Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 83 комбинированного вида Центрального района Санкт-Петербурга

Методическая разработка

 «Игра – как ведущая деятельность дошкольного возраста»

Автор работы

Миронова Ирина Владимировна

Санкт-Петербург

2012

СОДЕРЖАНИЕ

Содержание ………………………………………………………………………2

Введение ……………………………………………………………………….…3

Глава 1. Игра – как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста...4

1.1 Современное представление об игровой деятельности……………………4

1.2 Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте…………………..14

1.3 Методические подходы к формированию игровой деятельности детей

 дошкольного возраста…………………………………………………………..16

Глава 2.Из опыта работы по развитию игровой деятельности в логопедической группе детского сада на примере сюжетно-ролевой игры « Детский сад»…...21

2.1 Анализ игровых навыков у детей средней логопедической группы  ….…21

2.2 Рекомендации по развитию игровых навыков и умений у детей средней, старшей, подготовительной группах…………………………………………….22

Заключение………………………………………………………………………..25

Список литературы ………………………………………………………………26

Приложение  перспективный план .............…………………………………….28

ВВЕДЕНИЕ

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возраста, она оказывает значительное влияние на воспитание ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка.

2. Значение игры очень высоко для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

3. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

4. Игры помогают ребенку расширять и углублять свои представления об окружающей действительности. Выполняя различные роли, изображая разнообразные действия, дети практически используют свои знания о повадках животных, птиц, насекомых, о явлениях природы, о средствах передвижения, о современной технике. В процессе игр создается возможности для развития речи, упражнения в счете и т.д.

5. Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительно.

6. почти все психологи и педагоги, описывавшие игру, единодушно отмечают, что на нее решающее значение оказывает окружающая ребенка социальная действительность. Дети играют в то, что они воспринимать вокруг и что является для них особенно привлекательным.

ГЛАВА 1. ИГРА – КАК ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Современные представления об игровой деятельности

В современной педагогической литературе и в практике игр, которые создаются самими детьми, называются "творческими", или «сюжетно~ ролевыми». Первое название представляется нам наиболее точным, так как сюжет и роли имеются и во многих играх с правилами.

Творческие игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); но виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации разыгрывание сказок и рассказов; строительные). При всем разнообразии творческих игр в них есть общие черты дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это происходит в условиях тактичного руководства взрослых, которое направлено на то, чтобы возбуждать инициативу, активность детей, развивать их творческую фантазию, сохраняя при этом самодеятельность.

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них — решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы — подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространство, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

В современных детских садах народные игры («Галочка-выручалочка», «I'уси-лебеди», «У медведя во бору», <<Фанты», «Краски» и др.) относятся к числу наиболее любимых детьми. Они не только увлекательны, но и требуют внимания, сообразительности, умственного и физического усилия.

Между играми с правилами и творческими много общей условной игровой цели, необходимость активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета. Режиссерская игра — это вид детских игр, который изучен менее всего. Объясняется это тем, что сведения о пей, ее особенностях появились в педагогической печати совсем недавно. Интерес к ней возник в последнее десятилетие. Скорее всего, это можно объяснить тем, что задача воспитания состояла в формировании коллектива детей, коллективизма. Режиссерская игра индивидуальна и для этих целей не могла быть использована. Видимо этим, можно объяснить невнимание ученых к этому виду игр.

Конечно, каждого ребенка надо привлекать к коллективным играм. Дети должны чувствовать и понимать других людей, но это не означает, что в ДОУ не должно быть игр одиночных. Даже у самого общительного ребенка периодически появляется желание самостоятельно сделать постройку, поиграть с любимой игрушкой. Нередко можно увидеть как долго, сосредоточенно ребенок строит что-либо или разыгрывает сценки с помощью игрушек, выступая в роли режиссера и говоря поочередно за всех действующих лиц. Это и есть режиссерская игра дошкольника и в ней, как и во всех других видах игр, происходит формирование личности ребенка, его социальной компетентности и воспитание гуманности.

Был иным социальный заказ общества и только теперь, когда наука повернулась к личностно-ориентированной модели воспитания, ученые обратились к режиссерской игре. Известны лишь немногие ученые, исследователи режиссерской игры — 1>.М.Гаспарова, Е.Е Кравцова, Г'.Г'.Кравцов .

во-первых, она практически всегда индивидуальна

во-вторых, ребенок очень старается сохранить ее для себя, и вмешательство взрослого часто ведет к тому, что игра прерывается; в-третьих, играть в нее ребенок предпочитает в укромном месте, куда взрослый не всегда может заглянуть, вмешаться.

Режиссерская игра имеет важное значение для всего психического развития ребенка дошкольного возраста. В режиссерской игре одновременном выполнении разных ролей — от ребенка требуется умение регулировать поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражали с их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

По мнению Г.М.Бреслава, режиссерская игра в дошкольном возрасте не только является начальной ступенью развития игры, 3a ней развиваются образно-ролевая, сюжетно-ролевая и другие виды игр, но и она (режиссерская игра) завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достижения других разновидностей игр, еще в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.

Режиссерская игра дошкольника имеет сходство с деятельностью рсжиссера фильма или спектакля.

Во-первых, ребенок в этой игре сам, один создает сюжет, сценарий своей игры. Конечно, эти сюжеты очень просты. Они могут состоять из одного — двух предложений. Но они принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу. Второе, что делает ребенок в этой игре, и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой. Дети шестого-седьмого года жизни могут использовать в играх предметы — заместители. Развитие фантазии, высокий уровень обобщения, умение действовать в поле представлений, позволяют ребенку наделять игрушку ролью вне зависимости от ее образного решения. Так, в игре старшего дошкольника кубики могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками и просто кубиками. Небольшая игрушечная собака может быть медведем, а маленькая - зайчиком; кусок серой ткани — волком и т. д. Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, то есть представляет в пространство кто, где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене».

Четвертый момент, это то, что ребенок исполняет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровождает игру «дикторским» текстом.

Режиссерская игра, как и другие творческие игры, имеют социальную природу и строятся на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. 1-Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых. Одновременно растет умение отображать в игре отношения между людьми, способы поведения в различных ситуациях, представления о которых дети черпают из рассказов взрослых, прочитанных книг, сказок, просмотренных фильмов. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значения для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми.

Итак, режиссерская игра — одно из средств воспитания социального становления ребенка-дошкольника — как зеркало отражает опыт общения ребенка в реальной жизни.

Подвижная игра — одно из важных средств всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Характерная ее особенность — комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребенка: в игре одновременно осуществляется физическое, умственное, нравственной, эстетическое и трудовое воспитание.

Активная двигательная деятельность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции усиливают все физиологические процессы в организме, улучшают работу всех органов и систем. Возникающие в игре неожиданные ситуации приучают детей целесообразно использовать приобретенные двигательные навыки.

В подвижных играх создаются наиболее благоприятные условия для развития физических качеств. Например, для того чтобы увернуться от «ловушки», надо проявить ловкость, а, спасаясь от него, бежать как можно быстрее. Увлеченные сюжетом игры, дети могут выполнять с интересом и притом много раз одни и те же движения, не замечая усталости. Л это приводит к развитию выносливости.

Во время игры дети действуют в соответствии с правилами, которые обязательны для всех участников. Правила регулируют поведение играющих и способствуют выработке взаимопомощи, коллективизма, частности, дисциплинированности. Вместе с тем необходимость выполнять правила, а также преодолевать препятствия, неизбежные в игре, содействует воспитанию волевых качеств — выдержки, смелости, решительности, умения справляться с отрицательными эмоциями.

В подвижных играх ребенку приходится самому решать, как действовать, чтобы достигнуть цели. Быстрая и порой неожиданная сосна условий заставляет искать все новые и новые пути решения возникающих задач. Все это способствует развитию самостоятельности, активности, инициативы, творчества, сообразительности.

Игры помогают ребенку расширять и углублять свои представления об окружающей действительности. Выполняя различные роли, изображая разнообразные действия, дети практически используют свои знания о повадках животных, птиц, насекомых, о явлениях природы, о средствах

передвижения, о современной технике. В процессе игр создаются Возможности для развития речи, упражнения в счете и т. д.

Среди творческих игр Особенной любовью Детей «пользуются игры в <<театр>>, драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки, рассказы, театральный представления.

Участвуя в театрализованных играх. Дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивать интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-эстетическому воспитанию каждого ребенка.

Участвуя в централизованных играх, ребенок входит в образ. перевоплощается в него, живет его жизнью. поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества. Это объясняется тем, что драма, Основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художествснное творчество с личным переживаниям.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчестванесредственно связана с игрой, этим корнем детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. с. содержит в себе элементы самых различных видов творчества. В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное-решение задачи , выполнение правил.  

Основная особенность дидактических игр определена их названием:

это игры. обучающие.Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но и для играющих детей воспитательно-образовательное значение  дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Дидактические игры относятся к "рубежным играм", представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они !изготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера — обучающей задачи.

Системы дидактических игр впервые были разработаны для  дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори. для начального обучсния — О. Декорли.

В отечественной педагогической практике в 1940 — 1950гг. дидактические игры рассматривались преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании в начальной школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. Б 1960 — 1970-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, по и в средних классах. С 1970 — 1980-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 1980-х гг. широкое распространение получили деловыс игры.

Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специфическими признаками дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлена, выделены в явном виде.

Дидактические игры, как правило, ограничены во времени. В большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам (исключением могут служить некоторые развивающие дидактические игры, направленные на сенсорное развитие дошкольников), их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности.

Важное место дидактические игры занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащения их представлений о нем.

В обучении детей младшего возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженном "обучающим" началом, связанным с передачей и применением знаний, с упражнениями, умственным развитием детей.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у детей живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения.

В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения .

Таким образом, детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительна .

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане.

 Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли ребенок становится на разные точки зрения начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющий представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процесса совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые  потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры [3].

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

1.2 Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике Iполучил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

Как отмечает Д.Б.Эльконин «игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возраста, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра» [17].

Проследим этапы развития игровой деятельности в младенчества и раннем детстве. Зарождается игровое действие в ходе овладения предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует два этапа игры младенца: ознакомительный и сообразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и прочее). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия:-мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе. Отобразительные предметно-игровые действия характерны для ребенка от 5-6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в Обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не па получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат — не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжстно - отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к социализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончил, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнем, что возникновение игровых полей возможно в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий .

В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень, похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. например, отношения руководства и подчинения в игре «Детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают, или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители [5] .

На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу — места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по внеигровым поводам. Ребенок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть или отнимает игрушку. Малыш протестует против вмешательства в его игру другого ребенка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить ее, поделиться радостью обладания ею, своими неболышими достижениями в игре (красиво нарядил куклу).

Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением собственно игрового взаимодействия детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей все выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата [3].

Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве. Перечислим эти предпосылки [5]:

ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением; — усложняется организация действий, приобретая характер папочки, отражающей логику жизненных связей;

— действия обобщаются и отделяются от предмета;

— ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.

Итак, анализ литературы выявил следующие особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте: [3]

— формируются первые игровые умения;

— складывается способность ставить и решать игровые задачи;

— начинает развиваться взаимодействие со сверстниками в совместных играх;

— формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Таким образом, в среднем и старшем дошкольном возрасте у детей появляется не только сюжетно-ролевая игра, но и дидактические, творческие и т.д. игры.

1.3 Методические подходы к формированию игровой деятельности детей дошкольного возраста

В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя — развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.

Существует следующий метод комплексного руководства

дидактической игрой дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Комплексный метод включает следующие компоненты:

— планомерное обогащение жизненного опыта;

— совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

— своевременное изучение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Под руководством дидактической игрой исследователи понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладения ими конкретными действиями. «Руководство» используется в единстве с термином «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста, уровня развития детей. Например, на 4-ом году жизни больше внимания и времени педагог должен уделять первым и вторым компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. На 5-ом году жизни актуальными становятся третий и четвертый компоненты комплексного подхода.

Основная линия руководства дидактическими играми в дошкольном возрасте определяется  как побуждение детей к постановке игровых целей. Для этого предлагается вначале использовать игры, где игровые действия воспитателя направлены на детей, затем игровые действия детей направлены на воспитателя, потом на игрушки . Далее автор предлагает готовить детей к принятию роли на примере последовательности.

В среднем дошкольном возрасте Р.С.Бype предлагает готовить детей к дидактическим играм, путем внесения новых атрибутов в дидактическую игру детей, можно обогатить игровое поведение. Можно использовать прием «параллельная игра — роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребенок, влияет на игру ребенка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждать детей вступить в параллельную игру.

Ф.А.Сохина создала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДОУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. Позиция воспитателя при руководстве игрой, включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры.

Для детей дошкольного возраста методист предлагает следующие приемы руководства: обучение игровым действиям через развертывание игровой деятельности; исполнение воспитателем главной роли; организация игр по сюжету, разработанному воспитателем; внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; сюрпризное появление игрушки; создание воображаемой ситуации; совет, напоминание; обновление игровых уголков; введение игрового тренинга, правил поведения; разыгрывание воображаемой ситуации внесение образных игрушек.

1. Итак, педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

2. Создать игровую среду в соответствии с возрастным и особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

3. В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

4. Руководство игрой должно строиться на основе результатов  ннаблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

5. Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности:

- оно способствует развитию её замысла, расширению содержания,— уточнению игровых действий, ролей,— проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношением детей и вне игры.

Руководство игрой ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации. Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему нет тех или иных предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет завёртывать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает приходить в магазин за покупками.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует па развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает у них уверенность в своих силах, вызывает чувство симпатии к ним со стороны других детей.

По окончании дидактической игры воспитатель отмечает дружные действия детей, старших привлекают к обсуждению игры, подчеркивает положительные отношения её участников. Всё это способствует развитию интереса у детей к последующим играм. Педагог должен проанализировать проведённую игру, оценить ее воспитательное воздействие на детей и обдумать способы дальнейшего руководства сюжетно-ролевыми играми детей своей группы, воспитания у них коллективных начал. Один из современных исследователей детской играя II.II.Аникеева считает, что следует воссоздавать детскую игровую традицию и разрабатывать современные методы, способствующие созданию детского игрового пространства для нравственного становления личности ребенка, для формирования чувства общности, способности к сопереживанию как собственному состраданию неблагополучию и активному сорадованию успехам другого человека [1]. Она считает, что компьютерные игры не способны воспитать из дошкольника полноценную самостоятельную и творческую личность Н П Аникеева.

ГЛАВА 2. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА. НА ПРИМЕРЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ « ДЕТСКИЙ САД»

2.1 Анализ игровых навыков у детей конкретной групп ( средней логопедической)

Детский сад- ГБДОУ 83 Центрального района, находится в центре города на Итальянской улице. В данный детский сад входят три площадки, которые расположены обособлено друг от друга. Имеется 5 речевых групп, 5 разновозрастных, 1 ясли. Большинство педагогов имеют высшую квалификационную категорию и стаж свыше 15 лет. Контингент семей разнообразен, но в последнее время увеличилось количество неполных семей.

 Проведя диагностику в начале средней группы, было выявлено, что дети не умеют играть вместе, в коллективе, не развиты нравственные понятия вежливость, доброжелательность, альтруизм, взаимовыручка. На протяжении последних 10 лет  была выделена проблема нравственного воспитания  в игровой деятельности.

  В связи с тем , что общение с детьми младшего дошкольного возраста со взрослыми и детьми проходит в основном в игре, в  начале средней группы  была поставлена задача:  научить детей общаться друг с другом в игровых действиях.

Диагноз детей в контрольной  логопедической группе 60% общее недоразвитие речи,40% задержка психического развития. Работа по общению и обучению детей проходила во взаимодействии со вторым воспитателем, логопедом, психологом, музыкальным руководителем. В начале года согласовывается план по развитию нравственных качеств в игровой деятельности (сюжетно –ролевая игра «Детский сад»)Наблюдая за играми детей, беседуя с детьми были сделаны выводы, что большинство детей не умеют играть вместе, в основном играют по одному, с одной игрушкой.( см. приложение 2, диаграмма 1)

2.2 Рекомендации по развитию игровых навыков и умений у детей средней, старшей, подготовительной группах

Набор детей в нашей группе по медико-педагогической комиссии был из разных групп разных детских садов, первой задачей было - знакомство детей друг с другом в игровой форме. Поэтому в средней группе, на первом этапе сюжетно-ролевой игры «Детский сад» целью являлось знакомство детей друг с другом, с помещением детского сада, с педагогами.(см. приложение 1, таблицу 1)

 Особенность детей с общим недоразвитием речи- рассеянное внимание, трудности в запоминании, стеснительность, замкнутость, из-за своего дефекта речи. Поэтому на большом настенном ковролине рекомендуется поместить большие фотографии портреты всех детей и педагогов. В первой половине дня ,когда собиралось несколько детей, предлагается поиграть в игру –«Наша группа в детском саду». Рекомендуется рассмотреть фотографии и вспомнить, как кого зовут. Следующий этап сюжетно-ролевой игры – было игровое действие: какую игрушку я дам своему другу, если он в плохом настроении. Целью этого задания было- развивать у детей умение находить разные игрушки в игровой комнате, желание совершать игровые действия с ними, умение предложить своему другу поиграть с игрушками. Следующий этап –были подготовлены атрибуты – картинки с липучками для ковролина, изображающие разные игрушки. Ребенку предлагалось вокруг фотографии своего друга разместить изображение тех игрушек, с которыми сегодня будут играть.  

 Таким образом преследовались цели – не только тактильными ощущениями, но и зрительно выбирать игрушки для игры, желание поделиться с другом, вовлечь его в игру и совершать простейшие игровые действия:

• - вместе оденем куклу,
• напоим куклу чаем, отвезем кукол в коляске на прогулку. Так как развитие каждой сюжетно-ролевой игры подразумевает использование игровых действий накопленного опыта, проводились экскурсии на кухню, медкабинет. В конце средней группы , под руководством педагога, дети расширили область игровых действий, пришли к пониманию последовательности режима дня в детском саду. ( см. Приложение 2 диаграмма 2)
• В начале года старшей группы вспоминаем, как  дети  научились играть. (см. приложение 2, диаграмма 3) Дети научились самостоятельно подбирать игрушки, договариваться, кто какую роль будет исполнять. В ходе игры педагог постоянно беседует с детьми, дает положительную оценку. Далее игра усложняется и разделяется в игровой комнате на несколько секторов. Составляется план схема картинками-символами на ковролине. В начале вместе с педагогом, потом дети распределяют самостоятельно. Например – картинка с посудой – здесь будет столовая, картинка с лекарствами, весами – медкабинет, картинка с буквами и слогами – кабинет логопеда. Следующий этап распределение на магнитной доске. Дети разными магнитами обозначают разные сектора. Красный магнит – столовая, синий – спальня, зеленый – кабинет логопеда. Таким образом в течении всей игры дети учатся договариваться друг с другом, подсказывают другу, то есть проявляют заинтересованность в положительном результате действий своего товарища. В конце года дети научились оценивать игровые действия и поведение других детей. Значками – символами вокруг фотографии ребенка выкладываем свое отношение. Например – Верочка сегодня очень вежливо и ласково укладывала своих детей спать, я хочу ей поставить два красных кружочка.(см. приложение 1, таблица 2, приложение 2, диаграмма 4)

•  В подготовительной группе намечается значительная динамика развития игровых действий, одним из основных направлений было обучение детей самостоятельно организовывать и планировать игру.(см. приложение 1, таблица 3, приложение 2, диаграмма 5) Детям стало мало готовых атрибутов и мы в течении года на занятиях по ручному труду. Изготавливали атрибуты для сюжетно-ролевой игры Детский сад самостоятельно. Из картона изготовили шапочки с портретами детей , педагогов, таблички с надписями – логопед, психолог, кухня, музыкальный кабинет, медицинский кабинет. Так же на занятиях  мастерят подарки для своих друзей. Потому что в данной сюжетно-ролевой игре добавилась часть- отмечаем день рождения в детском саду. И само празднование дня рождения ребенка в нашей группе, выливалось в новую форму сюжетно-ролевой игры «Детский сад». Дети с родителями научились договариваться об общении вне стен детского сада. Многие дети ходили в гости друг к другу. Затем рассказывали всем, как они играли в гостях, какими игрушками, какую планировали игру.
•  В конце подготовительной группы предлагается пойти в гости к детям средней группы, где старшие дети играют с младшими, объясняют им правила игры, помогают подобрать атрибуты. Приглашются родителей на открытый показ, где дети показали, как они научились играть, сценка «Один день в нашей группе», с использованием всего опыта игровой деятельности.(см. приложение 2, диаграмма 6)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом был сделан вывод, что огромное влияние на развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте имеет система в работе, взаимосвязь всех педагогов, создание развивающей среды, артистизм и эмоционально-положительный настрой педагогов. В течении трех лет работы с одним контингентом детей, на примере сюжетно-ролевой игры «Детский сад», отмечена  динамику развития нравственных качеств ребенка: вежливость, доброжелательность, альтруизм, взаимовыручка и самое главное, чего мы с коллегами достигли к концу подготовительной группы – выполнены основные задачи воспитания и обучения. Дети научились :

- общаться.

- играть вместе

- самостоятельно планировать игровые действия,

- оценивать поведение в игре своих товарищей,

- делиться накопленным опытом с младшими.

А то, что детям было комфортно и радостно, интересно ходить в данную группу отметили родители, оставив благодарность, которая была занесена педагогам в трудовую книжку.

Список литературы

1. Амонашвили Шалва - Искусство семейного воспитания. Педагогическое эссе. Амрита-Русь. 2010г. 336с
2. Брунер Дж Развитие игровой деятельности и ее особенности СПб 2004г. 210с.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии 1996г. №6
4. Галькерин И.Я. Эльконин Д.Б. Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления М., 1967г. 110с.
5. Запорожец А.В. Психология М. 2001г. 245с
6. Игра в образовательном процессе. Методическое пособие СПб КАРО, 2008. 128с
7. Катерина Поливанова. Шестилетки. Диагностика готовности к школе. Эксмо 2009г.
8. Лопатина А., Скребцова М. - Азбука добрых качеств. Амрита-Русью 2009г. 40с
9. Лопатина А., Скребцова М.Нравственное воспитание дошкольников. Конспекты занятий, сказки, стихи, игры и задания. Амрита-Русь. 2011г. 112с
10. Лопатина А., Скребцова М. - 600 творческих игр для больших и маленьких. Амрита-Русь. 2011г. 320с
11. Ньюмарк. Как воспитать эмоционально здоровых детей. София. 2008г. 192с.
12. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания учебное пособие М.: Владос , 2005. 119с
13. Усова А.П. Обучение в детском саду М., 1981г. 178с
14. Ушинский К.Д. О воспитании детей М., 1985г. 268с
15. Фабер А., Мазлиш Э. - Книга № 6: Про детей. ЭКСМО. 2011г. 416с
16. Фабер А., Мазлиш Э. - Как говорить, чтобы дети слушали, и как слушать, чтобы дети говорили. ЭКСМО. 2010г. 336с
17. Эльконин Д.Б. Психология игры М., 1984г. 290с.

Приложение

Перспективный план по развитию сюжетно-ролевой игры «Детский сад», с детьми средней, старшей, подготовительной логопедических групп детского сада.

Таблица 1. Средняя логопедическая группа детского сада.

Таблица 2. Старшая логопедическая группа

Таблица 3. Подготовительная логопедическая группа