Статья "Метаязыковая деятельность по отношению к производному слову"
статья (средняя группа) на тему

 Чернявская И.М., воспитатель ГБДОУ д/с №115 Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга.

Метаязыковая деятельность по отношению к производному слову.

Статья посвящена исследованию метаязыковой деятельности детей по отношению к слову как к единице языка, проведенному в рамках магистерской диссертации, научный руководитель Т.В. Кузьмина, доцент кафедры детской речи РГПУ им А.И. Герцена. Изначально, наш эксперимент был подготовлен для детей с нормальным развитием, но в процессе изучения проблемы возникла необходимость исследования дополнительной группы детей с диагнозом ЗПР.

 В онтолингвистике метаязыковую компетенцию определяют как способность «обращать внимание на факты языка и делать их предметом своих высказываний», претворять «языковые факты в предмет речи». [3]  Толкование производных слов – одно из проявлений метаязыковой деятельности, развивать которую в детском возрасте, чрезвычайно важно для речевого развития ребенка.

Исследованием толкования производного слова в детской речи занимались многие выдающиеся исследователи: Л.В. Сахарный, С.Н. Цейтлин, Е.С. Кубрякова, Н.М. Юрьева и многие другие. Л.В. Сахарный утверждает, что эксперименты с использованием прямого толкования открывают плодотворные пути изучения семантической структуры слова. [5]  С.Н. Цейтлин утверждает, что для понимания значения производного слова «необходимо, опираясь на его формальную структуру, определить производящее, выбор которого обусловлен выбором мотивирующего признака, положенного в основу номинации» [6]. По утверждению автора производное слово может быть объяснено через производящее. Дети, опираясь на морфемную структуру слова, могут приблизительно, а иногда и совершенно точно определить его значение. Контекст, в котором употребляется незнакомое производное слово, служит подсказкой для определения его семантического смысла. А без контекста – «морфемная структура становится единственной опорой для определения значения». [6]

Целью нашего исследования было выявление особенностей толкования производных слов детьми 4–6 лет. Эксперимент проводился в средней, старшей и подготовительной группе ГБДОУ 115 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. В нем принимали участие 20 детей 4–6 лет. Для эксперимента были отобраны производные слова из активного словаря русского языка. Мы отбирали и часто употребляемые слова, и редко употребляемые существительные, с прозрачной внутренней формой. Для толкования детям были предложены 57 производных слов: 1) отглагольные существительные, образованные путем суффиксации, например, паданец, страдалец; 2) отыменные существительные, также образованные суффиксальным способом, например, мыльница, чайница; 3)  существительные, образованные путем сложения основ, например, зверолов, машиностроитель.

Обработка материала производилась поэтапно. Целью первого этапа было выявление особенностей толкования производных слов детьми. Все ответы детей распределялись по группам в зависимости от того, актуализировались или нет в ответах детей связи производного слова, значение которого требовалось объяснить. Это были семантические и/или формальные связи с мотивирующим словом или со словами, имеющими с толкуемым словом опосредованные словообразовательные связи. Целью второго этапа обработки данных стало выяснение вопроса, на какую морфему при толковании производных слов, дети обращают свое внимание чаще. Целью третьего этапа экспериментальной работы было выявить тенденцию опознавания сложных производных: на один из корней или на оба корня опираются дети при опознавании таких слов.

Анализ экспериментальных данных позволил выявить несколько типов толкований слов детьми 4–6 лет: 1) толкования с опорой на морфемную структуру производного слова (сюда были отнесены также толкования слов, в которых дети смешивали омонимичные корни, например: - Истопник – человек, который что-то топит. Лодки, может, топит? Террорист?; 2) толкования с опорой на произвольно выделяемый сегмент слова: - Ледокол – укол, лекарство; - Клеветник – это клетка; 3) толкования, в которых дети не опирались на морфемную структуру производного слова, но точно определяли значение слова – таким образом толковались знакомые слова:

-Мельница – там муку делают; 4) неверные толкования слов без опоры на морфемную структуру: -Сорванец – это такой червяк. Наверное, у него название такое.)

Подробный анализ данных позволил определить механизм определения значений производных слов детьми 4–6 лет. Важно отметить, что ранее А.А. Залевской была обнаружена множественность параметров поиска слов в памяти и упорядочение единиц ментального лексикона по широкому набору разнообразных признаков: «oт самого общего признака принадлежности к  некоторому лексико-грамматическому классу или отнесенности к определенной семантической области <…>, до начальной буквы слова, признака протяженности слова и т.д.». [1] Дети определяют значение незнакомого производного слова, выделяя различные признаки, выбор которых обычно носит субъективный характер и зависит от возраста.. Механизм – «узнавания по признакам», дети используют в процессе определения значения незнакомого  слова и, по нашим наблюдениям, он является основной стратегией детского толкования незнакомых производных. Согласно словарю С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, опознать – это узнать по каким-либо признакам [4]. В основном, дети ориентируются на такие элементы значения слова, информацию о которых они получают, «расшифровывая» внутреннюю форму». А.А. Залевская дает глобальное, обобщенное понятие перечню разнообразных признаков.[1] В рамках нашего эксперимента, нам удалось несколько конкретизировать этот перечень.

Опознавание – это стратегия определения значения производного слова с ориентацией на различные признаки, которые в своей совокупности составляют смысл слова (каковым он является в языковом сознании ребенка). Толкуя производные слова, дети выделяют сразу несколько признаков. Сам набор признаков и приоритет того или иного признака, на который ориентируется ребенок, определяя значение производного слова в результате опознавания, как правило случаен. В числе прочих, нами выделен наиболее часто актуализируемый при опознании слов – морфемно-структурный признак.

Морфемно-структурный признак в толкованиях производных слов, данных детьми, проявляется по-разному. 1. В ответах детей присутствует либо мотивирующее слово - Шлепанец – это, когда надо вот так шлепать, либо производное слово, имеющее то же производящее, что и слово-стимул – Обтекатель – когда обтекает труба.

При этом в толкованиях детьми производных слов могут актуализироваться одновременно значение коневых морфем и словообразовательных аффиксов (суффиксов и приставок): - Страдалец – который страдает, переживает. - Накопитель – это когда накапливается чего-то там разное, деньги, значки. Может актуализироваться только то значение, которое несет корень: - Полоскательница – это чем ротик полощут. В тех случаях, когда ребенку не понятна семантика корня, актуализируется лишь значение суффикса: - Набойщик – дяденька, он работает; - Лакировщик – это работа такая?

Значение корней производных слов могут актуализироваться в толковании слов опосредованно – через описание ситуации, по отношению к которой можно было бы, по мнению ребенка, применить толкуемое слово: - Пустоцвет – значит, краски закончились. Корневые морфемы в ответе ребенка присутствуют латентно.

2. В толкованиях производных слов присутствуют слова, корни которых омонимичны корням слов-стимулов, т.е. значение корней слова-стимула и слова-реакции не совпадает: - Набойщик – это когда набьет кого-то хулиган. Иногда при этом префикс опознается как предлог: - Набойщик – на бой идет в танке; - Наследник – на след напал.

3. При опознании слова дети могут ориентироваться на произвольно выделенный сегмент производного слова, не совпадающий ни структурно, ни семантически со значимыми частями слова-стимула: - Раздражитель – драже кушать любит; - Клеветник – это веточка такая странная. Целью третьего этапа - было выявление тенденции опознавания детьми сложных производных. Выяснилось, что у  детей с нормальным развитием, случаев опознавания с опорой на два корня – 290. Примеры: - Толстосум – толстый и продает сумки; - Бензовоз – бензин возит; и др. Случаев опознаваний с опорой на один корень в нашем материале было 125, например:  Пустоцвет – я раскрашиваю разными цветами; - Работодатель – робот такой. Я фильм видел; - Стеклодув – стекло ставит на окно. Необходимо отметить, что дети четырех лет  при опознавании сложных производных реже обращают внимание на два корня, чем дети пяти и шести лет.

При подробном рассмотрении данных мы заметили, что трое детей, как бы «выбиваются» из общей картины: Кирюша (4г.,8мес.); Даша  (5 лет,10 мес.) и Вика (6 лет). Причем, Кирюша показал результаты, которые были присущи детям старшего возраста (из 22 сложных производных – 18 случаев опознавания с опорой на 2 корня), а Даша и Вика – наоборот, показали результаты, которые были присущи младшим детям (1 случай опознавания  с опорой на 2 корня у Вики и 3 – у Даши).  Этот факт позволил предположить, что способность к опознаванию сложных производных с опорой на 2 корня зависит не только от возраста, но и от когнитивного развития детей. Для подтверждения выдвинутой гипотезы, мы провели дополнительный эксперимент, в котором принимали участие 9 детей 6 лет с диагнозом «Задержка психического развития», детский сад № 127 Адмиралтейского УНО г С-Пб.  Далее мы их будем называть «дети дополнительной группы».

Детям было предъявлено 15 слов (из тех, которые были отобраны нами для первого эксперимента), из них 7 – производные, образованные путем сложения основ. Необходимо отметить, что ответы детей дополнительной группы отличались низкой степенью развернутости, и приблизительным пониманием семантики производных слов, иногда трудно было понять, что хочет выразить ребенок в своем ответе. - Ледокол – означает, что это так готова; - Резец – когда зашивают.  Очевидно, что это обусловлено значительно выраженным отставанием в словесно-логическом мышлении. [2]

Встречаются случаи неправильного понимания семантики производных: - Мойщик – который перевозит вещи.

Из анализа протокола дополнительного эксперимента стало очевидно, что дети указанной группы могут толковать производные с опорой на морфемную структуру слова. - Читатель – он читает; - Писатель – пишет. Но семантический анализ представлен простейшими предикативными структурами, как у детей 2–3 лет. (Подобные толкования были  отмечены Н.М. Юрьевой [9].)

При опознавании сложных слов  дети дополнительной группы, как и дети 4 лет основной группы, пользуются стратегией «Опознавание с опорой на один корень». Но  в отличие от детей основной группы, у детей дополнительной группы не выявлен,  ни один ответ с опорой на два корня, что подтверждает нашу гипотезу о том, что толкование производных слов зависит от когнитивного развития ребенка. Таким образом, наличие способности к опознаванию сложных производных может носить диагностический характер.

        Поскольку речевой материал включал в себя  мало производных,  содержащих префиксы – невозможно было определить, как дети обращают на них внимание при определении значения слова. Возникла необходимость продолжить эксперимент, чтобы выяснить, актуализируют ли дети значения префиксов при опознавании производных слов. Для толкования детям были предложены 35 производных слов, образованных префиксальным и суффиксально – префиксальным способом. Анализ эксперимента показал, что дети при опознавании данных производных чаще используют Морфемно-структурную тактику, при этом префикс в контексте преобразуется в предлог. - Подголовник – это подушка под головой; - Загород – это деревня, потому что за городом находится; - Нахлебник – масло на хлеб мажут.

      Р.И. Лалаева говорила о тесной связи механизмов словообразования с развитием морфологической системы языка. [2] В связи с этим надо отметить, что очень важно подводить ребенка к пониманию значимости морфем, составляющих производные слова. На  этом вопросе необходимо остановиться подробнее.  Развитие  осознанности  ребенком  словообразовательных связей между словами, которые выражаются в отношениях производности, имеет положительное воздействие на подготовку к успешному (впоследествии) обучению  детей с проблемами в развитии письменной речи, которая, как известно, имеет не только фонеметический, но и морфематический принцип строения.[7]

Предварительно необходимо провести с детьми серию вводных бесед и игр, для того, чтобы объяснить «отдельность» слова, научить осознанно обращать внимание на факты языка. В работе необходимо учитывать: тематический принцип отбора лексического материала, семантический аспект ознакомления ребенка с производным словом, словообразовательный аспект производного слова, принцип наглядности и доступности речевого материала.

        Рассматривая взаимосвязь развития связной речи со словарной работой  можно утверждать, что обогащение словаря  за счет производных слов включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, к его семантике. А обогащение словаря,  через уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами необходимо для развития связной речи, где семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания. [8] Ребенок, задумывается о значении слов, пытается их осмыслить и истолковать, так, как подсказывает его жизненный опыт и, тем самым получает возможность лучше понимать окружающих его людей и лучше выражать свои мысли, что, в свою очередь, является важной предпосылкой развития языкового «чутья".

Литература

1. Залевская А.А. – Введение в психолингвистику. Российский государственный гуманитарный университет. – М., 1999. – 382 с.
2. Лалаева Р.И. - Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, СВ. Зорина.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2004\_— 303 с
3. Лепская Н.И.  Язык ребенка/Онтогенез речевой коммуникации. – М.: Филологический факультет МГУим М.В.Ломоносова. – 1997 – 88 с.
4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. – Толковый словарь русского языка. – М., –1992, электронный ресурс – http://www.ozhegov.org/
5. Сахарный Л.В. – Введение в психолингвистику: курс лекций. – Л: изд-во Ленинград ун-та, 1989. – 184 с.
6. Цейтлин С.Н. – Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2000. – 239 с.
7. Цейтлин С.Н., Русакова М.В., Кузьмина Т.В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи – 1999. СПб., 1999. С. 186 – 190.
8. Шахнарович А.М. Семантика в речевой деятельности/Сборник предварительных публикаций//Актуальные проблемы семантики речевой деятельности в онтогенезе. – М.: Институт языкознания, 1988, 117 с.
9. Юрьева Н.М. Проблемы речевого онтогенеза: производное слово диалог/ Экспериментальное исследование. – М.: Академия гуманитарных исследований , 2006. – 488с.