"Игры как средство воспитания отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста"
методическая разработка (старшая группа) по теме

Министерство  образования и науки Челябинской области

ГБОУ СПО (ССУЗ) «Троицкий педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

по педагогике

Игры как средство воспитания отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста

Допущена к защите                                             Выполнил (а):

                                                                              Масло Светлана Владимировна

«____» ______________ 2014 г.                         студентка ЗДО-42 гр.

                                                                             отделения заочного обучения

__________________________                          Руководитель:

                                                                              Кораблева Л.Д.

Троицк, 2014.

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования отзывчивости в старшем дошкольном возрасте …………………………………………...……..7

1.1. Понятие «отзывчивость», отзывчивость в дошкольном возрасте …7

1.2. Содержание работы в ДОУ по воспитанию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте ………………………………………….14

1.3. Методы, формы и средства воспитания отзывчивости у старших дошкольников …………………………………………………………….19

Выводы по первой главе ……………………………………………………..…24

Глава 2. Практическая работа по формированию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста.……………………………………………....26

2.1. Цель, задачи, этапы и методы практической работы ………...…...26

2.2.Комплекс игр по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возраста ………………………………………….38

2.3. Результаты реализации работы по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте ………………………..47

Выводы по второй главе ………………………………………………….…….57

Заключение ………………………………………………………….…………..59

Литература ………………………………………………………………………61

Приложение ……………………………………………………………………..64

Введение

Каждый человек, безусловно, хочет жить в богатой и красивой стране, но еще больше, в стране, которую населяют добросердечные и отзывчивые люди, воспитанные на идеалах красоты, порядочности, душевной чуткости, сочувствия и содействия.

Сегодня Россия столкнулась с кризисом человеческого в человеке. Люди спокойно проходят мимо пожилого человека, лежащего на улице, мимо дерущихся подростков, не реагируют на плачущего или страдающего ребенка и взрослого, не замечают обиженных и сами легко могут обидеть, не задумываясь об этом.

Социально-нравственный кризис возник не случайно и тому есть ряд закономерных причин, хорошо известных всякому думающему субъекту. Это и нарастающая опасность существования человека в обществе, агрессивность поведения окружающих молодых и пожилых людей, это тенденции к «закрытому» образу жизни, низкой контактности, общению. Но самая главная из них — это проблема воспитания подрастающего поколения в семье, в детском саду и школе, в иных образовательных учреждениях в духе милосердия.

Педагоги любого звена системы непрерывного образования человека не станут опровергать, что за последние пятнадцать-двадцать лет произошло нивелирование, института воспитания: от целей-ценностей до реальных технологий. За этот период выросло поколение, которое испытывает колоссальные затруднения с воспитанием уже своих собственных детей, не понимая, каким, с точки зрения воспитанности, должен быть их ребенок в современном социуме. Но при самых разных взглядах общества на цели воспитания, ни родители, ни воспитатели и учителя, ни преподаватели средних специальных и высших учебных заведений не будут спорить с тем, что человек должен быть Человеком, а значит — добрым и неравнодушным к другому. Заповедь: ОТКЛИКНИСЬ-ПОСОЧУВСТВУЙ-ПОМОГИ! остается по-прежнему значимой для сообщества людей.

Дошкольное детство — период особой социально-эмоциональной чувствительности, время открытий себя миру и мира для себя. Важнейшие задачи, которые решают дети в этом возрасте — это общение с окружающими: сверстниками и взрослыми, природой и самим собой, освоение сущности человеческих отношений.

Действия мам и пап, воспитателей и психологов направлены на то, чтобы помочь своим детям и воспитанникам научиться правильно жить среди других людей, быть эмоционально отзывчивыми, способными к сопереживанию, готовыми проявлять гуманное отношение к окружающему миру. Но эти усилия, чаще всего, не получают адекватных результатов.

Изменение психологии современных детей дошкольного возраста, в первую очередь, вызвано недостатком общения со значимыми для них близкими взрослыми, в отсутствии совместной жизнедеятельности с ними.

Необходимо вовлекать родителей в совместную деятельность с детьми в условиях детского сада, особенно, если эта деятельность решает задачи социально-нравственного оздоровления человека.

Предлагать ребенку новые педагогические технологии, которые наполнят его жизнь интересным и полезным содержанием, помогут ему справиться с определенными трудностями в общении с другими, сформировать опыт правильного сочувствующего поведения в обществе.

Игра – имеет огромное значение в жизни дошкольника. Игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. В игре происходит ориентация в отношениях между людьми, овладение первоначальными навыками кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).

В совместной со сверстниками игре детей объединяют общие переживания, они учатся действовать согласованно и подчинять свои желания и интересы желаниям и интересам всего коллектива. С помощью игры взрослый легко устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, эмоциональное общение, развивает интерес и внимание к окружающему миру, формируются нравственные привычки.

В литературе по дошкольному воспитанию отзывчивость рассматривается авторами, как правило, с позиций нравственного воспитания. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович понимают отзывчивость как эмоциональную реакцию дошкольника на состояние другого человека, как основную форму проявления действенного эмоционального отношения к другим людям, включающую сопереживание и сочувствие. М.С. Лисина, А.Е. Ольшанникова рассматривают отзывчивость в качестве главной эмоциональной единицы, проявляющейся в отношениях и общении между людьми. Т.П. Гаврилова считает, что отзывчивость является составляющим компонентом эмпатии и проявляется в сопереживании, сочувствии другому человеку. В.В. Абраменкова рассматривает отзывчивость в качестве показателя развития гуманных чувств и коллективистских отношений.

Очевидно, что эти важнейшие качества, как и многие другие, закладываются в детстве. Можно ли влиять на их становление? Зависит ли формирование чуткости и отзывчивости ребенка от условий его воспитания? И какие именно условия способствуют развитию этих важнейших качеств человека?

Затронутая проблема и поставленные вопросы позволили сформулировать тему квалификационной работы – «Формирование отзывчивости в старшем дошкольном возрасте».

Цель исследования – изучить проблему формирования и развития отзывчивости в старшем дошкольном возрасте посредством игры.

Объект исследования – игра как средство воспитания отзывчивости в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования – отзывчивость в дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования и развития отзывчивости в старшем дошкольном возрасте.

2. Раскрыть понятие «отзывчивость», содержание, формы и методы работы воспитания отзывчивости у старших дошкольников.

3. Выявить особенности проявления отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать и апробировать комплекс игр по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования заключается в том, что воспитание отзывчивости в старшем дошкольном возрасте будет более эффективным при условии:

1) использования игры, как ведущей деятельности;

2) развития через игру внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним;

3) учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Методы исследования: из теоретических – организационные (выделение проблемы, подбор методик для исследования,), обрабатывающие и интерпретирующие (анализ результатов исследования); из эмпирических – наблюдение, беседа, метод проблемных ситуаций, проективный метод.

Практическая значимость заключается в том, что подобранный комплекс игр может помощь воспитателям в формировании и развитии отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования отзывчивости в старшем дошкольном возрасте

1.1. Понятие «отзывчивость», отзывчивость в дошкольном возрасте

В литературе понятие «отзывчивость» традиционно рассматривается в русле нравственного воспитания. Рассматривая отзывчивость как отклик на состояние другого человека, Э. Я. Эголинский трактует это понятие как одно из индивидуальных проявлений эмоциональных свойств личности, выражающееся в понимании переживаний другого человека. Отмечая взаимосвязь эмоциональной отзывчивости с личностными качествами человека, В. К. Вилюнас, А. Е. Ольшанникова подчеркивают, что в эмоциональной отзывчивости проявляется отношение человека к окружающей действительности, через нее характеризуется мировоззрение человека, жизненные основные устремления, характер, его «Я» [8, с.31]. 

Понятие «эмоциональная отзывчивость» одним из первых ввёл П. Фресса. Чувств и эмоций проявляется не только в эмоциональной отзывчивости на широкий круг явлений, происходящих в общественной жизни, в сфере искусства, на проявления творчества, развитой способности понимать и ценить чувства других людей, умение делить свои переживания с близкими. Сущность эмоциональной отзывчивости находит своё выражение в процессе самосовершенствования человека, так как онтологически человек не столько продукт природы, сколько - самовоспитания и воспитания [17, с.121].

«Эмоции» (от латинского «emovere» – возбуждать, волновать) рассматриваются психологами как особая форма психического отражения, свойственная не только человеку, но и животному. Эмоции человека являются составным компонентом чувств. Чувство как свойство личности есть не что иное, как эмоциональное отношение к действительности. По содержанию и социальной значимости оно может быть положительным или отрицательным. Следовательно, чувства – чисто человеческое, социально явление. Чувство, эмоциональное отношение выливаются в такое внутреннее состояние, которое мы называем переживанием. Переживание – это соответствующий отклик личности на те воздействия, которые ее затрагивают. Оно может выражать в разнообразных эмоциях – радость, восторг, сострадание, гнева т. д. Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека [3, с.124].

А.Ф. Лазурский, используя для обозначения феномена эмоциональной отзывчивости термин «эмоциональная возбудимость» описывает её как эмоциональную готовность, то есть готовность эмоционально реагировать на значимые для человека раздражители. Он также отмечает, что, строго говоря, об эмоциональной возбудимости можно говорить лишь в тех случаях, когда все чувства, доступные человеку, возникают у него с одинаковой лёгкостью [7, с.34]. В работах П. Фресса эмоциональная отзывчивость фигурирует под названием «эмоциональность», рассматривается как черта личности и определяется как чувствительность к эмоциогенным ситуациям [17, с.141].

У В.Д. Небылицына эмоциональная отзывчивость как впечатлительность выражает аффективную восприимчивость человека, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональных реакций там, где для других такой почвы не существует.  П.М. Якобсон определяет эмоциональную восприимчивость как «умение эмоционально откликаться на факты и явления социальной жизни, которые по своему характеру требуют небезразличного отношения» и обозначает её как свойство, развиваемое в процессе накопления эмоционального опыта и становящееся основой для дальнейшего обогащения эмоциональной сферы. [23, с.26]. А.Е. Ольшанникова в этой связи провозглашает природную эмоциональность ребёнка основой его общей эмоциональной отзывчивости, исходным материалом, из которого может и должна быть сформирована данная способность [8, с.33].

Термин «эмоционально-нравственная отзывчивость» является обобщающим названием многообразных проявлений небезразличного отношения человека к переживаниям других людей, живых существ, антропоморфизированных (наделенных человеческими чертами) объектов. В истории своего становления эта «одна из лучших сторон человеческой природы» (А. Бэн) наиболее часто выступала (и выступает) под именами «эмоциональная отзывчивость», «симпатия», «эмпатия». Когда говорят об эмоциональной отзывчивости, зачастую опускают первое слово, справедливо полагая, что реакция на чувства другого не может быть равнодушной, но всегда есть ответное душевное движение. Отзывчивость, имея корнем слово «отзвук», «отзыв», «отклик», этимологически входит в сферу звуковой резонантности: эмоциональная информация непосредственно воплощается и в звуковой стороне интонации, что во многом обуславливает привычную актуализацию переживаний, их «разделение» при слуховом восприятии. Отсюда соотносящие образные характеристики: «строй души», «затронуть струны душевные», «орган души», отозваться сердцем» и другие [5, с.50].

В литературе по данному вопросу обычно выделяют два уровня эмоциональной отзывчивости. На первом, генетически исходном, она определяется как «сердечная чувствительность или впечатлительность», «чувствительность человеческого сердца». Здесь проявления эмоциональной отзывчивости в основном зависят от природных данных человека (например, от силы темперамента, обусловливающего форму протекания эмоциональных процессов), от возрастных особенностей (как правило, дети впечатлительнее взрослых) и др. Эмоциональный отклик осуществляется за счет механизмов эмоционального заражения, «эмоционального резонанса», «физиологической заразительности», основывается на подражательном рефлексе. Это уровень эмоциональной тождественности переживаний.

Второй, более высокий уровень связан с актуализацией идеалов нравственности и гуманности, понимается как «чувствительность нравственная», «нравственная чуткость», «нравственная отзывчивость», сочувственное, теплое, внимательное отношение к людям. В таком виде эмоциональная отзывчивость занимает важное место в формировании нравственного облика личности, является показателем эмоциональной воспитанности человека, эмоциональной стороной его гуманного отношения к окружающим [5, с.50].

Одним из важнейших факторов возникновения переживаний эмоционально-нравственной отзывчивости является превращение другого человека в высшую социальную ценность, в неотъемлемое условие моего собственного существования (тоже и для живого существа: человек как часть Природы). Мотивом сопереживания удачи и радости другого, истоком чувства жалости и участия служит «внутреннее единство меня самого с чужими личностями» (Т. Липпс), своеобразное «единство человеческого субъекта» (Л. Е. Оболенский), когда другой человек представляет собой «свое иное» субъекта (А. А. Бодалев). Именно оттого римляне спокойно взирали на муки умирающего гладиатора, что ни один из сидящих на скамьях амфитеатра зрителей не мог даже мысленно вообразить себя рабом, поставить себя на его место.

Умение стать на место другого, пережить его боль и радости как свои, воспринять мир его глазами не дано человеку с рождения и требует определенных усилий для своего формирования. Здесь велика роль воображения, которое дает возможность ясно представить положение другого. Это так называемое «моральное воображение», «социальное воображение», «сочувственное воображение». Кроме того, понимание ситуации требует определенного уровня умственного развития, а возникновение сопереживания во многом обусловлено широтой эмоционального опыта субъекта [5, с.51].

Следующим необходимым моментом возникновения переживаний эмоционально-нравственной отзывчивости как завершаемой человечности есть «возвращение» в себя, переход на позицию «взгляда со стороны». Следует всячески стремиться к развитию умения «позиционных переходов», к различению смысловых особенностей эмоционально-нравственной «двухшаговости». Если субъект сострадания, к примеру, эмоционально сливается со своим объектом (субъектом) как со своей духовной частью и исключает тем самым возможность смены позиций, то и сострадание лишается своей приставки «со» [5, с.52].

Осуществление эмоционально-нравственной отзывчивости неотделимо от умения «читать» и понимать язык экспрессии человека. Не случайно Г. Спенсер называл звук, мимику и жест «главнейшими проводниками симпатии». Исследования показывают, что у эмпатийных людей зачастую бывает очень развито умение правильно распознавать эмоции по выражению лица. Напротив, нарушение этой способности связывается со снижением эмпатического чувства. Для детей более свойственно возникновение эмпатического отношения при лицевом контакте, причем сходство экспрессии у субъекта и объекта эмпатии особенно, в большой степени выражено именно у этой возрастной группы. Внутренняя эмпатическая тождественность сближает вплоть до полного совпадения глубину и частоту дыхания, наполнение и частоту пульса. Вместе с тем дети, безразличные к другому человеку, очень редко фиксируют свое внимание на проявлениях эмоций у окружающих [5, с.53].

Старший дошкольный возраст – это период преимущественного формирования нравственно облика будущего гражданина, воспитания его гуманных чувств. В это время в психическом облике ребенка начинает преобладать направленность вовне (А. Валлон), что ведет к увеличению контактов с другими людьми, постижению законов человеческого общения, развитию необходимых для этого способностей. Большинство исследователей отмечают впечатлительность старшего дошкольника, его отзывчивость на все яркое и необычное, легкую заразительность эмоциональными переживаниями других людей. Ребенок этого возраста способен на глубокие переживания и сопереживания, сочувствие и участливость в чужом горе, к чему его во многом побуждает предшествующий опыт, в котором нашли отражение обиды, утраты и страдания. Считается также, что старший дошкольный возраст благоприятен для развития эмоционально-нравственной отзывчивости (Хрипкова А. Г.), хотя данная способность находится еще в зачаточном состоянии (Рогова Н. В.). На проявление эмоциональной отзывчивости накладывает отпечаток специфика воображения старших дошкольников – его наглядность и конкретность. Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план, и перед его взором проходят живые образы и картины (Рузская А. Г.). Для старших дошколь-ников более характерно понимание доброты и отзывчивости в «материаль-ном» проявлении – «отдал», «помог». Меньшее внимание обращается на то, что эти качества могут проявляться в духовной поддержке, во внимании, в приветливо сказанном слове (Богданова О. С.). К тому же сама по себе чувствительность к переживаниям других людей может и не быть связана с высокими ступенями эмоциональной отзывчивости, оставаясь на уровне сопереживания: девочки этого возраста, например, могут заплакать, глядя на свою плачущую подругу вовсе не от того, что считают ее несправедливо обиженной, но только лишь потому, что видят ее слезы [5, с.54].

Вместе с тем, старшие дошкольники довольно часто не реагируют на переживания окружающих лишь потому, что не понимают их. Поэтому следует чаще обращать внимание детей на внешнее проявление чувств других, учить их мысленно «проигрывать» возможные последствия своих действий, рассказывать о каком-либо своем поступке от лица того человека, кого этот поступок в той или иной степени затронул. Это особенно важно для данного возраста, поскольку именно здесь происходит развитие эмоциональной выразительности, расширение сферы экспрессивности, обогащение интонаций, оттенков мимики. Большинству старших дошкольников свойственна неустойчивая эмпатия, зависящая от ситуации и значимости объекта. В этом возрасте способность представить себя на месте другого только начинает складываться, что связывается с, так называемой, «децентрацией». Ребенку пяти-семи лет трудно представить себе переживания другого, увидеть себя в тех ситуациях, в которых он не мог участвовать по своему опыту. Расширяющееся общение и развитие психических функций готовят ребенка к выходу из стадии «центрации», формируют у него способность стать на место другого, что способствует развитию просоциальной мотивации и высших форм эмпатии.

По своей психологической сути развитие рассматриваемой способности заключается в становлении «эмоционально-нравственно-отзывчивого образа Я» («человеческого образа Я») дошкольника, реализуемого в поведении. При этом возникновение соответствующих чувств и переживаний показывает, превратились ли требования- императивы – «будь внимателен и чуток к другому», «раздели с другим его горе и радость», «пожалей обиженного и утешь плачущего» – и другие – в его собственную требовательность к себе, стали ли они личными ценностями, войдя в сферу «мое», перешли ли в «личностные нормы», которые связаны с нашим представлением о себе [5, с.55].

Таким образом, понятие «эмоциональная отзывчивость» одним из первых ввёл П. Фресса. Термин «эмоционально-нравственная отзывчивость» является обобщающим названием многообразных проявлений небезразличного отношения человека к переживаниям других людей, живых существ, антропоморфизированных (наделенных человеческими чертами) объектов. Ребенок старшего дошкольного возраста способен на глубокие переживания и сопереживания, сочувствие и участливость в чужом горе, к чему его во многом побуждает предшествующий опыт, в котором нашли отражение обиды, утраты и страдания. Большинству старших дошкольников свойственна неустойчивая эмпатия, зависящая от ситуации и значимости объекта.

1.2. Содержание работы в ДОУ по воспитанию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте

Проблема формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. [12, с.4].  

Несмотря на разнообразие альтернативных программ, большинство детских садов до сих пор пользуется базисной типовой программой детского сада. Поэтому анализ мы начнем с нее.

Следует отметить, что нравственное воспитание входит в число основных задач данной программы, хотя занимает в ней далеко не ведущее место и по своей детализации уступает задачам умственного и познавательного развития.

Среди основных задач отмечаются: воспитание начал гуманизма, гуманных отношений между детьми и взрослыми, воспитание коллективизма, формирование коллективистических взаимоотношений детей, воспитание любви к Родине, уважения и симпатии к трудящимся разных национальностей, воспитание у детей трудолюбия.

Содержанием нравственного воспитания является формирование таких нравственных качеств дошкольника, как: уважение к старшим, дружеские отношения со сверстниками, умение соответственно отзываться на горе и радость других людей, добиваться действенного проявления гуманных чувств и отношений, их общественной направленности, воспитание начал ответственности. Однако методы реализации этих благородных задач значительно более скромные и неконкретные. Среди них можно выделить два направления: создание условий для практического опыта и формирование правильных моральных оценок.

Как можно видеть, главный акцент в этой программе делается на формирование коллективистской направленности детей. Задача заключается не в воспитании сопереживания и сочувствия другому, а в формировании чувства своей связи с группой и осознания себя частью коллектива. При таком подходе человеческая личность (как своя, так и другого) не выделяется, а, наоборот, стирается и растворяется в коллективе.

Хотя в задачах и провозглашается развитие гуманных чувств и положительных взаимоотношений, предлагаемые методы направлены либо на формирование правильного поведения (воспроизведение положительных образцов, формирование положительных привычек), либо на формирование представлений, оценок и суждений.

Настоящее время характеризуется чрезвычайной вариативностью и разнообразием программ дошкольного образования. Мы остановимся на наиболее популярных программах, утвержденных Министерством образования РФ. К ним относятся: «Развитие», «Радуга», «Детство», «Дружные ребята», «Истоки». При анализе программ нас будет интересовать не конкретное содержание и общая эффективность, а направленность той или иной программы на нравственное воспитание ребенка. Мы попытаемся прежде всего очертить цели и задачи, связанные с нравственным воспитанием детей, и те методы их решения, которые предлагают авторы [12, с.9].  

В настоящее время достаточно широкое распространение получила программа «Развитие», разработанная Л.А. Венгером и его учениками. В ее основу легли два теоретических положения: теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития и концепция самого Л.А. Венгера о развитии способностей. Соответственно, целями данной программы является развитие умственных и художественных способностей, а также специфически дошкольных видов деятельности.

Авторы программы не ставят перед собой специальной задачи нравственного воспитания детей, считая, что оно достигается «общей организацией жизни группы, эмоционально привлекательными для детей видами деятельности, вниманием со стороны взрослых к каждому ребенку и к взаимоотношениям детей между собой».

Несмотря на отсутствие интереса авторов к сфере развития эмоционально-личностных отношений между детьми, в программе заложены предпосылки развития этих отношений через игру, изобразительную деятельность и ознакомление с художественной литературой. Однако вопрос о том, действительно ли нравственное развитие достигается данными средствами, остается открытым. Поэтому судить о степени эффективности данной программы для нравственного развития достаточно сложно. Можно полагать, что она, скорее, определяется личностью воспитателя, чем содержанием самой программы [12, с.10].  

Достаточно большой популярностью пользуется в настоящее время программа «Радуга». Это — комплексная программа воспитания, образования и развития детей. Она направлена на решение трех основных задач: укрепление здоровья, полноценное психическое развитие каждого ребенка и обеспечение радостной и содержательной жизни в детском саду. Среди целей воспитания выделяются, в частности, развитие дружелюбия и терпимости по отношению к сверстникам. Это достигается путем формирования моральных норм: ритуалов приветствия и прощания, ритуалов празднования дней рождений, помощи детям в конфликтных ситуациях, нейтрализации агрессивных проявлений, а также демонстрации детям норм справедливости и их равных прав. Другой важной целью воспитания является формирование эмоциональной отзывчивости к переживаниям и проблемам других детей. Решать эту задачу предлагается путем побуждения детей откликаться на боль и переживания взрослых и сверстников, демонстрации примеров чуткого отношения к живым существам, а также акцентом на сходство чувств всех людей (боль, страх) [12, с.10].  

В последнее время широкое распространение получила комплексная образовательная программа «Детство», разработанная коллективом кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена [12, с.11].  

В отличие от других программ в ней нравственное развитие ребенка и формирование гуманных отношений с другими детьми является одной из центральных задач. Девиз программы: «Чувствовать-Познавать-Творить». Соответственно, проблема эмоционального развития дошкольника, обеспечение эмоционально-комфортного состояния ребенка в общении со взрослым и сверстниками и гармонии ребенка с предметным миром решается в разделе «Чувства», в задачи которого входит развитие «эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках».

Во многих детских садах широко используется программа «Дружные ребята», разработанная авторским коллективом под руководством Р.С. Буре. Данная программа в отличие от многих других направлена непосредственно на воспитание гуманистической направленности, а именно на формирование гуманных чувств и дружеских отношений дошкольников. Формирование гуманных чувств, по замыслу авторов, достигается путем осознания ценности доброжелательного отношения к другим и через обучение эмоциональному предвосхищению последствий своих поступков.

Гуманистическая направленность поведения понимается как обобщенная характеристика поведения ребенка, которая отражает его умение ориентироваться в возникшей социальной ситуации, осознавать суть происходящего, проявлять эмоциональную чувствительность к состоянию сверстников [12, с.12].  

Отзывчивость характеризуется в программе как умение замечать ситуации, в которых его сверстник испытывает неблагополучие, и находить действенные способы, помогающие сверстнику восстановить эмоциональный комфорт.

В настоящее время в детские сады активно внедряется базисная программа нового типа «Истоки». Целью программы является разностороннее и полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества.

Одна из четырех линий развития дошкольника (наряду с физическим, познавательным и эстетическим) является социально-личностное развитие. В качестве основы такого развития выступает общение ребенка со взрослыми и сверстниками, которое является «главным условием усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, как основа формирования его самосознания» [12, с.13].  

Для каждого возраста в программе выделены соответствующие задачи социального развития, а также варианты реализации этих задач на практике.

Задачи социального развития заключаются, с одной стороны, в развитии морального сознания (различать эмоциональные состояния взрослых и детей, формировать представления о том, что хорошо и что плохо, что можно, что нельзя), а с другой стороны — в формировании коммуникативных навыков (доброжелательно здороваться и прощаться, вежливо обращаться с просьбами и пр.). Следует отметить, что авторы программы «Истоки» многократно подчеркивают важность воспитания доброжелательных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности.

1.3. Методы, формы и средства воспитания отзывчивости у старших дошкольников

Методы, формы и средства воспитания отзывчивости у старших дошкольников в разнообразных образовательных программах для детей дошкольного возраста отличаются друг от друга. Рассмотрим их:

Базисная типовая программа детского сада. Несмотря на большое количество задач, методы реализации значительно более скромные и неконкретные. Среди них можно выделить два направления: создание условий для практического опыта и формирование правильных моральных оценок [12, с.8].  

К методам, обеспечивающим создание у детей практического опыта общественного поведения, относятся:

1. Воспитание нравственных привычек;

2. Пример взрослого или других детей;

3. Целенаправленные наблюдения за трудом взрослых или игрой детей;

4. Организация совместной деятельности;

5. Совместная игра.

Нравственное воспитание детей предлагается осуществлять в самых разных условиях: в бытовой и повседневной деятельности, в игре и на специально организованных занятиях.

Во вторую группу методов, направленных на формирование нравственных представлений, суждений и оценок, входят беседа воспитателя на этические темы; чтение художественной литературы; рассматривание и обсуждение картин; метод убеждения, а также метод поощрений и наказаний.

Как можно видеть, главный акцент в этой программе делается на формирование коллективистской направленности детей. Задача заключается не в воспитании сопереживания и сочувствия другому, а в формировании чувства своей связи с группой и осознания себя частью коллектива. При таком подходе человеческая личность (как своя, так и другого) не выделяется, а, наоборот, стирается и растворяется в коллективе.

Хотя в задачах и провозглашается развитие гуманных чувств и положительных взаимоотношений, предлагаемые методы направлены либо на формирование правильного поведения (воспроизведение положительных образцов, формирование положительных привычек), либо на формирование представлений, оценок и суждений [12, с.9].  

Программа «Радуга». Программа ставит важные цели по формирова-нию эмоциональной отзывчивости к переживаниям и проблемам других детей. Вместе с тем следует отметить, что программа страдает недостаточной разработанностью практических средств для решения тех благородных целей и задач, которые в ней поставлены. За развернутой и обоснованной постановкой целей и общих путей их решения не стоит описание конкретных педагогических методов и приемов их достижения [12, с.10].  

Программа «Детство». Основным средством решения поставленных задач авторы считают «усвоение детьми идеи единства всего живого». Воспитатель посредством бесед и обсуждений проблемных ситуаций знакомит детей с эмоциональными переживаниями, состояниями, проблемами и поступками людей, доступными для понимания в данном возрасте. Благодаря этому, по мнению авторов, дети сами начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям, у детей формируется понятие о гуманном и негуманном поведении.

Еще одним важным средством развития эмоциональной отзывчивости дошкольников в программе «Детство», как и во многих других, является приобщение к искусству: музыке, литературе, народной культуре [12, с.12].  

Программа «Дружные ребята». Авторы предлагают следующие методы и средства воспитания гуманных чувств и дружеских отношений дошкольников:

• рассматривание картин, отражающих знакомые для ребенка жизненные ситуации и переживания;
• чтение художественных произведений с описанием типичных моральных ситуаций и последующее обсуждение поступков героев;
• игры-упражнения, в которых детям предлагается решить знакомые им моральные проблемы;
• положительная оценка реальных проявлений гуманистической направленности поведения, пояснение смысла собственного поступка и поступка сверстника.

В качестве основных методов воспитания отзывчивости авторы предлагают учить детей обращать внимание на эмоциональное неблагополучие сверстников и преодолевать свое и чужое эмоциональное неблагополучие. Так накапливается опыт практических действий, направленных на оказание помощи другому; дети побуждаются к проявлению отзывчивости и доброжелательности. Воспитатель разъясняет причины, вызывающие эмоциональное неблагополучие сверстника, и непосредственно включается во взаимодействие детей, демонстрируя способы проявления отзывчивости [12, с.13].  

Таким образом, несмотря на новизну заявленных целей программы, их реализация подразумевает старые средства и методы.

Подводя итоги нашему краткому обзору методов морально-нравственного воспитания, можно отметить, что в большинстве рассмотренных программ наблюдается существенное расхождение между целями нравственного воспитания и методами их практической реализации. При сравнении задач и методов их решения обнаруживается, что, несмотря на многообразие и новизну целей инновационных программ, многие из них привлекают старые средства, которые использовались еще в типовой программе. Несмотря на то, что главной задачей воспитания в большинстве программ является развитие нравственных чувств и гуманных отношений между детьми, основными методами во всех программах остаются, с одной стороны, формирование коммуникативных навыков, с другой — правильных оценок и моральных суждений. Предполагается, что и формирование навыков поведения и знание нравственных норм является залогом нравственного развития. Однако это не так.

Формирование коммуникативных навыков и «нравственных привычек» предполагает автоматическое воспроизведение правила или образца поведения в известной ситуации. Это достигается, с одной стороны, подражанием модели (образцу), а с другой — через поощрение правильных и осуждение неправильных действий (т.е. научение). В результате формируется нечто вроде морального стереотипа (или навыка), который ребенок научается автоматически использовать в соответствующих обстоятельствах. Такое действие происходит помимо сознания ребенка, что приводит к тому, что он не различает правильные и неправильные действия. По-видимому, для морального развития такое различение необходимо.

Другой метод воспитания — формирование моральных оценок и суждений: представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Этот метод предполагает допущение, что морально-нравственные представления перерастают в мотивы собственных действий ребенка и становятся залогом и источником его альтруистического поведения. Данный метод является наиболее понятным и привлекательным с педагогической точки зрения, поскольку он предполагает традиционные и доступные педагогические средства: «объяснение», чтение литературы, приведение положительных примеров и пр. По-видимому, в силу этого данная стратегия остается наиболее распространенной. Общепринятым и очевидным является представление о том, что для формирования морального поведения необходимым условием является осознание моральных норм [12, с.14].  

Основной стратегией формирования нравственных качеств может стать не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике [15, с.45].  

По мнению Смирновой Е. О., Холмогоровой В.М., воспитание нравственных чувств должно базироваться на следующих принципах:

1. Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует фиксированности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим и обусловлен запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обраще-ний и переход к непосредственному (экспрессивно-мимическому или жесто-вому) общению может способствовать безоценочному взаимодействию.

2. Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то, и само общение становится не целью, а средством взаимодействия [15, с.46].  

3. Отсутствие соревновательного начала в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель воспитания гуманности и доброжелательности заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность «увидеть» другого являются тем фундаментом, на котором строится нравственное, толерантное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Итак, в результате рассмотрения существующих методов нравственного воспитания мы видим, что эти методы довольно однообразны и недостаточно конкретны. Основной стратегией формирования нравственных качеств может стать не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним.

Выводы по первой главе

1. Термин «эмоционально-нравственная отзывчивость» является обобщающим названием многообразных проявлений небезразличного отношения человека к переживаниям других людей, живых существ, антропоморфизированных (наделенных человеческими чертами) объектов.

2. Старший дошкольный возраст – это период преимущественного формирования нравственно облика будущего гражданина, воспитания его гуманных чувств. Ребенок этого возраста способен на глубокие переживания и сопереживания, сочувствие и участливость в чужом горе, к чему его во многом побуждает предшествующий опыт, в котором нашли отражение обиды, утраты и страдания. На проявление эмоциональной отзывчивости накладывает отпечаток специфика воображения старших дошкольников – его наглядность и конкретность. Для старших дошкольников более характерно понимание доброты и отзывчивости в «материальном» проявлении – «отдал», «помог». Большинству старших дошкольников свойственна неустойчивая эмпатия, зависящая от ситуации и значимости объекта.

3. Проблема формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности. Содержание работы в ДОУ по воспитанию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте встречается в таких программах, как:

• Типовая программа детского сада. Главный акцент в этой программе делается на формирование коллективистской направленности детей. Задача заключается не в воспитании сопереживания и сочувствия другому, а в формировании чувства своей связи с группой и осознания себя частью коллектива.
• Программа «Радуга». Важной целью воспитания является формирование эмоциональной отзывчивости к переживаниям и проблемам других детей. 
• Программа «Детство». В разделе «Чувства», включены задачи развитие эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении и поступках.
• Программа «Дружные ребята». В этой программе наиболее полно раскрыто содержание работы по воспитанию отзывчивости у дошкольников. В данной программе единственно дано определение понятие «отзывчивость».

4. В большинстве рассмотренных программ наблюдается существенное расхождение между целями нравственного воспитания и методами их практической реализации. При сравнении задач и методов их решения обнаруживается, что, несмотря на многообразие и новизну целей инновационных программ, многие из них привлекают старые средства, которые использовались еще в типовой программе. Основными методами во всех программах остаются, с одной стороны, формирование коммуникативных навыков, с другой — правильных оценок и моральных суждений. Предпо-лагается, что и формирование навыков поведения и знание нравственных норм является залогом нравственного развития. Однако это не так.

5. Другой метод воспитания — формирование моральных оценок и суждений: представлений о добре и зле, о нормах морального поведения, о правильных и неправильных поступках. Этот метод предполагает допуще-ние, что морально-нравственные представления перерастают в мотивы собственных действий ребенка и становятся залогом и источником его альтруистического поведения. Данный метод является наиболее понятным и привлекательным с педагогической точки зрения, поскольку он предполагает традиционные и доступные педагогические средства: «объяснение», чтение литературы, приведение положительных примеров и пр.

Глава 2. Практическая работа по  формирования отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста

2.1. Цель, задачи, этапы и методы практической работы

Практическая работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста в МКДОУ «Кварцитный детский сад».  Количество детей – 10 человек.

Цель практической работы – разработать методическое пособие по формированию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста посредством игры.

Задачи:

1. Подобрать методы и методики, позволяющие выявить проявление отзывчивости у старших дошкольников.

2. Представить комплекс игр и упражнений, способствующих воспитанию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста.

Этапы работы:

1) Констатирующий эксперимент, в ходе которого мы выявили проявление отзывчивости у старших дошкольников. Изучение отзывчивости возможно через исследование межличностных отношений. На данном этапе была проведена первичная диагностика (сентябрь 2013г.).

2) Формирующий эксперимент, в ходе которого будет апробирован комплекс игр и упражнений, способствующих воспитанию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста. Реализация комплекса игр охватывает период с сентября 2013 по апрель 2014г.

3) Контрольный эксперимент, в ходе которого нами выявляется степень сформированности отзывчивости у старших дошкольников. На этом этапе проверяется эффективность работы, осуществляемой на формирующем этапе эксперимента. Диагностика осуществляется теми же методами и методиками, что и на контрольном этапе. Данный эксперимент включает в себя две диагностики – промежуточную  (январь 2014г.) и контрольную диагностику (май 2014г.).

Среди всех методов, используемых в группе дошкольников, мы выбрали следующие:

1. Метод наблюдения.

2. Метод проблемных ситуаций.

3.Метод «Незаконченных историй»

4. Методика «Беседа о друге».

1. Метод наблюдения [15, с.7-8].  

Цель : описать конкретную картину взаимодействия детей, выявить интересные факты, отражающие жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

— инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

— чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных действиях ребенка на обращения сверстника, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;

— преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

Наблюдая, мы фиксировали поведение детей по указанным параметрам и описывали конкретные высказывания, поступки, способы выражения внимания к сверстнику [15, с.8].  

Из таблицы 1 и рис.1. видно, что только один ребенок имеет высокий уровень взаимодействия. Ребенок проявляет инициативу с отношениях, всегда разделяет радость и огорчение сверстника. Очень часто согласовывает собственные действия с действиями другого, замечает пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него.

Таблица 1.

Результаты наблюдения детского взаимоотношения

(количество человек)

Средний уровень у половины детей, у этих детей наблюдается примерно одинаковое количество положительных и отрицательных эмоций по отношению к сверстнику, т.е. эмоции сбалансированы, это свидетельствует о нормальном для данного возраста эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Рис.1. Гистограмма «Наблюдение детского взаимоотношения» (%)

Ниже среднего уровень взаимоотношений со сверстниками у чуть меньше половины из всех детей. Это дети не проявляют инициативу в отношениях, они либо стараются не привлекать внимание сверстника, либо постоянно раздражаются, кричат, оскорбляют сверстников или даже дерутся.

2. Метод проблемных ситуаций.

Цель : исследование межличностных отношений, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.)

1) Ситуация «Одень куклу»

2) Ситуация «Мозаика»

Во проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

2. Характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором — действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам [15, с.10].  

Методика, направленна на выявление отношения к другому человеку, который проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей.

1) Ситуация «Одень куклу» (табл.2, рис.2)

В игре участвуют трое-четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы шляпы, сережки, туфли. Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Таблица 2.

Результаты метода проблемных ситуаций (количество человек)

В ситуации, предполагающей взаимный обмен деталями, почти все детей показали умения обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. У половины высокий уровень, у 4 – средний. И только один ребенок не справился с заданием, потребовалось участие взрослого, чтобы предотвратить ссору.

Рис.2. Гистограмма «Метод проблемных ситуаций. 1 ситуация» (%)

2) Ситуация «Мозаика» (табл.2, рис.3)

В методике участвуют двое детей. Взрослый дает каждому из детей свое поле для выкладывания мозаики и свою коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно обращать внимание на интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Здесь фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой, или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой дети вынуждены обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Вторая ситуация была сложнее и показала другие результаты. Ни один ребенок не показал интереса к действиям сверстника.  Реакция на успех другого достаточно сдержана. Ни один ребенок не совершил альтруистического поступка, выбора между действовать «в пользу другого» или «в свою пользу» не было.

Рис.3. Гистограмма «Метод проблемных ситуаций. 2 ситуация» (%)

По второй ситуации высокие результаты ни один ребенок не показал. Половина показали средние результаты, половина – низкие. Чаще всего дети сравнивали действия сверстника со своими, часть из них с одобрением, часть с насмешкой. Реакция на успех другого сдержана. На порицание и неудачу либо насмешка, либо поддержка. Часть детей после колебаний, пауз, оттягивания времени, оглядки на взрослого в ситуации выбора действовать «в пользу другого» или «в свою пользу», принуждали себя к первому.

Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. В межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собственное Я человека. Все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей.

3. Субъективная методика «Незаконченные истории».

Одним из проективных методов, позволяющих выявить отношение ребенка к окружающим, является тест «завершение историй». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка [15, с.11].  

При анализе ответов детей особое внимание следует обращать не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку [15, с.12].  

Проведение эксперимента.

Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку — самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». — «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», — ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?

При анализе ответов детей особое внимание следует обращать не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Таблица 3.

Результаты субъективной методики «Незаконченные истории» (количество человек)

Из таблице 3 и рис.4 видно, что большинство детей по данной методике показала высокие результаты. И нет ни одного ребенка с низкими результатами. Такие различия с предыдущими методиками связаны, скорее всего, с тем, что дети к 5 годам уже хорошо знают и понимают правила поведения в коллективе сверстников.

В разговорах дети правильно называют все правила поведения и общения со сверстниками, но в реальных ситуация не всегда поступают так, как гласят правила.

Рис.4. Гистограмма «Субъективная методика «Незаконченные истории» (%)

4. Методика «Беседа о друге»

Цель : проецирование своего внутреннего отношения к себе и окружающим в вербальной форме. Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок открывает особенности своего восприятия других и отношения к ним [15, с.13].  

При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:

1) Высказывания о друге: добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.).

2) Высказывания об отношении друга к себе: «он мне помогает/не помогает», «он меня обижает/не обижает», он со мной дружит/не дружит».

При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типа.

Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем (которая определяется в этой методике) является, пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений [15, с.14].  

Для выявления характера восприятия и видения сверстника достаточно эффективной является простая и портативная методика «Беседа о друге».

В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем — не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?».

Таблица 4.

Результаты субъективной методики «Беседа о друге»

(количество ответов)

Из таблицы 4 и рис.5 видно, что у большинства детей преобладали высказывания второго типа - высказывания об отношении друга к себе: «он мне помогает/не помогает», «он меня обижает/не обижает», он со мной дружит/не дружит».

Рис.5. Гистограмма «Субъективная методика «Беседа о друге» (%)

Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение «Я» («меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т.е. через призму собственных качеств и характеристик.

Таким образом, в практической работе мы поставили цель и задачи, обозначили этапы работы и подобрали методы и методики исследования, позволяющие выявить проявление отзывчивости у старших дошкольников.

Результаты первичной диагностики показали, что уровень взаимоотношений и взаимодействий у старших дошкольников находится на среднем или ниже среднего уровне. Метод проблемных ситуаций показал, что в ситуации, предполагающей взаимный обмен деталями, почти все детей умеют обращаться за помощью к своим сверстникам. А вот в более сложной ситуации ни один ребенок не показал интереса к действиям сверстника.  Чаще всего дети сравнивали действия сверстника со своими, часть из них с одобрением, часть с насмешкой. Реакция на успех другого сдержана, альтруистических поступков нет. Субъективная методика «Незаконченные истории» показала, что дети к 5 годам уже хорошо знают и понимают правила поведения в коллективе сверстников. В разговорах дети правильно называют все правила поведения и общения со сверстниками, но в реальных ситуация не всегда поступают так, как гласят правила. Субъективная методика «Беседа о друге» выявила, что большинство детей воспринимают не сверстника как такового, а его отношение к нему.

2.2. Комплекс игр по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте

Огромная значимость нравственного воспитания для гармоничного развития дошкольника толкает воспитателя на поиск новых педагогических технологий. В том числе поиска новых подходов к формированию доброжелательных отношений дошкольников.

Основной стратегией этого формирования может стать не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике [15, с.45].  

По мнению Смирновой Е. О., Холмогоровой В.М., воспитание нравственных чувств должно базироваться на следующих принципах: безоценочность, отказ от реальных предметов и игрушек, отсутствие соревновательного начала в играх.

Исходя из этих положений был разработан комплекс игр для детей старшего  возраста (В.М. Холмогорова, 2001; Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, 2003). 

Цель комплекса – формирование и развитие отзывчивости в старшем дошкольном возрасте посредством игры.

Главной задачей комплекса является привлечение внимания ребенка к другому сверстнику и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам.

Главным методом комплекса стали игры, в которых дети могли пережить общность и сопричастность в реальном взаимодействии [15, с.47].  

Комплекс игр по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте апробирован нами и  включает в себя 7 этапов. На данный момент мы реализовали 3 этапа. А также провели первичную и промежуточную диагностику. В таблице 5 представлен перспективный план по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте.

Таблица 5.

Перспективный план по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте

Описание этапов:

1-й этап «Общение без слов»

Главной целью первого этапа является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия. Общее правило для всех игр — запрещение разговоров между детьми. Таким образом, можно исключить возникновение ссор, споров, договоров и т.д. . Для преодоления сложившихся игровых стереотипов мы предлагали игры с необычными сюжетами, в которых дети могут выбирать для себя любые роли, все равны и каждый может делать то, что он хочет. В каждой игре вводится свой язык «условных сигналов», которыми участники могут обмениваться для коммуникации.

Взрослый играет вместе с детьми, показывая образцы игровых действий. В игру приглашаются только желающие. В случае, если дети не присоединялись, взрослый не настаивает, но стремится ненавязчиво заинтересовать их и привлечь к общей игре. Начав играть с несколькими детьми, мы видели, что к концу игры присоединилось большинство детей. Время от времени мы комментировали происходящее и направляли игру (например: «Пришла ночь, и звери ложатся спать» или «Выглянуло солнышко, лес просыпается, звери радостно потягиваются и желают друг другу доброго утра»).  Более подробно опишем одну из игр, остальные игру представлены в приложении.

Игра «Жизнь в лесу»

Цель игры: формирование способности к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия.

Ход игры:

Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь — тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда — начали. Сейчас — утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко». Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер, и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т.д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новых участников и т.д. Если дети начинают разговаривать, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

2-й этап «Внимание друг к другу»

Целью второго этапа является формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему.

Задачей данного этапа было отвлечь детей от фиксированности на собственном «Я» и сосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Для этого детям предлагались задания, успешное выполнение которых требует пристального внимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр. В процессе игр ребенок должен был максимально сосредоточиться на другом. Все игры направлены на развитие способности увидеть другого и через уподобление почувствовать общность с ним.

На этом этапе, наряду с широко известными и традиционными играми, такими, как «Зеркало», «Эхо», «Испорченный телефон», использовались новые игры. Более подробно опишем одну из игр, остальные игру представлены в приложении.

Игра «Общий круг»

Цель игры: Формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему.

Ход игры:

Взрослый собирает детей вокруг себя. «Давайте сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня и чтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесь является создание круга). Когда дети рассаживаются в круг, взрослый говорит: «А теперь, чтобы убедиться, что никто не спрятался и я вижу всех и все видят меня, пусть каждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая; когда я поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед». Взрослый заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой; когда он «поздоровался» со всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами.

3-й этап «Согласованность движений»

Основная задача следующего этапа заключалась в том, чтобы научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

Правила игр третьего этапа задавались таким образом, что для достижения определенной цели дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует направлению внимания на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.  Более подробно опишем одну из игр, требующих согласованности движений, остальные игру представлены в приложении.

Игра «Лепим скульптуры»

Цель игры: Научение ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

Ход игры:

Взрослый помогает детям разделиться на пары, а затем говорит: «Пусть один из вас будет скульптором, а другой — глиной. Глина — очень мягкий и послушный материал. Сейчас я дам каждому скульптору фотографию его будущей скульптуры, не показывайте ее партнеру. Внимательно посмотрите на свою фотографию и попробуйте вылепить из своего партнера точно такую же статую. При этом вы не можете разговаривать, ведь глина не знает языка и не может вас понять». Взрослый раздает детям фотографии различных статуй и памятников. Затем выбирает любого ребенка и начинает «лепить» из него скульптуру, предварительно показав всей группе фотографию своего будущего памятника. После этого дети «лепят» самостоятельно, взрослый следит за игрой и подходит к ребятам, у которых что-то не получается. Затем дети показывают свои скульптуры воспитателю и остальным парам. После этого взрослый вновь раздает фотографии и дети меняются ролями.

4-й этап «Общие переживания»

Четвертый этап состоял из игр, направленных на переживание общих эмоций. Во многих играх, приведенных выше, детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Все это разрушает отчуждение, делает ненужным защитные барьеры и создает общность детей. На следующем, четвертом этапе такая общность переживаний создается специально. Совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных) объединяет детей, порождая чувство близости, общности и желание поддержать друг друга. Особенно остро переживается чувство опасности и страха перед воображаемым врагом. Именно эти переживания создаются во многих играх этого этапа. Примеры игры даны в приложении.

5-й этап «Взаимопомощь в игре»

На данном этапе становится возможным использование игр, требующих от детей взаимопомощи, проявления сопереживания и отзывчивости.

Многие педагогические программы по развитию межличностных отношений целиком базируются на играх и занятиях, провоцирующих взаимопомощь. Однако, как показывает практика, использование подобных игр без предварительной подготовки приводит к тому, что мотивация помощи другим детям носит не бескорыстный, а, скорее, прагматический или нормативный характер: помогаю, потому что за это хвалят взрослые или потому что воспитатель сказал, что нужно помогать. Для того чтобы дети действительно хотели помочь другому, необходимо предварительно создать в группе благоприятный климат, атмосферу непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости.

Только после того, как на 4-м этапе дети переживали сближавшие их общие и одинаковые чувства, можно использовать игры, требующие от детей сопереживания другому, дающие им возможность помочь и поддержать сверстника. Примеры игры даны в приложении.

6-й этап «Добрые слова и пожелания»

Самым обычным для детей способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и пр.). Именно поэтому общим правилом для игр предыдущих этапов программы было запрещение разговоров. Таким образом, исключались возможности возникновения споров, ссор и других конфликтных ситуаций.

Только после того, как дети прошли через игры и занятия предыдущих этапов, и в группе преобладает дружелюбная и спокойная атмосфера, можно переходить к шестому этапу, состоящему из игр, специально направленных на словесное выражение своего отношения к другому.

Задача данного этапа — научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Делая сверстнику комплименты, выражая ему свои пожелания, дети не только доставляют ему удовольствие, но и радуются вместе с ним. Примеры игры даны в приложении.

7-й этап «Помощь в совместной деятельности»

На данном, заключительном этапе проводились игры-занятия, предполагающие различные формы просоциального поведения: дети должны делиться со сверстником, помогать ему в процессе совместной деятельности.

Нередко в педагогической практике нравственное воспитание предлагается начинать с организации совместной деятельности, когда дети объединяются друг с другом в процессе выполнения определенного задания. Общение в таком случае направлено на достижение общего результата. Однако дети, фиксированные на своих интересах и не готовые воспринимать настроение и действия других, не способны к такой совместной деятельности.

Такого рода деятельность может провоцировать повышение демонстративности и конкурентности. Занятия на совместную деятельность проводились только на заключительном этапе, когда между детьми уже установлены доброжелательные и неконфликтные отношения. Кроме того, на этом этапе впервые вводится соревновательный момент, причем дети соревнуются не за собственный успех, а за успех другого.

Так, например, широко использовалась игра «Мастер и подмастерья», где, для того чтобы один мастер выиграл у другого, подмастерья должны всячески помогать ему (при аппликации — вырезать необходимые детали, при лепке — разминать пластилин, лепить отдельные детали, при мозаике — подыскивать элементы нужного размера и цвета).

Такие формы совместной деятельности способствуют развитию взаимопомощи, способности принимать планы и замыслы другого и радоваться его успеху. Все это уводит соревновательный момент на второй план.  Примеры игры даны в приложении.

Таким образом, главной задачей комплекса является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Комплекс включает в себя 7 этапов.

2.3. Результаты реализации работы по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте

Эксперимент проводится с детьми старшего дошкольного возраста в МБДОУ «Карьерский детский сад».  Количество детей – 10 человек. На данный момент мы провели первичную (сентябрь 2013г.) и промежуточную (январь 2014г.) диагностику.

Среди всех методов, используемых в группе дошкольников, мы выбрали следующие:

1. Метод наблюдения.

2. Метод проблемных ситуаций.

3. Методика «Незаконченные истории»

4. Методика «Беседа о друге»

Результаты исследования:

1. Метод наблюдения.

Из таблицы 6 и рис.6 видно, что в сентябре и январе только один ребенок имеет высокий уровень взаимодействия. Ребенок проявляет инициативу с отношениях, всегда разделяет радость и огорчение сверстника. Очень часто согласовывает собственные действия с действиями другого, замечает пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него.

Таблица 6.

Результаты наблюдения детского взаимоотношения

(количество человек)

Средний уровень у половины детей в сентябре и уже больше, чем половины в январе. У этих детей наблюдается примерно одинаковое количество положительных и отрицательных эмоций по отношению к сверстнику, т.е. эмоции сбалансированы, это свидетельствует о нормальном для данного возраста эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Ниже среднего уровень взаимоотношений со сверстниками у чуть меньше половины из всех детей в сентябре и уже у трети в январе. Это дети не проявляют инициативу в отношениях, они либо стараются не привлекать внимание сверстника, либо постоянно раздражаются, кричат, оскорбляют сверстников или даже дерутся.

Рис.6. Гистограмма «Наблюдение детского взаимоотношения» (%)

То есть, реализация первых трех этапов комплекса уже дает небольшой эффект. Уровень взаимоотношений и взаимодействий у старших дошкольников повышается.

2. Метод проблемных ситуаций.

1) Ситуация «Одень куклу» (табл.7, рис.7)

В игре участвуют трое-четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы шляпы, сережки, туфли. Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Таблица 7.

Результаты метода проблемных ситуаций (количество человек)

Рис.7. Гистограмма «Метод проблемных ситуаций. 1 ситуация» (%)

В ситуации, предполагающей взаимный обмен деталями, почти все детей в сентябре показали умения обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. У половины высокий уровень, у 4 – средний. И только один ребенок не справился с заданием, потребовалось участие взрослого, чтобы предотвратить ссору. В январе повторение данной проблемной ситуации детей с низким уровнем не выявило, повысилось количество детей с высоким результатом по данной методике.

2) Ситуация «Мозаика» (табл.7, рис.8)

В методике участвуют двое детей. Взрослый дает каждому из детей свое поле для выкладывания мозаики и свою коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно обращать внимание на интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Здесь фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой, или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой дети вынуждены обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Вторая ситуация была сложнее и показала другие результаты. Ни один ребенок не показал интереса к действиям сверстника.  Реакция на успех другого достаточно сдержана. Ни один ребенок не совершил альтруистического поступка, выбора между действовать «в пользу другого» или «в свою пользу» не было.

Рис.8. Гистограмма «Метод проблемных ситуаций. 2 ситуация» (%)

В сентябре по второй методике высокие результаты ни один ребенок не показал. Половина показали средние результаты, половина – низкие. Чаще всего дети сравнивали действия сверстника со своими, часть из них с одобрением, часть с насмешкой. Реакция на успех другого сдержана. На порицание и неудачу либо насмешка, либо поддержка. Часть детей после колебаний, пауз, оттягивания времени, оглядки на взрослого в ситуации выбора действовать «в пользу другого» или «в свою пользу», принуждали себя к первому.

В январе один ребенок показал высокие результаты, у него появились интерес, неравнодушие и эмоциональная вовлеченность в действия сверстника. При успехе сверстника - одобрение и поддержка. Ребенок совершает альтруистические поступки легко, естественно, без малейших колебаний, это говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений.

У трети детей результаты по второй проблемной ситуации по-прежнему низкие, у остальных – средние.

3. Субъективная методика «Незаконченные истории»

Проведение эксперимента.

Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку — самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». — «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», — ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?

При анализе ответов детей особое внимание следует обращать не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Таблица 8.

Результаты субъективной методики «Незаконченные истории» (количество человек)

Из таблице 8 и рис.9 видно, что большинство детей по данной методике показала высокие результаты, что в сентябре, что в январе. И нет ни одного ребенка с низкими результатами. Такие различия с предыдущими методиками связаны, скорее всего, с тем, что дети к 5 годам уже хорошо знают и понимают правила поведения в коллективе сверстников.

Рис.9. Гистограмма «Субъективная методика «Незаконченные истории» (%)

В разговорах дети правильно называют все правила поведения и общения со сверстниками, но в реальных ситуация не всегда поступают так, как гласят правила.

 4. Субъективная методика «Беседа о друге»

Для выявления характера восприятия и видения сверстника достаточно эффективной является простая и портативная методика «Беседа о друге».

В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем — не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?».

При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:

1) Высказывания о друге: добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.).

2) Высказывания об отношении друга к себе: «он мне помогает/не помогает», «он меня обижает/не обижает», он со мной дружит/не дружит».

Таблица 9.

Результаты субъективной методики «Беседа о друге»

(количество ответов)

Из таблицы 9 и рис.10 видно, что в сентябре у большинства детей преобладали высказывания второго типа - высказывания об отношении друга к себе: «он мне помогает/не помогает», «он меня обижает/не обижает», он со мной дружит/не дружит». Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение «Я» («меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т.е. через призму собственных качеств и характеристик.

Рис.10. Гистограмма «Субъективная методика «Беседа о друге» (%)

В январе у большинства преобладают высказывания уже первого типа - высказывания о друге: добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.). Преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности. Соответственно, Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем (которая определяется в этой методике) является, пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений.

Таким образом, результаты первичной (сентябрь 2013г.) диагностики показали, что уровень взаимоотношений и взаимодействий у старших дошкольников находится на среднем или ниже среднего уровне. Метод проблемных ситуаций показал, что в ситуации, предполагающей взаимный обмен деталями, почти все детей умеют обращаться за помощью к своим сверстникам. А вот в более сложной ситуации ни один ребенок не показал интереса к действиям сверстника.  Чаще всего дети сравнивали действия сверстника со своими, часть из них с одобрением, часть с насмешкой. Реакция на успех другого сдержана, альтруистических поступков нет. Субъективная методика «Незаконченные истории» показала, что дети к 5 годам уже хорошо знают и понимают правила поведения в коллективе сверстников. В разговорах дети правильно называют все правила поведения и общения со сверстниками, но в реальных ситуация не всегда поступают так, как гласят правила. Субъективная методика «Беседа о друге» выявила, что большинство детей воспринимают не сверстника как такового, а его отношение к нему. После проведения трех этапов комплекса игр по формированию и развитию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста результаты методик выросли, что свидетельствует о том, что подобранный комплект игр эффективен.

Выводы по второй главе

1. Практическая работа проводится с детьми старшего дошкольного возраста в МБДОУ «Карьерский детский сад».  Количество детей – 10 человек. Практическую работу мы проводим в виде эксперимента с сентября 2013г. по май 2014г. (включительно).

2. Среди всех методов, используемых в группе дошкольников, мы выбрали следующие:

• Метод наблюдения.
• Метод проблемных ситуаций.
• Субъективная методика «Незаконченные истории».
• Субъективная методика «Беседа о друге».

3. С целью формирования и развития отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста нами был использован комплекс игр. Комплекс состоит из 7 этапов:

• «Общение без слов».        Цель: Переход к непосредственному общению, отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия.
• «Внимание друг к другу».        Цель: Формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему.
• «Согласованность движений». Цель: Научение ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.
• «Общие переживания». Цель: Формирование способности к переживанию общих эмоций, к совместным переживаниям.
• «Взаимопомощь в игре». Цель: Формирование способности к взаимопомощи, к проявлению сопереживания и отзывчивости.
• «Добрые слова и пожелания». Цель: Научение детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей.
• «Помощь в совместной деятельности». Цель: Научение детей различным формам просоциального поведения.

4. Результаты первичной (сентябрь 2013г.) диагностики показали, что уровень взаимоотношений и взаимодействий у старших дошкольников находится на среднем или ниже среднего уровне. Это дети не всегда проявляют инициативу в отношениях, часть детей либо стараются не привлекать внимание сверстника, либо постоянно раздражаются, кричат, оскорбляют сверстников или даже дерутся. Метод проблемных ситуаций показал, что в ситуации, предполагающей взаимный обмен деталями, почти все детей умеют обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. А вот в более сложной ситуации ни один ребенок не показал интереса к действиям сверстника.  Реакция на успех другого достаточно сдержана. Ни один ребенок не совершил альтруистического поступка. Чаще всего дети сравнивали действия сверстника со своими, часть из них с одобрением, часть с насмешкой. На порицание и неудачу либо насмешка, либо поддержка. Часть детей после колебаний, пауз, оттягивания времени, оглядки на взрослого в ситуации выбора действовать «в пользу другого» или «в свою пользу», принуждали себя к первому. Субъективная методика «Незакон-ченные истории» показала, что дети к 5 годам уже хорошо знают и понимают правила поведения в коллективе сверстников. В разговорах дети правильно называют все правила поведения и общения со сверстниками, но в реальных ситуация не всегда поступают так, как гласят правила. Субъективная методика «Беседа о друге» выявила, что большинство детей воспринимают не сверстника как такового, а его отношение к нему, что свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т.е. через призму собственных качеств и характеристик.

5. Промежуточная (январь 2014г.) диагностика показала, что после проведения трех этапов комплекса игр по формированию и развитию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста результаты методик выросли, что свидетельствует о том, что подобранный комплект игр эффективен.

Заключение

Дошкольное детство — период особой социально-эмоциональной чувствительности, время открытий себя миру и мира для себя. Важнейшие задачи, которые решают дети в этом возрасте — это общение с окружающими: сверстниками и взрослыми, природой и самим собой, освоение сущности человеческих отношений.

В совместной со сверстниками игре детей объединяют общие переживания, они учатся действовать согласованно и подчинять свои желания и интересы желаниям и интересам всего коллектива. С помощью игры взрослый легко устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, эмоциональное общение, развивает интерес и внимание к окружающему миру, формируются нравственные привычки.

Цель квалификационной работы была - теоретически и практически изучить проблему формирования и развития отзывчивости в старшем дошкольном возрасте посредством игры. При достижении данной цели, нами были решены следующие задачи:

1. Был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования и развития отзывчивости в старшем дошкольном возрасте.

2. Раскрыто понятие «отзывчивость», содержание, формы и методы работы воспитания отзывчивости у старших дошкольников. Термин «эмоционально-нравственная отзывчивость» является обобщающим названием многообразных проявлений небезразличного отношения человека к переживаниям других людей, живых существ, антропоморфизированных (наделенных человеческими чертами) объектов.

3. Выявлены особенности межличностных отношений, проявление отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста. Результаты первичной (сентябрь 2013г.) диагностики показали, что уровень взаимоотношений и взаимодействий у старших дошкольников находится на среднем или ниже среднего уровне.

4. Разработан и апробирован комплекс игр по формированию и развитию отзывчивости в старшем дошкольном возрасте посредством игр. Главной задачей комплекса является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Мы исходили из того, что хотя к середине дошкольного возраста уже складываются основные личностные качества ребенка, выявленные индивидуальные особенности нельзя считать окончательно завершенными и закрытыми для изменений. Комплекс состоит из 7 этапов, на каждом из которых ставились свои задачи и подбирались соответствующие игры.

Гипотеза исследования заключалась в том, что воспитание отзывчивости в старшем дошкольном возрасте будет более эффективным при условии:

1) использования игры, как ведущей деятельности;

2) развития через игру внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним;

3) учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Промежуточная (январь 2014г.) диагностика показала, что после проведения трех этапов комплекса игр по формированию и развитию отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста результаты методик выросли.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Литература

1. Гайворонская Т.А., Деркунская В.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности [Текст] : Методическое пособие / Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская. — М. : Центр педагогического образования, 2007. - 144 с.
2. Детская практическая психология [Текст] / под ред. Т.Д. Марцинковс-кой. – М. : Гардарики, 2000. – 255с.
3. Изард, К. Психология эмоций [Текст] / К. Изард. - СПб. : Изд-во Питер, 2008. - 464 с.
4. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка [Текст] : Теория и практика / Е.И.  Изотова, Е.В. Никифорова. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. — 288 с.
5. Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования [Текст] : сборник научных статей по материалам круглого стола 14 февраля 2008 г. / Под ред. Т.Г.Русаковой. – Оренбург: Изд. ОГПУ, 2008. – 178 с.
6. Карпова С.И., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников [Текст]  / С.И. Карпова, Л.Г. Лысюк. –  М. : Издательство Московского Университета, 1986. – 142с.
7. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах [Текст] / А.Ф. Лазурский. - Ин-т психологии. – М. : Наука, 1995 – 271с. (Серия «Памятники психологической мысли»)
8. Ольшанникова, А.Е. Эмоции и воспитание [Текст] / А.Е. Ольшанникова. – М. : Знание, 1983. – 80с. : ил. обложка с цв.ил.
9. Репина, ТА. Отношения между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т.А. Репина. – М.: Педагогика, 1988. - 148 с.
10. Рожина, Л.Н. Развитие эмоционального мира личности [Текст] / Л.Н. Рожина. – Минск : Университет, 1999. - 257 с.
11. Смирнова, Е.О. Влияние условий воспитания на становление нравственных качеств дошкольника [Текст] / Е.О. Смирнова // Прикладная психология, 2001, № 2.
12. Смирнова, Е. О. Материалы курса «Моральное и нравственное развитие дошкольников» [Текст] : лекции 1—4. / Е.О. Смирнова. — М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2006. — 52 с.
13. Смирнова, Е.О. Системы и программы дошкольного воспитания [Текст] / Е.О. Смирнова. – М. : ВЛАДОС, 2005. — 119 с. - (Для средних спец.учебных заведений). 
14. Смирнова, Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе [Текст] / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии, 1994. – № 6. – С.5-16.
15. Смирнова Е. О. , Холмогорова В.М. Материалы курса «Моральное и нравственное развитие дошкольников» [Текст] : лекции 5—8. / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. — 56 с.
16. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения детей: диагностика, проблемы и коррекция [Текст] / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М. : Владос, 2003. – 128с.
17. Фресс, П. Эмоции [Текст]: экспериментальная психология / П. Фресс. вып. 5. - М.: Прогресс, 1975. – 374с.
18. Холмогорова А.Б., Гаранян, Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье [Текст] / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии. – 1999. – № 3. – С.61-74.
19. Холмогорова А.Б., Гаранян, Н.Г. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни [Текст] / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вестник психосоциальной и коррекционной работы. –  1996. – № 1. – С.7-13
20. Холмогорова А.Б., Гаранян, Н.Г. Эмоциональные расстройства и современная культура [Текст] / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Московский психотерапевтический журнал. – 1999. – № 2. – С.61-90.
21. Шадриков, В.Д. Введение в психологию [Текст]: эмоции и чувства / В.Д. Шадриков. - М. : Логос, 2002. - 156 с.
22. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] : Уч. пособие для студентов / под ред. А.Д. Кошелевой. –  М. : Просвещение, 1985. – 224с.
23. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей [Текст]  / С.Г. Якобсон. – Москва : Педагогика, 1984. – 144 с. : ил.
24. Ясинских, Л. В. Методика развития эмоциональной отзывчивости на художественное произведение у старших дошкольников в процессе комплексных занятий в ДОУ [Текст]; автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. В. Ясинских; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 23 с.

Приложение

1-й этап «Общение без слов»

«Жизнь в лесу»

Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь — тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда — начали. Сейчас — утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко». Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер, и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т.д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новых участников и т.д. Если дети начинают разговаривать, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

2-й этап «Внимание друг к другу»

«Общий круг»

Взрослый собирает детей вокруг себя. «Давайте сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня и чтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесь является создание круга). Когда дети рассаживаются в круг, взрослый говорит: «А теперь, чтобы убедиться, что никто не спрятался и я вижу всех и все видят меня, пусть каждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая; когда я поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед». Взрослый заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой; когда он «поздоровался» со всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами.

«Разговор сквозь стекло»

Взрослый помогает детям разбиться на пары, а затем говорит: «Представьте, что один из вас находится в большом магазине, а другой — ждет его на улице. Но вы забыли договориться о том, что нужно купить, а выход — на другом конце магазина. Попробуйте договориться о покупках сквозь стекло витрины. Но помните, что вас разделяет такое толстое стекло, что попытки кричать — бесполезны: партнер все равно вас не услышит. После того как вы «договорились», вы можете обсудить, правильно ли вы друг друга поняли. Затем можно поменяться ролями.

«Найди своего брата или сестру»

Собрав детей вокруг себя, взрослый говорит: «Вы знаете о том, что все звери рождаются слепыми? И только через несколько дней они открывают глазки. Давайте поиграем в слепых зверенышей. Сейчас я подойду к каждому, завяжу ему глаза платком и скажу, чей он детеныш. У каждого из вас будет свой братик или сестричка, которые будут говорить на одном языке с вами: котята — мяукать, щенки — скулить, телята — мычать. Вы должны будете найти друг друга по звуку». Взрослый завязывает детям глаза и шепотом говорит каждому, чей он детеныш и какие звуки он должен издавать. Распределять роли нужно таким образом, чтобы в группе было по два детеныша каждого из животных. Дети ползают по полу, «говорят» на своем языке и ищут другого ребенка, говорящего на том же языке. После того как дети нашли свои пары, воспитатель развязывает им глаза и предлагает познакомиться с другими парами детенышей. Дети ползают по группе, знакомятся друг с другом, говоря каждый на своем языке.

3-й этап «Согласованность движений»

 «Лепим скульптуры»

Взрослый помогает детям разделиться на пары, а затем говорит: «Пусть один из вас будет скульптором, а другой — глиной. Глина — очень мягкий и послушный материал. Сейчас я дам каждому скульптору фотографию его будущей скульптуры, не показывайте ее партнеру. Внимательно посмотрите на свою фотографию и попробуйте вылепить из своего партнера точно такую же статую. При этом вы не можете разговаривать, ведь глина не знает языка и не может вас понять». Взрослый раздает детям фотографии различных статуй и памятников. Затем выбирает любого ребенка и начинает «лепить» из него скульптуру, предварительно показав всей группе фотографию своего будущего памятника. После этого дети «лепят» самостоятельно, взрослый следит за игрой и подходит к ребятам, у которых что-то не получается. Затем дети показывают свои скульптуры воспитателю и остальным парам. После этого взрослый вновь раздает фотографии и дети меняются ролями.

«Составные фигуры»

Воспитатель рассаживает детей вокруг себя и говорит: «Тот из вас, кто был в цирке или в зоопарке, наверняка видел там слона. А кто не был — видели его изображение на картинке в книжке. Давайте попробуем его изобразить. Сколько у него ног? Правильно, четыре. Кто хочет быть ногами слона? Кто будет хоботом?» и т.д. Таким образом, выбираются дети, каждый из которых будет изображать какую-нибудь часть тела слона. Воспитатель помогает детям расположиться на полу в правильном порядке. Впереди — хобот, за ним — голова, по бокам — уши и т.д. Когда слон составлен, воспитатель предлагает ему пройтись по комнате: каждая часть должна соблюдать очередность. В качестве составной фигуры могут быть любые животные. Если детей в группе много — можно усложнить игру и составить двоих животных, которые могут общаться: жать друг другу руки, обнюхивать друг друга, вилять при встрече хвостами и т.д.

4-й этап «Общие переживания»

 «Злой дракон»

Для этой игры необходимо несколько больших картонных или деревянных коробок, в которых могло бы поместиться 2-3 ребенка. В начале игры взрослый предлагает детям стать гномами, живущими в маленьких домиках. Когда дети займут места в домиках-коробках, взрослый говорит им: «В нашей стране — большая беда. Каждую ночь прилетает большой-пребольшой злой дракон, который уносит людей в свой замок на горе, и что с ними случается дальше, никто не знает. Существует единственный способ спастись от дракона: когда на город надвигаются сумерки, люди прячутся в свои домики, сидят там обнявшись и уговаривают друг друга не бояться, утешают друг друга, гладят. Дракон не выносит ласковых и добрых слов и когда слышит, как они доносятся из дома, старается побыстрее пролететь этот дом и продолжает поиски другого дома, из которого такие слова не доносятся. Итак, последние солнечные лучи медленно гаснут, на город спускаются сумерки и люди спешат спрятаться в свои домики и покрепче обняться». Взрослый ходит между домами, изображая дракона, устрашающе воет, угрожает, останавливаясь у каждого домика и заглядывая внутрь, и, убедившись, что дети внутри домика поддерживают и утешают друг друга, переходит к следующему.

5-й этап «Взаимопомощь в игре»

 «Живые куклы»

Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте представим, что ваши куклы оживают не только по ночам, но и днем. Они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас — ребенок, а другой — его кукла-девочка или кукла-мальчик. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин — выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять, уложить спать и т.п. При этом воспитатель предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. В следующей игре дети поменяются ролями.

6-й этап «Добрые слова и пожелания»

 «Добрые волшебники»

Дети сидят в кругу. Взрослый рассказывает очередную сказку: «В одной стране жил злодей-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, обозвав его нехорошими словами. Заколдованные дети не могли веселиться и быть добрыми. Расколдовать таких несчастных детей могли только добрые волшебники, назвав их ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть ли у нас такие заколдованные дети». Как правило, многие дошкольники охотно берут на себя роль «заколдованных». «А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, придумав добрые, ласковые имена?» Обычно дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками. Представляя себя добрыми волшебниками, они по очереди подходят к «заколдованному» другу и пытаются расколдовать, называя его ласковыми именами.

«Конкурс хвастунов»

Дети сидят в кругу. Экспериментатор: «Сейчас мы проведем с вами конкурс хвастунов. Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно — иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки совершил, чем может понравиться. (Не забывайте, что это конкурс.) Выиграет тот, кто лучше похвалится своим соседом, кто найдет в нем больше достоинств».

После такого вступления дети по кругу называют преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами.

7-й этап «Помощь в совместной деятельности»

 «Закончи рисунки»

Дети садятся кругом. У каждого набор фломастеров или карандашей и листок бумаги. Взрослый говорит: «Сейчас каждый из вас начнет рисовать свою картинку. По моему хлопку вы прервете рисование и тут же отдадите свою незаконченную картинку соседу слева. Он продолжит рисовать вашу картинку, затем по моему хлопку прервется и отдаст ее своему соседу. И так до тех пор, пока тот рисунок, который вы начинали рисовать, не вернется к вам». Дети начинают рисовать картинку на любой сюжет, затем по хлопку ведущего передают ее одному соседу и одновременно получают от другого соседа его картинку. После того как картинки обошли полный круг и вернулись к своим первоначальным авторам, можно обсудить, что в результате получилось и кто из ребят что нарисовал на каждом общем рисунке.

То же задание можно организовать на материале лепки или аппликации.

«Мастер и подмастерья»

Воспитатель делит группу на подгруппы по 3-4 человека. Один ребенок мастер, остальные — подмастерья. Воспитатель говорит: «В нашем городе объявлен конкурс на самую лучшую аппликацию, в котором принимают участие самые знаменитые мастера. У каждого мастера есть свои подмастерья, которые в точности выполняют все его инструкции. Аппликация должна быть создана как можно быстрее. Мастер придумывает сюжет и распределяет обязанности: один должен вырезать детали нужной формы, другой — искать нужные цвета, третий — намазывать клей. Мастер будет наклеивать детали на лист бумаги». После того как работы готовы, устраивается выставка.