социальных факторов. К их числу, прежде всего, относятся:

- органическая природа нарушения интеллектуального развития детей (органическое поражение мозга);

- серьёзное нарушение социогенеза, вызванное ранним нарушением эмоционально-личностных отношений с близкими взрослыми (дети из асоциальных семей), а часто и их полным отсутствием (брошенные дети);

- специфика детского дома как особого вида образовательного учреждения, проявляющаяся в его закрытости (как пространственной, так и психологической).

Первый фактор (органическая природа нарушения интеллектуального развития) выступает в качестве психобиологической предпосылки нарушения социальной адаптации воспитанников и проявляется в нарушении всех сторон психофизического развития ребёнка (когнитивных процессов, мышления, речи, деятельности, поведения, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и личностной сфер).

Нарушение восприятия приводит к снижению интереса к окружающему, несформированности ориентировочно - исследовательской деятельности, являющейся основой развития познавательной деятельности и, в частности, специфических детских видов деятельности (предметной, игровой, продуктивной). Дети не умеют выделять свойства предметов, учитывать эти свойства в действиях с предметами и дидактическими игрушками. У них или совсем не формируется целостный образ предмета, или имеют место искажённые, неполноценные образы, которые не могут стать основой действия. Поэтому, даже  предметная деятельность, являющаяся ведущей деятельностью раннего возраста, у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью  без специального обучения становится ведущей лишь к концу дошкольного возраста. Это приводит к тому, что все остальные виды деятельности, базирующиеся на ней, в дошкольном возрасте не развиваются вовсе без специального обучения.

Усвоенные эталоны часто оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Поэтому умственно отсталые дошкольники мало что замечают в окружающем, плохо представляют себе окружающие предметы, недостаточно ориентируются в пространстве.

Трудность выделения и оценки свойств предметов приводит к тому, что не умея отбросить ошибочные варианты в деятельности, они повторяют одни и те же непродуктивные, а часто и неадекватные действия. По этой же причине дети не способны критически оценить результаты и процесс своей деятельности исходя из условий задачи и пошлого опыта. Прошлый опыт действий не достаточно обобщается и поэтому не может использоваться для решения новых задач, у детей отсутствует перенос опыта в новую ситуацию. Кроме того, из-за слабости памяти дети долго воспринимают знакомый материал как, новый и это тоже затрудняет развитие познавательной деятельности.

В значительной степени такое замедленное развитие всех психических процессов объясняется очень низкой активностью во всех сферах жизнедеятельности ребёнка, его пассивным отношением к явлениям окружающего мира, к сверстникам, окружающим взрослым и даже к самому себе. Низкий интерес к познавательной и коммуникативной деятельности связан с недоразвитием социальных мотивов у умственно отсталых дошкольников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре или ситуации общения, переживание постоянной ситуации неуспеха ведут к потере интереса, а затем и отказу от деятельности.

Речь, являющаяся инструментом мышления и средством познания, не может реализовать эти функции у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, по той причине, что слова не являются у них понятиями, но названиями конкретных предметов в конкретной ситуации. Значение слова часто не точно и даже искажено. Поэтому страдает как понимание речи,  так и возможность правильно высказать своё пожелание, просьбу сообщение. Недоразвитие важнейших функций речи – коммуникативной, познавательной, регулирующей, значительно затрудняет процесс социализации умственно отсталых дошкольников.

Недостаточная активность дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сказывается и на  организации внимания. Оно характеризуется  неустойчивостью, рассеянностью, низкой концентрацией, трудностью переключения. Несформированность тормозных процессов, неумение регулировать и контролировать свою деятельность выражаются в невозможности сознательной концентрации внимания на деятельности, что значительно осложняет познавательный процесс. Соматическая и церебральная астения, наблюдающаяся у наших воспитанников, приводит к повышению у них утомляемости, снижению работоспособности, общего и физического тонуса. Дети не в состоянии выполнять учебные, трудовые задания, физические упражнения в том же объеме и темпе, что и их нормально развивающиеся  сверстники. У них быстро наступает утомление, падает интерес к работе,  снижается способность к концентрации внимания и запоминанию. Причём, у одних детей наивысший уровень работоспособности наблюдается в самом начале занятия и постепенно снижается, у других - наибольшая активность наступает после некоторого времени работы, у третьих наблюдаются колебания периодов активности и пассивности.

Для физического развития  воспитанников нашего детского дома характерны такие особенности, как нарушение объема и точности движений, их координации, недостаточное развитие статического и динамического равновесия. Особенно нарушенной оказывается мелкая моторика руки, синхронность и координация движений пальцев рук, их тонкие и дифференцированные движения. Это сказывается на возникающих трудностях в продуктивных видах деятельности (рисование, лепка, аппликации), а также в овладении письмом.

Второй и третий факторы выступают как психосоциальные предпосылки нарушения процесса социализации умственно отсталого ребёнка. Влияние  этих факторов приводит к таким последствиям, как:

• выключенность  детей - сирот из естественной системы человеческих отношений;
• отсутствие глубоких, устойчивых, эмоционально насыщенных интимных отношений с близкими их терпимости к индивидуальным особенностям ребенка, теплоты, мягкости;
• постоянно имеющая  место сенсорная, эмоциональная, двигательная депривация. – нехватка любви, чувства значимости для окружающих.

Действие названных факторов приводи к  формированию в структуре личности наших воспитанников специфических особенностей и нарушений, наиболее выраженными из которых являются:

1. Низкий уровень самосознания и произвольного поведения.
2. Нарушения в эмоциональной сфере, которые проявляются в:

             - социально-психологическом  отчуждении от окружающего мира, от других людей, самих себя. Эта детская отчуждённость проявляется в ощущении брошенности, ненужности другим людям, особенно взрослым, в чувстве одиночества, незащищённости;

              - душевном  дискомфорте;

• страхах,  чувстве неполноценности;
• бедности, поверхностности, неустойчивости  чувств с одной стороны, с другой – в острой  аффективности, агрессивности, эгоистических тенденциях и низкой способности к эмпатии;

3. Отсутствие необходимых коммуникативных умений, форм общения с окружающими:

• застревание на уровне ситуативно – личностных контактов со взрослым;
• бедность, однообразие невербальных средств общения (мимика, жесты) и грубое недоразвитие речевых средств общения;

4. Недостатки в развитии двигательной сферы, приводящее  к эмоциональной вялости и к компенсаторной двигательной активности (тупиковые движения).

5. Хроническое состояние психологической перегрузки, психоэмоционального  напряжения, приводящее либо к раздражительности, чрезмерной агрессивности, немотивированной жестокости, либо к заторможенности, неуравновешенности,  аффективному поведению и пр.

6. Наличие патологических проявлений органического поражения ЦНС: -гипердинамический синдром; -психопатоподобные нарушения; - неврозоподобные нарушения; -истерические проявления; депрессивные состояния.

7. Скудность представлений воспитанников об окружающем, незнание самых простых вещей.

     Характерна особая окраска отношения воспитанника детского дома к взрослому. Дети не чувствуют к нему доверия, не воспринимают дружеского участия, доброты, стремления сблизиться. Невольно сравнивая поведение новичков в детском доме и детском саду, обнаруживаем, что первым  гораздо тяжелее дается «новая жизнь», они обнаруживают полную неготовность к установлению человеческих контактов с новыми людьми. Довольно длительно (можно сказать, на протяжении всего первого года) педагоги детского дома устанавливают с детьми дружеское общение, налаживают связи, формируют у них положительное отношение к взрослым.

  При знакомстве с вновь поступившими детьми поражают скудность их представлений об окружающем, незнание самых простых вещей. Так, например, выясняется, что  новички не знают, где, в каком городе они живут, не представляют себе мира за пределами помещения своей группы. Для  этих детей прогулка- целое событие, многие начинают плакать, отказываться от приглашения погулять, цепляются за дверь. Появление за воротами детского дома группы воспитанников вызывает порой не только смущение педагогов, но и удивление прохожих. Дети возбуждены, кричат, хватают незнакомых людей за сумки, выкрикивают свои имена,  гримасничают и т.п. Странно и больно наблюдать, как уже пятилетние, а то и шестилетние дети стремятся обратить на себя внимание нелепыми выходками. Создается впечатление, что они впервые оказались на улице.

  Приглядываясь к тому, как осваиваются  дети в детском доме, педагоги видят, что у части из них уже сформировался свой особый стиль поведения. Многие усиленно стремятся выделиться, заслужить поощрение старших, причем не всегда за дело, а просто так, - для этого ласкаются к взрослому, трогают его платье, заглядывают в глаза. Желая угодить, понравиться, несут игрушку, конфету, ленту, картинку. Одним словом, дети избирают доступный им способ привлечь к себе внимание, расположить  взрослого Недостаток внимания, интереса к себе лично ребенок стремится восполнить любыми средствами.

  Весьма непросто складываются отношения между детьми в группе. В подавляющем большинстве случаев все решает сильный, он поступает в зависимости от своих стремлений: хочет - заберет понравившуюся игрушку, сорвет шарф, забросит ботинок. Призывы и увещевания взрослого действуют мало, физически сильный лидер всякий раз подтверждает свое право на такое поведение, особенно в отсутствие взрослых. Заметно, что этот  стиль  сложился уже давно, ребенок привык  верховодить и чувствовать  себя старшим среди детей.

  При том, что большинство детей хорошо справляются с бытовыми поручениями, достаточно удовлетворительно владеют культурно – гигиеническими навыками, приходится постоянно приучать их вести себя аккуратно в умывальной комнате, за столом, следить за порядком в  группе, беречь вещи и игрушки. Воспитатели с удивлением отмечают разрыв между реальными умениями детей и их  применением на практике. Приходится констатировать, что воспитанники не стремятся сделать что-либо, ленятся даже для себя что-либо сделать. Помногу  раз надо напоминать Тане или Пете, чтобы они застегнули молнию на куртке, причесались, заправили рубашку и т.п.

Таким образом, имеющиеся биологически обусловленные нарушения интеллектуального развития значительно утяжеляются условиями ранней депривации, что и приводит к нарушению социогенеза и резко затрудняет социализацию воспитанников нашего детского дома.  Эти особенности развития детей определили направленность нашей инновационной деятельности по разработке воспитательной системы. Мы предполагали, что целостная воспитательная система позволит нам скоординировать деятельность сотрудников детского дома и направить совместные усилия на  создание необходимых условий для обогащения развития детей, формирование многообразного опыта, как в сфере деятельности, так и в практике социальных отношений и в конечном итоге будет способствовать нормализации социального развития, повышению уровня социальной адаптированности наших воспитанников.

Разработка воспитательной системы основывалась на следующих теоретических положениях. Основополагающей для построения концепции явилась также теория социокультурного развития человека Л.С. Выготского, в соответствии с которой лечебная педагогика должна ориентироваться не на сам дефект, а на личность ребенка, его возможность интегрироваться в обществе. Нарушение по мнению Л.С. Выготского создает определенный «социальный вывих» у больного ребенка, трудность вхождения в социальную среду. Важнейшей задачей лечебной педагогики в связи с этим является помощь в преодолении этого «социального вывиха», поиск путей социальной адаптации и интеграции.

Еще одной важной для построения концепции идеей явилась идея единства аффекта и интеллекта, рассматриваемая Л.С. Выготским как основа теории психического развития ребенка. Принцип единства аффекта и интеллекта позволяет сформировать целостное представление о ребенке как о биосоциальной сущности во всем многообразии ее сильных и слабых проявлений, сохранить целостность процесса развития личности ребенка.

В педагогической практике этот принцип позволяет объединить обучение и воспитание, личную жизнь ребенка и организованную деятельность, семью и образовательное учреждение. Он может стать ключом к проблемам снятия отчуждения в образовании. Ребенок становиться субъектом обучения и саморазвития, суверенной личностью в педагогически обоснованной системе по-новому организованного общения и взаимодействия с детьми и взрослыми.

Прежде всего - на концепции амплификации развития ребёнка, предусматривающей необходимость максимального использования специфических условий каждого возрастного периода (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддьяков и др.). Каждому из них свойственны ведущая деятельность и отношение к окружающим людям, к действительности  (В.В.Давыдов, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). Реализация этой идеи в работе с умственно отсталыми детьми, воспитывавшимися в условиях социальной депривации, фактический возраст которых намного отстаёт от их паспортного возраста, имеет своё своеобразие. В соответствии с теорией Л.С.Выготского о единстве основных закономерностей  в развитии нормального и аномального ребёнка, для всех детей, независимо от особенностей их развития, характерны одни и те же  возрастные этапы психического развития. Различия, в данном случае, могут касаться лишь сроков прохождения отдельных этапов и некоторого их качественного своеобразия, обусловленного характером особенностей развития детей. Важным практическим выводом из этого положения является необходимость привлечения детей с проблемами в развитии ко всему, что составляет основу деятельности  и интересов их сверстников, стремление добиться максимального приближения к основным показателям развития данного возраста.

Каждый возрастной период самоценен своими, только ему присущими психологическими новообразованиями, которые являются базой для последующего развития ребёнка. Поэтому содержание воспитательной работы должно, прежде всего, определяться реальным психологическим возрастом ребёнка, а не его паспортным возрастом. Ни один возрастной период и его психологические новообразования не могут быть пропущены. Последовательное формирование всех форм взаимодействия с окружающими и видов деятельности в соответствии с онтогенезом, часто приходится начинать с эмоционально-личностного взаимодействия, характерного для детей 1-го года жизни, так у как наших воспитанников даже эта наиболее ранняя форма взаимодействия оказывается не развитой.

Нами учитывалась теория Л.С.Выготского о том, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов в развитии ребёнка и опоре на зону его ближайшего развития. Знание сензитивных периодов в развитии отдельных психических функций помогает верно определить направленность, содержание и методы педагогической работы, сформировать представление о том, какие задачи наиболее актуальны для данного возраста, а какие являются преждевременными, не соответствующие возрасту и возможностям ребенка. Для коррекционной работы важным выводом из этой теории является требование раннего, своевременного начала психолого-медико-педагогической помощи проблемному ребенку т.к. упущенные возможности сензитивного периода значительно снизят уровень коррекции и компенсации имеющихся нарушений на более поздних возрастных этапах. В связи с этим, воспитательная система строилась в соответствии с положением о сочетании возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении умственно отсталых детей. Только такое сочетание может обеспечить их эмоциональное благополучие и максимально возможное для них  психическое развитие.

Одной из основополагающих идей явилась теория о формировании личности ребёнка в процессе сотрудничества с окружающими людьми. При этом, успешность формирования личности ребёнка зависит от социальной ситуации его развития, системы отношений со взрослыми и сверстниками в дошкольном учреждении и в семье (М.И.Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Особенность реализации этой идеи связана с необходимостью преодоления эмоционального отчуждения, как следствия неблагоприятной ситуации развития, характерного для многих вновь прибывших детей. Поэтому взаимодействие с детьми должно строиться на гуманно-личностной основе.

Еще одна важная идея Л.С. Выготского об опосредованности психических процессов тесно связана с понятием интериоризации, практически интерпретированном в теории Г.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Согласно идее Л.С. Выготского  и теории Г.Я. Гальперина интериоризация представляет собой постепенный перенос  вовнутрь способов организации собственной деятельности. На практике эта теория позволяет, во-первых, технологически верно построить образовательный и коррекционный процесс, а, во-вторых, включить в программное содержание не только знания как таковые, но и психологически  обоснованные знаковые структуры, соответствующие определенному периоду развития ребенка. Это означает необходимость глубокой психологизации учебных программ и педагогического процесса в целом.

Построение концепции базировалось также на идеях личносто-смыслового развития, субъективного опыта ребенка, педагогической поддержки его индивидуальности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков,  А.В. Петровский, И.С. Якимовская и др.). Теоретическую основу концепции составили, также, теория социализации и соцреабилитации И.С. Кона, А.В. Мудрика, Дж. Мида, Л.С. Алексеева, Б.М. Алмазова, В.Н. Сидакова, теория адаптивного образования А.С. Горнецкой, И.Е. Торбан, Г.Д.Хашимовой, В.Г.Щукиной, Ямбурга, методология процесса диагностики Л.С.Выготского, В.Г. Ананьева, Ю.З. Гильбуха.

Таким образом, эти теоретические положения позволили нам определить цель и сформулировать основные  идеи построения нашей воспитательной системы.

Основной целью воспитательной системы является развитие духовно-нравственной основы личности воспитанников с нарушением интеллектуального развития в процессе освоения социального опыта и знаний, развития социальных качеств личности, ценностных ориентаций, как условия их успешной социализации.

Основные  идеи построения нашей воспитательной системы сводятся к следующему:

- социальное развитие воспитанников специального (коррекционного) детского дома должно базироваться на развитии духовно-нравственной основы личности ребёнка, как важнейшего условия их успешной социализации, освоения социального опыта и знаний, развития социальных качеств личности, ценностных ориентаций;

- основным средством социального развития умственно отсталых дошкольников является гуманно-личностное развивающее взаимодействие, которое способствует преодолению эмоционального отчуждения, как следствия неблагоприятной ситуации развития большей части воспитанников детского дома, обеспечивает эффективность воспитательных воздействий в условиях гуманной коррекционно-развивающей среды;

- базовыми условиями социальной адаптации умственно отсталых дошкольников, являются развитие у них коммуникативных навыков, развитие деятельности и способов освоения общественного опыта, которые, в свою очередь, обеспечивают базу для развития духовно-нравственной основы личности детей;

- организация коррекционно-развивающей среды детского дома должна обеспечивать максимальное обогащение развития умственно отсталых дошкольников, расширение их социального опыта и знаний об окружающем мире, знакомство с традициями и культурой народа; решению этой задачи будет способствовать расширение и укрепление взаимосвязей с социальными партнёрами;

- при определении последовательности формирования тех или иных форм взаимодействия с окружающими и видов деятельности необходима ориентация на генетический ход психического развития нормально развивающегося ребёнка, опора на возможности сензитивных периодов развития;

- индивидуализация содержания воспитательной работы в соответствии с актуальным уровнем развития ребёнка и его потенциальными возможностями обеспечит последовательное формирование всех психологических новообразований младенческого, раннего и дошкольного возрастов;

- работа по социальному развитию умственно отсталых дошкольников должна опираться на  сочетание возрастного и индивидуального подходов;

- коррекционная направленность воспитательной работы обеспечивается широким включением в педагогический процесс методов вальдорфской педагогики, которые наряду с традиционными методами психолого-педагогической коррекции способствуют стимуляции компенсаторных механизмов психики и преодолению отклонений в развитии воспитанников, ускорению темпов их развития.

Реализация обозначенных идей осуществляется в следующих видах деятельности:

- коррекционно-воспитательной

- коррекционно-образовательной

- лечебно-оздоровительной.

В этих видах педагогической деятельности на основе стимуляции компенсаторных механизмов психики умственно отсталых воспитанников, что обеспечивается включением в образовательный процесс коррекционных и лечебно-оздоровительных технологий, происходит развитие коммуникативных навыков, развитие деятельности и овладение социальными знаниями и представлениями, способами социально приемлемого взаимодействия с окружающими, формирование духовно-нравственных ориентиров поведения.

Исходя из основополагающих идей построения воспитательной системы, нами были определены виды педагогической деятельности, в которых реализуется воспитательная система, условия её реализации, основные задачи, обеспечивающие достижение поставленной цели и организационные формы решения задач социального развития воспитанников детского дома.

Базовыми условиями достижения цели воспитательной системы являются:

1. Развитие коммуникативных способностей, как основное условие освоения ребёнком социального опыта, познания собственного «Я» и построения адекватных  взаимоотношений с окружающим.
2. Формирование способов усвоения общественного опыта и развитие деятельности ребёнка (прежде всего игровой, трудовой и художественно-эстетической), которая обеспечивает расширение социального опыта, закрепление знаний об окружающем, формирование социального поведения.
3. Расширение социального опыта, способствующего получению знаний об окружающем.
4. Воспитание у детей социальных качеств личности, начал нравственного, экологического сознания, духовности, как свойства сознания, начал познания собственного «Я».

           Организационным условием решения задач является создание в детском доме коррекционно-развивающей среды

Стратегической задачей, обеспечивающей достижение цели, является создание в детском доме педагогических условий, способствующих формированию социального опыта и знаний, развитию социальных качеств личности, ценностных ориентаций, что обеспечит успешную адаптацию ребёнка к условиям социума.  

Основным средством реализации задач выступает гуманное, личностно-ориентиованное взаимодействие взрослых с ребёнком, как важнейшее условие преодоления нарушения социогенеза воспитанников, нормализации их социального развития.

Организационные формы решения задач социального развития воспитанников детского дома многообразны и включают:

- специально организованные занятия по разделу комплексной программы «Социальное развитие», которые могут проходить как в условиях детского дома, так и вне его, во время экскурсий, прогулок, занятий, проводимых на объектах инфраструктуры социума (почта, универмаг, аптека, поликлиника, кинотеатр и др.);

- занятия по различным разделам комплексной программы, на которых ставятся и решаются задачи освоения социальных знаний, получения социально значимых навыков поведения, освоения коммуникативных умений и способов освоения социального опыта (развитие речи и ознакомление с окружающим, трудовое воспитание, развитие игровой деятельности и др.);

- специальные групповые занятия социального педагога по социальному развитию;

- индивидуальные и групповые коррекционные занятия психолога по развитию коммуникативных навыков.  

Воспитательная система реализует следующие функции:

- развивающая функция предполагает целенаправленное развитие психических и психофизиологических функций, лежащих в основе и обеспечивающих нормальное социальное развитие ребёнка, развитие специфических для детского возраста видов деятельности;

- коррекционная функция предполагает преодоление уже имеющихся нарушений в социальном развитии ребёнка, в формах его взаимодействия с окружающими, в способах познания окружающего;

- познавательная функция предполагает формирование у детей социального опыта, знаний об окружающем как основы социализации;

- организационная функция предполагает создание организационных условий для реализации целей и задач воспитательной системы, координацию деятельности воспитателей и специалистов детского дома, а также организацию взаимодействия с социальными партнёрами по реализации воспитательной системы.

Деятельность педагогов по социализации воспитанников детского дома  базируется на следующих принципах:

1. Принцип гуманного, ненасильственного взаимодействия с детьми предполагает:

- ориентацию на личность ребёнка;

- действия по формуле «понимание вместо осуждения», ориентацию не на сам поступок, а на причины и поводы поступка;

- ориентация на создание позитивной перспективы для ребёнка, опора на положительное в ребёнке;

- исключение враждебности или безнадёжности в отношении ребёнка, повышение самооценки ребёнка, воспитание чувства самоценности.

Для решения задачи  воспитания чувства самоценности у ребёнка используются такие приёмы как:

- фиксировать внимание на малейших достижениях ребёнка;

- не сравнивать детей друг с другом, а только с самим собой, помогая увидеть собственные достижения;

- оценивать не личность ребёнка, а лишь приемлемое или не приемлемое поведение;

- обеспечивать ребёнку личное внимание, подчёркивающее его индивидуальность, персональную значимость для окружающих.

Реализация принципа гуманного, не насильственного взаимодействия с детьми возможна при условии толерантности как важнейшего свойства нормативной модели социального работника. Алгоритм выработки качества толерантности, разработанный профессором В.А.Ситаровым, включает следующие элементы:

- освоение логики чужого мнения:

- вычленение положительных элементов чужой позиции при одновременном осознании несоответствия её собственным представлениям;

- коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого при одновременном утверждении сильных сторон своей позиции;

- поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание этих общих моментов, а также невозможность согласиться с некоторыми позициями другого человека;

- признания права на существование таких положений и отказ от внутреннего сопротивления им.

Второй принцип создания необходимых условий социального развития воспитанников детского дома – индивидуальный подход к ребёнку.

- комплексная диагностика развития ребёнка, включающая его социальный статус и отражённая в карте развития ребёнка.

Третий принцип – комплексный подход к коррекционно-реабилитационной работе, направленной на социальное развитие воспитанников детского дома. Это не простая сумма усилий специалистов разного профиля, но их взаимодействие:

- взаимная информация;

- согласование (методов, содержания и организации деятельности характера общения с ним);

- совместная деятельность;

- взаимопомощь;

- запрос одного специалиста к другому (по диагностике или по проведению коррекционно-развивающих занятий занятий);

- взаимное обучение специалистов.

Наличие нарушений в личностном развитии и поведении детей, вызванных особыми условиями их жизни в детском доме, предполагает  поставновку  определенных задач в педагогической и психологической работе с ними:

1. Организация специальной психопрофилактической и психокоррекционной  работы с  детьми – сиротами:

- игротерапия (психодрама или театрализованная игра)

Дает возможность каждому ребенку во время чтения сказки взрослым побыть каким-нибудь персонажем, передавая его действия и сопровождая свою речь при этом выразительными движениями, мимикой, репликами.

Обязательным условием нормального развития ребенка выступает деятельность общения. Процесс общения способствует формированию  речевой активности, обусловливает  личностные, эмоциональные, поведенческие и другие особенности детей. Успешные в коммуникативном плане дети в меньшей степени подвержены социальному одиночеству, включены в игровую деятельность со сверстниками, часто занимают позицию лидеров в своей возрастной группе. И, наоборот, дети, испытывающие с раннего возраста депривацию в общении, имеющие ограниченный круг социального взаимодействия или низкое качество личностных контактов, сталкиваются с многочисленными психологическими трудностями  развития.

Успешное построение коммуникативных отношений предполагает умение правильно оценивать экспрессивные, невербальные средства общения, способность распознавать эмоциональное  состояние другого человека. Поэтому мы уделяем особое внимание социально – перцептивным возможностям воспитанников. Именно на развитие этого компонента, как  способности к опознанию и психологической интерпретации  вербального поведения партнера по общению, мы и направляем  наши усилия в работе с детьми.

Особенно актуальна она  для воспитанников детского дома, поскольку тесно связана с такими важными вопросами, как социализация и социальная адаптация детей, воспитывающихся вне семьи. Особую заботу и внимание педагогов детского дома должно вызывать такое направление, как  духовно – нравственное развитие умственно отсталых  дошкольников. В связи с этим важно выделить такое направление работы, как нравственное воспитание.

  Опыт убеждает нас в том, что задача гуманистического развития умственно отсталых дошкольников может быть решена в том случае, если дети,  прежде всего, приближены к природе. Прогулки в парк, лес, на реку, в поле должны обязательно стать источником эмоциональных впечатлений о жизни растений, птиц, мелких зверушек. Гуляя с детьми, рассказывая им о природе, наслаждаясь ею, педагог должен использовать самые разные поводы для пробуждения в детях добрых  чувств. Даже самый маленький добрый поступок  оставляет на всю жизнь впечатление, способствует пробуждению доброты.

  Центром гуманистического воспитания является человек, его труд на благо всех людей. Воспитывать у умственно отсталых дошкольников уважение к человеку труда и научить их восхищаться трудом и ценить его – важнейшая задача нравственного воспитания – знания и ценности.  Нравственно – трудовое воспитание умственно отсталых дошкольников в детском доме обязательно предусматривает формирование коллективных взаимоотношений между детьми. Влияние коллектива на каждого входящего в него воспитанника является одним из важных условий его социального развития. Указывая на это, Л.С Выготский писал о том, что коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения.

  Особое место в сложной работе, направленной  на становление нравственных представлений у умственно отсталого ребенка посредством практического усвоения им  норм и правил поведения, принадлежит ведущей деятельности – игровой. Ценность игровой деятельности состоит в том, что она дает возможность ребенку наиболее свободно и в значительной степени самостоятельно устанавливать отношения с другими детьми, подбирать  материалы и средства для реализации игрового замысла. В игре ребенок поднимается на более высокую ступень в своем моральном развитии, и поэтому очень важно, чтобы он не соскальзывал с нее в реальной жизни- поведение.

2.  Совершенствование технологического компонента  образовательного и коррекционного процессов:

   - обновление и систематизация диагностического инструментария, используемого в ходе коррекционной и учебно-воспитательной работы (ранняя, дифференцированная диагностика,   диагностика состояния здоровья и физического развития);

   - использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе

   -  построение образовательного процесса на содержательно-оценочной основе;

   - осуществление образовательного процесса на основе технологии сотрудничества, которая  

      позволяет воспитанию опережать обучение, а обучению опережать развитие;

   - индивидуализация методов и приемов учебно-воспитательной и коррекционной работы на основе  

     учёта индивидуально-типологических особенностей детей;

  - включение в образовательный процесс технологий коррекции и развития интеллектуально-  

  перцептивных навыков, а также общедеятельностных навыков и  учебной деятельности

3. Совершенствование лечебно-оздоровительной работы

- осуществление мониторинга соматического и нервно-психического здоровья детей;

- включение в комплексную систему лечебных мероприятий наряду с медикаментозным лечением физиотерапевтических методов лечения, массажа, фитотерапии, психотерапевтической помощи;

- совершенствование содержания работы групп ЛФК и расширение их спектра в соответствии с выявленными у детей нарушениями;

- разработка и реализация  комплексной программы сохранения и развития здоровья, включающей образовательную программу по укреплению здоровья,  и формированию ценностей здорового образа жизни;

- соблюдение соответствующих санитарно-гигиенических условий обучения, воспитание и жизнедеятельности воспитанников детского дома;

использование при необходимости, для проведения лечебно-оздоровительной работы возможностей других учреждений образования, здравоохранения и культуры.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Ребенку необходимо умение существовать в социуме, находить в нем свое место, уметь взаимодействовать с другими детьми и взрослыми.

В процессе социализации развитие личности происходит по мере решения человеком ряда задач, которые объективно встают перед ним на каждом возрастном этапе. Дошкольное детство - один из самых важных  этапов жизни ребенка. Хорошо известно, что жизнь детей  в дошкольном детском доме ограничивает их контакты с внешним миром и обедняет условия для приобретения собственного опыта. Это в свою очередь, затрудняет социализацию детей, что в последствии нарушает процесс включения их в жизнь общества, снижает возможность усвоения принятой системы ценностей, норм, знаний и представлений.

Понимая, что при решении актуальных противоречий личностного развития необходим комплексный подход, обеспеченный командной работой  специалистов различных профилей, мы воспользовались идеей психолого- педагогического сопровождения.

Одна из задач психолога и педагогов - отслеживание особенностей психического развития ребенка на различных этапах дошкольного детства. Решению этой задачи способствует ведение индивидуальной карты динамического  развития воспитанника детского дома. Следует учитывать не только важность диагностики негативных тенденций развития, но и диагностику сильных сторон ребенка и окружения, на которое можно опереться при ее решении. Выявленные искажения социально – бытовой ориентации воспитанников детского дома диктуют необходимость разработки специальных программ их социализации, начиная с раннего и дошкольного возраста.

Социализация взаимосвязана с психологическим здоровьем, определяемым И.В Дубровиной, как совокупность личностных характеристик, являющихся предпосылками стрессоустойчивости к социальной адаптации, успешной самореализации. Одним из возможных вариантов ранней социализации и формирования психического здоровья в условиях  детского дома является работа по программе, разработанной педагогом- психологом.

Важнейшим направлением изменения подхода к пониманию содержания образования мы считаем  направленность содержания образования прежде на «своевременное и даже преждевременное  (по отношению к усвоению знаний), выращивание и развитие в детях до первоначального рабочего уровня некоторых важнейших, глобальных умений и способностей. С их помощью ребёнок окажется в состоянии развернуть разностороннюю деятельность (познавательную, нравственную, трудовую, творческую и т.д.), проявить индивидуальные задатки и утвердить свою личностную направленность. Они приобщат ребёнка  к высшим формам культурной жизни, выведут его на более широкие просторы личностной активности, углубят и расширят мотивационные источники деятельности. Те же самые глобальные умения и способности помогут ему успешно вести познавательную деятельность на следующих ступенях образования и заниматься самосовершенствованием». Ш.А.Аманашвили «Школа жизни»,М.,2000г. (стр.44).

Такими глобальными умениями и способностями в дошкольный период являются общедеятельностные умения, продуктивная и речевая деятельность, общение,  интеллектуально-перцептивные умения, постижение и понимание прекрасного, выносливость, смелость и уверенность своих силах и др.

Основу содержания образования составляет программа «Коррекционно- развивающее обучение и воспитание у.о. дошкольников», которая в наибольшей степени соответствует тем принципиальным позициям, которые мы положили в основу совершенствования содержания образования. В основе программы лежит личностно-деятельностный подход к развитию и воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением интеллектуального развития, обеспечивающего целостное развитие личности ребёнка: нравственное, эмоциональное, волевое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое. Эта программа дополняется парциальными программами по отдельным направлениям  воспитания и развития.

  При планировании индивидуальной работы с детьми с синдромом Дауна используем   « Маленькие ступеньки» программу ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии» (Ассоциация Даун Синдром. 2001г.

 « Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта» Л.Б. Баряевой, А.Зарина (1999г.).

О.П. Гаврилушкиной «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью».

При планировании игровой деятельности педагоги используют разработки А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонением в развитии», Е.А Стребелевой,Г.А.Мишиной ,«Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии», технологию игры Новоселовой - Зворыгиной Е.В.,  развивая воображение у детей  через использование предметов заместителей, игрового оборудования, игровых крупных модулей, позволяющих детям моделировать игровое пространство в соответствии со своими замыслами.

    Раздел «Физическое развитие  и физическое воспитание» дополнен программой

«Театр физического развития и оздоровления детей дошкольного возраста»

Н.Н. Ефименко. Программа направлена не только на целенаправленное развитие умений и способностей ребенка, улучшение его функционального физического состояния во все периоды дошкольного детства, но и на выявление и коррекцию нарушений физического развития детей

    Логопед использует  программу Филичевой Т.Б и Чиркиной Г.В.

« Коррекционное воспитание и обучение детей с общим недоразвитием речи» и технологию Мироновой С.А « Развитие речи на логопедических занятиях». Развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере, как овладение ребенком  языковыми навыками – фонематическими, лексическими, грамматическими, но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми, как овладение коммуникативными умениями.

Раздел « Развитие ребенка в изобразительной деятельности» дополнен программами:

   Е.А Екжановой «Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности», «Росинка» Л.В. Куцаковой, С.И Мерзляковой.

    Развитие ребенка в музыкальной деятельности» реализуется через программу К.В.Тарасовой, Т.В.Нестеренко «Гармония». Программа включает все основные виды музыкальной деятельности, доступные детям дошкольного возраста слушание музыки, музыкальное движение, пение, игру на детских музыкальных инструментах, музыкальные игры-драматизации. Центральное место в программе отведено формированию музыкального творчества у детей через импровизационный характер занятий.

    Обновление содержания музыкального воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста  осуществляется посредством программы В.А.Петровой «Малыш». Программа предусматривает развитие музыкальных способностей во всех доступных им видах музыкальной деятельности, тем самым способствует их приобщению к миру музыкальной культуры.

    Программа «Театр, творчество, дети» Н.Ф.Сорокиной – направлена на развитие творческих способностей детей, умения эстетически воспринимать произведения художественной литературы. Ведущий принцип программы – вовлечение детей в продуктивную театрально-игровую творческую деятельность, создание сценических образов, которые вызывают эмоциональные переживания .                                                                                                                                                                    

    Конструктивная деятельность  представлена методическим пособием О.П. Гаврилушкиной «Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей». Лиштван « конструирование в детском саду».

    При формировании элементарных  математических представлений, дефектологи реализуют в своей деятельности новые методики Копытова Н.А « введение в математику», Петерсон Л.Г и Виленкина Н.Я. « Математика для жошкольников», И.В Чумаковой «формирование дочисловых представлений у дошкольников с нарушением интеллекта», М.А Касициной «Дошкольная мат ематика» (1-2 г.о.), Е.В Колесниковой

« математика для дошкольников».

Программа «Экологическое воспитание дошкольников» (С.Николаева) направлена на развитие у детей осознанно-правильного, бережного отношения к природе, к своему здоровью, вещам и материалам природного происхождения, воспитания начал экологической культуры.

В реализации этой программы мы предполагаем усилить направление, связанное с охраной здоровья и формированием у детей ценностей здорового образа жизни, что особенно важно для наших воспитанников, имеющих серьезные нарушения в состоянии здоровья. Достигнуто это будет через включение дополнительной необходимой информации и продуманной системы перевода знаний на уровень умений и навыков.

       Программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» Н.Н.Авдеевой, О.Л.Князевой, Р.Б.Стеркиной направлена на решение такой социально-педагогической задачи как воспитание у ребенка навыков адекватного поведения в различных нестандартных ситуациях.

    Развивать эмоционально-личностную и коммуникативную сферу помогает программа  Н.Е.Рыбак «Вместе».

При формировании у детей социальных умений и навыков  используются программы « Я-ТЫ-МЫ» Стеркиной Р.Б, Князевой О.Л, « Я- человек» С. Козловой.

С 2005 года изучаются программы развития детей раннего возраста «Кроха» Григорьевой Г.Г, Кравцовой Е.Г. и «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» С.В Крюковой, Н.П. Слободняк цель которой- через создание зоны ближайшего развития способствовать психическому и личностному росту ребенка и тем самым помогать ему адаптироваться к условиям дошкольного учреждения.

    В силу остроты и социальной значимости проблемы социализации в детском доме разработана программа ознакомления дошкольников с окружающей действительностью с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Как дополнение к этой программе социальным педагогом разработана программа развития социальной ориентировки в микросоциуме.

Совершенствование коррекционной подготовки и социализации мы видим, во-первых, через усиление коррекционной и социальной направленности занятий воспитателя по всем видам деятельности, решение на каждом занятии наряду с дидактическими и коррекционных задач. Это достигается благодаря включению в занятия и другие виды деятельности специальных заданий, упражнений на развитие и коррекцию высших психических функций, эмоционально-волевой сферы детей, развитие положительных качеств личности, социальную ориентацию т.е. организация нейропсихологического сопровождения образовательного процесса.

Реализация нейропсихологического сопровождения образовательного процесса требует развития системы взаимодействия специалистов и воспитателей, а также повышения квалификации педагогов в области специальной  педагогики и психологии, о чем будет говориться в соответствующих разделах концепции.

Одной из главных задач в деятельности детского дома является  создание условий для социально – личностной реабилитации и социализации умственно отсталых детей через организацию коррекционно- развивающей среды.