«Психолого-педагогические проблемы формирования представлений об эмоциональных состояниях у детей раннего дошкольного возраста в доме ребёнка».
статья по теме

Из опыта работы

Тема: «Психолого-педагогические проблемы формирования представлений об эмоциональных состояниях у детей раннего дошкольного возраста в доме ребёнка».

Введение

Отечественные и зарубежные педагоги и психологи (Е. Худенко, О. Приходько, А. С. Выгодский, С. Я. Рубенштейн, К.Изард, Найджлер, Рендал и другие) занимались изучением эмоций и их значения в психическом развитии ребёнка, человека.

В первые годы жизни ребёнка происходит интенсивное эмоциональное развитие. Развитию эмоциональной сферы педагоги, психологи и другие специалисты придают огромное значение, так как эмоциональное развитие тесно связано с развитием воли, речи, сенсорного восприятия, что является важным в развитии детей раннего возраста.

Работая над формированием эмоций, расширением их диапазона созданием «тонкого эмоционального реагирования» воспитатель обеспечит развитие резервных потенциальных возможностей ребёнка, и тем самым создаст основу для его успешного обучения. Мышление дошкольника носит «эмоционально – образный» характер, надолго остаётся доминирующим в структуре детского интеллекта.

Главным условием полноценного психического развития ребёнка является соответствующее его природе общение со взрослым. В основе такого общения лежит система личностных связей, которые устанавливаются в первые месяцы жизни ребёнка и развиваются в дальнейшем по определённым законам.

Дети, живущие в домах ребенка с первых же месяцев, начинают отставать от своих сверстников, живущих в семьях в нервно-психическом развитии, и в том числе, и в эмоциональном. Это отставание приобретает на каждой возрастной ступени качественное своеобразие и с трудом компенсируется в ходе взросления ребёнка в условиях таких учреждений.

Исследования Е. Худенко, О. Приходько и других показали, что эмоции составляют первичную мотивационную систему человека.

Эмоция – это способ организации ощущений, имеющих мотивационное значение для индивида. Получается такая схема: стимул – ощущения, восприятие, нарождающие мотив – эмоция – действия.[3;с.19]

Рассмотрев выше сказанное можно отметить, что у воспитанников дома ребёнка происходит западание, а следовательно недоразвитие потребностно _ эмоциональной сферы.

Таким образом, темой нашей работы является: Психолого-педагогические проблемы формирования представлений об эмоциональных состояниях у детей  раннего дошкольного возраста в доме ребёнка.

Постановка проблемы в данной работе очевидна. Нарушения психических функций сказываются на мотивационной сфере, мобильности эмоционального состояния в течение дня (настроение, сон, игра и др.). У воспитанников дома ребёнка сложная структура дефектов при рождении – органические нарушения ЦНС, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, сложная адаптивность, неблагоприятные биологические и социальные факторы, всё это приводит к сложным формам депривации, а она в свою очередь препятствует нормальному ходу нервно – психического развития ребёнка.

Таким образом, вытекает мозаичность в развитии детей, задержка эмоционального развития, а это в свою очередь является основой обучения и воспитания в раннем возрасте.

1.2. Эмоциональное развитие детей раннего возраста воспитывающихся в Доме ребенка

Прежде чем приступить к анализу факторов, вызывающих задержки и искажения в психическом развитии детей, целесообразно кратко описать общую картину отклонений в этом процессе у воспитанников дома ребёнка по сравнению с детьми, живущими в семьях.

В связи с тем, что эмоциональное развитие имеет важное место в психическом развитии и становлении ребёнка, то мы рассматриваем психическое развитие в контексте с эмоциональным развитием.

Задержки в психическом развитии воспитанников дома ребёнка отмечаются уже с самых первых месяцев жизни.

Разный опыт жизни и воспитания, который получают дети, растущие в семье и вне семьи, существенно влияет на их психическое развитие, например:[3;с.21-25], [17; с.14]

Основной причиной указанных особенностей и отставания в эмоциональном и психическом развитии детей в доме ребёнка является дефицит общения со взрослым, что приводит к усугублению проблем в развитии детей в дальнейшем.

Таким образам, недостаток эмоциональной привязанности к взрослому в предыдущих возрастах приводит к тому, что потребность во внимании и доброжелательности взрослого обостряется с возрастом и остается главной и единственной потребностью в более поздние годы. В результате этого у воспитанников дома ребёнка происходят деформации в интеллектуальном развитии, в эмоциональной и личностной сфере, что сказывается на не подготовленности детей к обучению в школе.

1.3.  Факторы, вызывающие задержки в психическом развитии у детей воспитывающихся в Доме ребенка

Изучая работы психологов, педагогов (Галигузовой Л. Н, Мещеряковой С. Ю., Царегородцевой Л. М., Баз Л.Л.  и др.), анализируя отклонения в эмоционально – волевом и в целом в психическом развитии воспитанников дома ребенка нами был выделен ряд факторов, обуславливающих их возникновение.

1. Главным из них является неполноценное общение со взрослыми, которое порождает цепь наслаивающихся деформаций по мере взросления ребенка.

2.  Кроме того, ребенок должен часто находится на руках у взрослого, т.к. именно в позе «под грудью» создаются оптимальные условия для получения необходимой стимуляции всех органов чувств и ощущения психического и физического комфорта.

3. Луковцева З. В., Баз Л.Л. изучая психологическое развитие недоношенных младенцев,выделяют следующий негативный фактор. По их мнению отрицательную роль играет также тот фактор, что в период нахождения в стационаре многие взаимодействия со взрослыми окрашиваются эмоционально негативно.

4. Другим важным фактором, вызывающим отклонения в эмоционально- чувственной сфере и в целом в психическом развитии воспитанников дома ребенка, является замкнутость жизни в стенах одного помещения, недостаточность контактов с внешним миром, выключение из естественного быта людей.

5. Одним из факторов задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников дома ребенка является недостаточной опыт совместных эмоциональных переживаний.

В  совокупности перечисленные факторы препятствуют проявлению индивидуальности, эмоциональной отзывчивости ребенка.

Далее рассмотрим причины, обуславливающие эти факторы.

 1.        Число детей в группе превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку.

 2.        Персонал, ухаживающий за детьми, подбирается без учета личностных качеств и умения общаться с детьми.

 3.        Частая смена персонала, перевод детей из группы в группу и из учреждения в учреждение не позволяют установить адекватные отношения ребенка со взрослыми.

 4.        Жесткая регламентация деятельности детей и персонала, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не представляют содержательных поводов для общения.  крайне узкие представления о жизни, что затрудняет их социальную адаптацию. В результате у детей деформируется отношение к себе и к окружающим, они получают, усвоение нравственных норм, приобщение к культурным ценностям.

Из всего сказанного следует, что необходимо перестроить сами принципы организации жизни детей, лишенных родительского попечения, и сирот, положив в основу создание адекватных психологических условий для нормального развития детей.

Для этого представляется необходимым осуществить комплекс мероприятий.

Компонентами развивающей среды являются:

Профессиональная установка педагога на организацию эмоционально-развивающей среды в группе (эмоционально-поддерживающий компонент среды);

Внешняя установка (цветовое решение, удобная мебель и т. п.) – эмоционально-настраивающий компонент среды;

Режимные моменты – эмоционально-стабилизирующий компонент;

Разнообразие занятости детей – эмоционально-активизирующий компонент;

Проведение психогимнастических упражнений с детьми – эмоционально-тренирующий компонент среды [9;c.55].

Таким образом, рассмотрев и изучив материал по данной теме, мы пришли к выводу, что данная тема является актуальной для  дома ребенка.

Констатирующий эксперимент

На этапе констатирующего эксперимента нами была осуществлена диагностика детей в группе.

Основной метод исследования на этапе констатирующего эксперимента – наблюдение эмоциональных проявлений детьми на прогулках, экскурсиях, в самостоятельной деятельности, на занятиях (музыка, чтение сказок и т. д.), при взаимодействии с другими людьми.

Результаты наблюдений сопоставлялись со шкалой оценки  эмоционального профиля детей раннего возраста (М. Я. Студеникина, Ю. А. Макаренко, 1978)

Таким образом, в процессе констатирующей работы было выявлено, что с детьми данной группы необходимо осуществлять специально организованную работу для развития эмоциональной сферы. Для этого нами была организована формирующая работа.

Формирующий эксперимент

Цель формирующей работы: Регуляция эмоционального статуса ребёнка раннего возраста, воспитывающегося в условиях дома ребёнка.

 На данном этапе работы использовали следующие приёмы:

Художественное слово (сказки, потешки, стихи), инсценирование знакомых сказок, («Курочка ряба», «Колобок», «Теремок», «Репка», стихи А. Барто «Лошадка», «Зайка», и д.р.), дидактические игры (Угадай, что кислое, сладкое, холодное, горячее; как плачет кукла, как сердится мишка, и т. п.); дидактические игры, направленные на формирование нравственных эталонов поведения: сопереживание, желание заботится о ближнем, помогать, сочувствовать.

Помимо этих приёмов осуществляли наблюдение за оценкой ребёнком поведения животных, птиц, за неживой природой; наблюдали за детьми на занятиях, в самостоятельной деятельности.

Для развития эмоциональности детей применяли игры с водой (Поймай рыбку), с мыльными пузырями, пальчиковые игры («пальчик – мальчик», «Идёт коза рогатая», На дверях висел замок», «Пили пила», «Строим дом» и т. д.

Для того чтобы дети усвоили и пережили разные эмоции (радость, грусть, злость) создавали ситуации. Например, детей учили улыбаться.  Для этого использовали приём – показ (Где у деток рот? Как рот улыбается?).

Положительные эмоции и чувство радости наблюдали у детей в играх с водой, мыльными пузырями, на музыкальных занятиях, в подвижных играх. Это вызывало у детей бурные эмоции, смех, радость. Все дети улыбались, вели себя непринуждённо, естественно.

Помимо этого показывали детям иллюстрации с изображением улыбающихся, плачущих, сердитых героев произведений.

Знакомство с эмоцией «грусть» происходило с помощью художественного слова (сказки, стихи, потешки) иллюстраций, непосредственного показа. Детей спрашивали: «Как дедушка плакал, когда яичко разбилось?» и т п. Потом просили пожалеть того, кто плачет, кому больно. Из наблюдений за детьми можно отметить, что не все жалеют плачущих (Рома, Антон).

Далее детей знакомили с эмоцией «злой, сердитый». Детям показывали иллюстрации, мимику, жесты, рассказывали стихи, потешки, (мишка рассердился и ногою топ). Данная эмоция была для детей сложна, поэтому её давали в сравнении с эмоцией «добрый». Дети начинали сердиться, если это касалось лично ребёнка (отобрали игрушку, укусили и т. п.). Сложно детям изображать «злость» мимикой.

Таким образом, задачи. Поставленные в начале формирующей работы выполнены в полном объёме.

Контрольный эксперимент

Цель: выявить эффективность осуществляемой формирующей работы по развитию эмоциональной сферы детей раннего возраста.

На этапе контрольного эксперимента нами была проведена диагностика детей в группе. Основной метод исследования на данном этапе – наблюдение эмоциональной сферы детей на прогулках, экскурсиях, занятиях, в самостоятельной деятельности, во взаимодействии детей друг с другом и взрослыми.

Мы приходим к следующим результатам. Дети стали чаще улыбаться, при этом улыбаться красиво (Антон, Данил, Максим, Миля, Саша Валя); проявлять заботу, сочувствие к тому, кто в этом нуждается: (Андрей гладит по голове Валю, который ушибся. Миля обняла за плечи Максима, который плакал, и успокаивала его, жалела. Ребёнок успокоился и перестал плакать.)

Мимика и жесты детей стали более выразительными, осмысленными (Миля, Антон, Саша, Валентин).

Дети стали понимать такие эмоции, как радость, печаль, злость. У Вали получается с помощью мимики и жестов отображать, как кукла плачет. Он сжимает кулачки, и трёт ими глаза делает грустное лицо и голосом имитирует плач: «а-а». Миля и Максим мимикой передают эмоцию «сердится». Оба ребёнка собирают брови на переносице, сужают глаза, получается правдоподобно.

Проанализировав  показатели мы пришли к следующим выводам.

1. Отрицательные эмоции у детей данной группы выражаются продолжительным плачем (Антон, Максим, Валя, Андрей, Миля, Женя).

2. Гнев. Если на этапе констатирующего эксперимента чаще наблюдали слабую форму данной эмоции, то на этапе контрольного эксперимента у четверых детей (Антон, Максим, Рома, Миля) стал проявляться чаще, и хорошо выражен. Данная эмоция проявляется в бросании игрушек, стульев, кусании других детей, взрослых, крике.

3. Страх. Основным показателем данной эмоции является умеренный страх или редкий, слабо выраженный. Все дети испытывают страх от резких звуков (сработала сигнализация), некоторые дети боятся больших собак (Антон, Валя, Миля), боятся уколов, когда берут кровь из пальца (Саша, Максим, Миля, Женя), пугаются нового, необычного (Валя ,на музыкальном занятии испугался игрушки снеговика, который пел и двигался.

4. Познавательная деятельность. У части детей познавательная деятельность выражена  установившимся интересом к окружающим долгой игрой, но в том случае, если ребёнку не мешают (Андрей, Женя, Саша, Рома). Миля, Максим, Валя проявляют интерес к окружающим незнакомым людям.
5.  Положительные эмоции. Большая часть много смеются и улыбаются взрослым (Антон, Данил, Максим, Валя, Саша, Миля).

6. Социальные контакты. Дети активно контактируют друг с другом и взрослыми (Валентин обнимает сверстников, обнимает взрослых).

7. Двигательная активность детей связана с особенностями физического развития детей. Рома много сидит, быстро устаёт. Замедленны, вялы в движениях Данил, Женя. Повышенная двигательная активность у Антона, Саши, Мили, у остальных детей средняя подвижность.

8. Сон. В целом сон у детей спокойный. Саша засыпает с плачем, Данил просыпается с плачем, хныканьем.

9. Аппетит у детей хороший. Повышенный аппетит отмечается у Данила. Плохой аппетит у Ромы.

В своей работе мы попытались обучить детей переживать различные эмоции, передавать эти эмоции с помощью мимики, жестов, узнавать эмоциональные проявления (радость, грусть, гнев).

Таким образом, поведённая работа показала, эффективность осуществляемых методов и приёмов.

Заключение

Проведённая работа даёт положительный результат только при организации определённых условий. При грамотном и индивидуальном подходе к каждому ребёнку, при осознании персоналом внутренней эксклюзивности Дома ребёнка, при осуществлении огромной работы по нивелированию тех отрицательных качеств, которые вложены в понятие «сиротское учреждение». Таким образом, лучший способ воспитания детей раннего возраста – это семья.

Рекомендации

 1.        Создание благоприятной психологической обстановки в группе.

 2.        Обогащение жизни детей новыми впечатлениями, которые ребёнок мог бы разделить со своими ровесниками, взрослыми (экскурсии, прогулки, наблюдения и т.п.).

 3.        Совместные просмотры мультфильмов, совместное прослушивание магнитофонных записей может создать условия для развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.

 4.        Внимание и доброе отношение взрослых.

 5.        Создание опыта совместных эмоциональных переживаний на занятиях, в самостоятельной деятельности, на прогулках и в повседневной жизни детей.

 6.        Обогащать мимику, жесты, пантомимику детей с помощью игр-инсценировок, подражания, дидактических упражнений (плачет, смеётся, добрый, злой, сладкое, кислое и т.п.), музыкальных занятий.

 7.        Акцентировать внимание детей на проявленные эмоции (плачет, смеётся, сердитый, добрый).

 8.        Примером, показом воспитывать в детях доброжелательность, сострадание, доброту («пожалей», «помоги», «поделись» и т.п.).

 9.        Использовать музыку для того, чтобы дети могли прочувствовать эмоции.

Список литературы

1. Алябъева Е. А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. – М. 2005.-88 с.
2. Данилина Т. А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. – М.: 2004. – 160 с.
3. Дубовицкая Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка: Психофизиологические основы детской валеологии. М. – 2000. – 144ст.: ил.
4. Залысина И. Л., Смирнова Е. О. Некоторые особенности развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии, 1985, № 4, с. 31.
5. Исаев Д. Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. – СПб: 2005.-400с
6. Коротаева Е. В. Условия создания эмоционально-развивающей среды дошкольного учреждения для ребёнка раннего возраста.// Детский сад от А до Я № 1, 2007. с.55.
7. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг общения с ребёнком (период раннего детства).- СПб: 2006.-176 с.: ил.
8. Печора К. , Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. - М.: 2002. – 176 с.
9. Савенков А. И. Эмоциональный интеллект и  жизненный успех.// Детский сад от А до Я №1, 2007 с.8.
10. Урунтаева Г Н. дошкольная психология: - М.: 2001.-336 С.
11. Чупрова М. Дети – сироты // Дошкольное воспитание, № 10,2007