Сюжетно-ролевая игра как средство гендерного воспитания детей 3-4 года
методическая разработка (младшая группа) по теме

Система работы по программе «Я в мире людей»

. Система работы по формированию представлений дошкольников о моделях поведения, обусловленных гендерной принадлежностью, средствами сюжетно-ролевой игры

Результаты изучения педагогической литературы и данные констатирующего эксперимента позволили предположить, что планомерная и успешная организация педагогического процесса, направленного на формирование представлений детей младшего дошкольного возраста возможна при условии, что:

1) воспитатель готов организовывать игровую деятельность дошкольников таким образом, чтобы у них формировались представление о своём гендерном образе, о различиях полов, включающие физический, поведенческий и нравственный аспекты, об элементарных правилах полоролевого поведения, а также развивались интерес к познанию ценностей полоролевой культуры, качества и поведения, соответствующие нормам, обусловленным гендерной принадлежностью детей;

2) воспитателем создана система работы по формированию полоролевых представлений посредством использования сюжетно-ролевых игр.

На основании этого нами был разработан и апробирован проект
«Я в мире людей».

Цель формирующего эксперимента: развитие представлений детей младшего дошкольного возраста об образе «Я» в соответствии с их гендерной принадлежностью, формирование у них полоролевого поведения.

Задачи:

1. Провести работу с воспитателями, направленную на повышение их компетентности в организации сюжетно-ролевых игр как средства гендерного воспитания младших дошкольников.

2. Разработать систему сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование представлений детей младшего дошкольного возраста об особенностях полоролевого поведения.

3. Способствовать развитию игровой активности у детей в рамках совместной деятельности с воспитателем и формированию у них желания играть самостоятельно.

Этапы реализации проекта и их содержание:

В рамках методической работы с воспитателями были использованы следующие формы работы:

1. Беседа на тему «Роль сюжетно-ролевой игры в гендерном воспитании дошкольников».

2. Консультация на тему «Игры мальчиков и игры девочек».

3. Беседа на тему «Педагогические условия реализации гендерного подхода в игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста»

4. Практические демонстрации организации и сопровождения сюжетно-ролевых игр в условиях гендерного воспитания.

Работа с детьми осуществлялась в двух направлениях:

1. Создание необходимой игровой среды.

2. Непосредственное сопровождение игровой деятельности детей.

Были запланированы и проведены различные сюжетно-ролевые игры, целью которых было формирование гендерной устойчивости и интереса к взаимодействию со сверстниками у детей 3-4 лет (приложение 6).

С помощью родителей была оборудована игровая среда. Папы помогли в оснащении сюжетно-ролевых игр «мужскими» атрибутами, свойственными для каждой отдельной игры: сделали своими руками автомобильные рули управления, дорожные знаки для игры с машинами. Мамы сшили для сюжетных игр тематические костюмы и их элементы (продавцы, дорожный инспектор, парикмахер и т.д.). Используемые куклы, мебель, посуда привлекли малышей, и они начали разнообразно действовать с ними: катать, кормить, укладывать кукол, мягкие игрушки и т.д.

Поскольку для развития игры недостаточно только хорошего оснащения группы игровым материалом, а необходимо ещё и наличие разнообразных впечатлений об окружающей действительности, которые дети отражают в своей игре, особую роль мы отвели чтению литературных произведений с последующим проведение этических бесед. В них были представлены эпизоды, которые дети могли перенести в игру (рассказы о профессиях, семье и т.д.). Наша задача была направить детей на обогащение игровых действий, на развитие игрового сюжета. С этой целью мы проводили наблюдения с детьми за работой медсестры, на прогулке обращали внимание на трудовые действия шофёра и т.д.

Сюжетно-ролевые игры включались в досуговую деятельность. По возможности в игру включались все дети, но, в случае, если ребенок отказывается играть, его не принуждали к этому, поскольку известно, что наблюдение за игрой других детей также дает свой положительный эффект. Важно было, чтобы малыши научились выполнять несколько взаимосвязанных действий. С этой целью широко использовался приём прямого показа и непосредственного участия в игре. Например, чтобы привлечь внимание детей, игра начиналась взрослым с объединением при этом несколько сюжетов, доступных пониманию детей. Дети внимательно наблюдали за действиями. Через некоторое время игрушка передавалась детям, словесно направлялся дальнейший ход событий. Очень важно было, чтобы к куклам и другим игрушкам дети относились как к живым существам: ласково, забатливо. Если кто-то из детей бросал игрушку на пол, обращалось внимание на то, что ей больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы её приласкали, пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагировали на эти слова. Для того, чтобы игра развивалась, необходимо было дать детям знания об окружающем, способствовать развитию воображения. С этой целью проводились дополнительно дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Украшаем комнату» и т.д. (для девочек), «Разложи инструменты», «Кто что делает» и т.д. (для мальчиков).

Таким образом, вся проведенная работа способствовала развитию у детей интереса к игровой деятельности. Постепенно дети учились самостоятельно распределять игровые операции с учётом пола партнёра. Так у мальчиков формировались навыки владения инструментами, поведения в семье, у девочек – умение украшать интерьер, ухаживать за малышами и т.д.

Оглавление

Введение        

Глава I. Теоретические основы проблемы гендерного воспитания детей дошкольного возраста.        

1.1. Гендерный подход в воспитании дошкольников как актуальная проблема педагогики        

1.2. Условия формирования представлений о гендерной принадлежности у детей четвертого года жизни        

1.3. Сюжетно-ролевые игры как средство гендерного воспитания детей 3-4 лет и педагогические требования к их организации        

Глава II. Особенности процесса гендерного воспитания детей младшего дошкольного возраста в условиях детского сада        

2.1. Методика констатирующего эксперимента        

2.2. Анализ результатов диагностического исследования        

2.3. Система работы по формированию представлений дошкольников о моделях поведения, обусловленных гендерной принадлежностью, средствами сюжетно-ролевой игры        

Заключение        

Библиография        

Приложения        

Введение

Актуальность темы работы. Социальные изменения, происходящие в современном обществе, привели к разрушению традиционных стереотипов мужского и женского поведения. Демократизация отношений полов повлекла смешение половых ролей, феминизацию мужчин и омужествление женщин. Сейчас уже не считается из ряда вон выходящих курение и сквернословие представительниц прекрасного пола, многие из них стали занимать лидирующие положения среди мужчин, стираются границы между «женскими» и «мужскими» профессиями. Некоторые мужчины, в свою очередь, утратили способность играть правильную роль в браке, из «добытчиков» они постепенно превращаются в «потребителей», а все обязанности по воспитанию детей они перекладывают на женские плечи, в связи с чем, в современном обществе в воспитании детей наблюдается явный крен в сторону феминизации.

В дошкольном возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания ребенка, важным компонентом которого является осознание себя как представителя определенного пола. Но при этом следует отметить, что на фоне указанных выше изменений в социуме меняются внутренние психологические позиции детей. Так, многие девочки лишены скромности, нежности, терпения, не умеют мирно разрешать конфликтные ситуации. Мальчики же, наоборот, не умеют постоять за себя, слабы физически, лишены выносливости и эмоциональной устойчивости, у них отсутствует культура поведения по отношению к девочкам.

Наибольшего расцвета на 4 году жизни детей достигает сюжетно-ролевая игра. Как отмечал С.Л. Рубинштеин, основным источником, питающим сюжетно-ролевую игру ребёнка, выступает окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т.д.). В игровом сюжете раскрывается содержание жизненных ситуаций и отношений. В тоже время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения. Однако содержание игр детей так же вызывает тревогу: наблюдения показывают, что дети демонстрируют модели поведения, не соответствующие своему полу, не умеют договариваться в игре и распределять обязянности с учётом пола игровых партнёров.

Таким образом, проблема воспитания и обучения ребёнка в соответствии с его гендерной принадлежностью является актуальной задачей педагогической работы с детьми дошкольного возраста. При этом мы полагаем, что наиболее эффективно гендерное воспитание будет реализовываться при использовании в педагогическом процессе сюжетно-ролевых игр. В связи с этим нами и была выбрана для исследования тема «Сюжетно-ролевая игра как средство гендерного воспитания детей 3-4 лет».

Цель работы: теоретическое обоснование целесообразности использования сюжетно-ролевых игр в процессе гендерного воспитания дошкольников и разработка проекта по использованию сюжетно-ролевых игр как средства гендерного воспитания детей 4 года жизни.

Объект исследования: гендерное воспитание детей младшего дошкольного возраста в условиях современного детского сада.

Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как условие гендерного воспитания детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Осуществить литературный обзор по проблеме использования сюжетно-ролевых игр как средства гендерного воспитания детей младшего дошкольного возраста.
2. Изучить особенности сформированности представлений детей 4 года жизни о своей гендерной принадлежности и определить соответствие поведения детей в естественных условиях жизнедеятельности мужским и женским признакам и качествам личностии.  
3. Разработать и реализовать систему сюжетно-ролевых игр, ориентированных на гендерное воспитание младших дошкольников.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс гендерного воспитания детей среднего дошкольного возраста может быть более успешным при систематическом использовании в воспитательной деятельности сюжетно-ролевых игр для создания ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста и осуществении руководства ими.

Методы исследования:

• наблюдение;
• беседа;
• анкетирование.

База исследования: ГБДОУ №22 Кировского района г. Санкт – Петербурга.

Практическая значимость работы заключается в расширении представлений как будущих, так и настоящих специалистов в области педагогики о специфике составления и внедрения в работу системы сюжетно-ролевых игр, направленных на освоение гендерных ролей детьми дошкольного возраста.

Глава I. Теоретические основы проблемы гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

1.1. Гендерный подход в воспитании дошкольников как актуальная проблема педагогики

Гендерное воспитание – это формирование у детей представлений о половой роли или гендерной модели поведения, которой должен придерживаться человек, чтобы его определяли как девочку или мальчика, а в дальнейшем как женщину или мужчину. Сформированность этих представлений необходима для нормальной и эффективной социализации личности.

Гендерная социализация включает в себя три аспекта:

• когнитивный – ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения [13; 24];
• эмоциональный – полоролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности [16];
• поведенческий – усвоение типичной для пола модели поведения [17; 24].

Анализ научной литературы по гендерному воспитанию показывает, что проблема содержания работы с детьми дошкольного возраста с учетом их гендерных особенностей разработана недостаточно. По мнению исследователей Т.А. Репиной [25], Л.Э. Семеновой [27], И.С. Кона [17] и других это приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки − нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов.

Н.К. Радина и Е.Ю. Терешенкова обращают внимание на то, что содержание гендерной социализации может быть рассмотрено с помощью биполярного конструкта, на одном полюсе которого находится «традиционная (патриархатная) социализация», а на другом – «современная (альтернативная) социализация». Традиционная социализация предполагает жесткую гендерную дифференциацию мужского и женского, иерархично выстроенные статусы мужчин и женщин. Эта модель социализации имеет древнюю историю, что отчасти и позволяет ей быть достаточно распространенной и в наше время. Современная социализация, напротив, предполагает отсутствие гендерной дифференциации и поляризации. Полярные варианты социализации встречаются редко, однако в целом в обществе существует стремление к традиционной социализации [23].

Г.М. Андреева подчеркивает, что гендерная социализация является двусторонним процессом. С одной стороны, происходит усвоение социального опыта (т.е. имеет место воздействие среды на индивида), с другой – социализация включает в себя активное воспроизводство социального опыта (т.е. человек воздействует на среду) [2].

В рамках гендерной социализации начиная с момента рождения ребенок усваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчиной и женщиной, т.е. происходит усвоение социально принятых моделей поведения, которые в данном обществе рассматриваются как мужские и женские. Таким образом, общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения жесткие полотипичные модели поведения. Усвоив эти модели поведения, человек воспроизводит их на практике. Изучение процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес [15].

Формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребенку и от воспитания ребенка в дошкольном образовательном учреждении. По многим параметрам социального и эмоционального развития ребенка решающую роль играют и сверстники, которые фиксируют нарушение неписанного гендерного кода и жестоко наказывают его нарушителей. Дети не приемлют в своем обществе поведенческих деприваций и нарушений в полоролевой идентификации. Причем женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот − маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики.

Несоответствие гендерным стереотипам создает психологические трудности для всех детей, однако у мальчиков такие проблемы встречаются гораздо чаще:

• для мальчиков на всех этапах формирования гендерной устойчивости требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идет по женскому типу;
• мужские качества традиционно ценятся выше женских и давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации; (женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки, маскулинная девочка воспринимается спокойно и даже положительно);
• в раннем детстве мальчики и девочки находятся под влиянием матерей и вообще женщин, поэтому с возрастом мальчиков необходимо переориентировать на мужские образцы поведения, так как нетипичное гендерное поведение в детстве имеет для мужчин, независимо от их сексуальной ориентации, множество отрицательных последствий [8].

Целью гендерного подхода в педагогике является воспитание детей разного пола, одинаково способных к самореализации и раскрытию своих потенциалов и возможностей в современном обществе: деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия. Реализация такого подхода в современном дошкольном образовательном учреждении нацеливает ученых и практиков на поиски современных эффективных механизмов (методик, технологий), обеспечивающих помощь мальчикам и девочкам в осознании своей человеческой уникальности, неповторимости, становлении своего женского (мужского) достоинства, развитии способности стать активным субъектом гендерных взаимоотношений своей семье, личной жизни и т.д. [31].

Таким образом, проблема гендерного воспитания, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и гендерной дифференциации является одной из важнейших и актуальных проблем дошкольной педагогики. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье и в обществе.

1.2. Условия формирования представлений о гендерной принадлежности у детей четвертого года жизни

К трехлетнему возрасту дети осознают свою гендерную принадлежность, а на четвертом году жизни у них начинает формоваться гендерная устойчивость (понимание неизменности гендерной принадлежности). Из этого следует, что это тот период, в процессе которого взрослые должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом. Поскольку детям свойственно идентифицировать себя с взрослыми своего пола (девочки стремятся быть похожими на значимых для них женщин, а мальчики, соответственно, на мужчин), то само собой разумеющимся фактом является то, что в воспитании должны одинаково принимать участие как женщины, так и мужчины. Однако реальная ситуация в социуме свидетельствует об обратном. В самый ответственный период формирования гендерной устойчивости как девочки, так и мальчики в большинстве случаев подвергаются преимущественно женскому (мамы, бабушки) влиянию. Кроме того, в течение длительного времени пребывания в ДОУ дети также подвергаются исключительно женскому влиянию [9].

При воспитании детей младшего дошкольного возраста следует учитывать тот факт, что между девочками и мальчиками существует множество гендерных различий. Наличие таких различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях В.В. Абраменковой [1],
В.Е. Кагана [14], А.В. Либина [20], И.И. Лунина [21] и других. В ходе продолжительного изучения детей дошкольного возраста ими были выделены следующие группы гендерных различий:

1. Физиологическое различия, которые заключаются в том, что мальчики проявляют больший интерес к движениям, стремление к лучшему результату, большую подражаемость взрослым. Они быстрее преодолевают страх, показывают большую ловкость и смелость, стремятся к усложнению материала, любят упражнения, требующие мышечных усилий. Их привлекают быстрые резкие движения и элементы соревнования. Девочки же овладевают двигательными навыками медленнее, но при этом их движения отличаются большей ритмичностью, чистотой и выразительностью.

2. Различия в развитии интеллектуальной сферы:

• девочки лучше, чем мальчики, запоминают материал, предъявляемый как зрительно, так и на слух (слова, предложения, рассказы). У них наблюдается превосходство в богатстве словесных ассоциаций;
• у мальчиков внимание более неустойчивое, у них более продолжительный период включаемости. У девочек более высокие показатели по избирательной устойчивости, объему и произвольности внимания. Кроме того, для девочек важна эмоциональная окрашенность информации, влияющая на усиление внимания.
• в интеллектуальной сфере у мальчиков отмечают большую выраженность зрительно-пространственных способностей, а у девочек – вербальных (речевых) [7].
• девочки опережают мальчиков в темпах увеличения словаря, речевой активности и ясности речи, они начинают использовать предложения раньше мальчиков, в речи же мальчиков преобладают слова, передающие действия (глаголы, междометия) [11].
• продуктивная интеллектуальная деятельность мальчиков обеспечивается преимущественно посредством затрат энергетического резерва, применением «условно силового» способа решения интеллектуальных задач, девочки же выполняют аналогичные задания на базе принципиально иных механизмов, так называемой самоорганизации, которые заключаются в своеобразной подстройке процессов регуляции к специфическим особенностям предлагаемых заданий [21].

3. Различия в общении. Мальчики более активны в разговорах со сверстниками своего пола (3-5 лет), при этом их общение часто имеет конкурентный характер. Девочки более активны в общении с матерью. На такое формирование речи детей, по мнению А. Л. Сиротюк, влияет отношение взрослых, которые, обращаясь к мальчикам, чаще всего используют прямые указания, а в разговоре с девочками употребляются чувственные слова [28].

4. Различия в развитии эмоциональной сферы:

• у мальчиков и девочек выраженность эмоциональных реакций различна по времени: мальчики на эмоциональный фактор реагируют кратковременно, но ярко и избирательно, а затем их мозг перестает реагировать на воздействия, и они переключаются на продуктивную деятельность, а девочки, напротив, дают мощную эмоциональную реакцию, которая усиливается при повторном воздействии;
• одним из наиболее значимых гендерных различий  является большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками (факт преобладания агрессивности у мальчиков объясняется не только врожденными особенностями, а разными для мальчиков и девочек социально одобряемыми моделями поведения: в то время как агрессивные реакции у девочек считаются несоответствующими их полу, осуждаются и запрещаются, к агрессивным реакциям мальчиков взрослые относятся более снисходительно, рассматривая в них проявление силы, активности, умения постоять за себя) [11];
• у девочек, ярче, чем у мальчиков, выражена склонность к страху (количество страхов больше) [12];
• зависимость, застенчивость, боязливость и тревожность в большей степени присущи девочкам, однако, наряду с этим, было обнаружено, что мальчики в большей степени, чем девочки, склонны переживать разлуку с близкими людьми, у них чаще наблюдается эмоциональный стресс от ощущения брошенности [4].

5. Различия в интересах и предпочтениях, что особенно ярко проявляется в игровой деятельности детей. Как показывают работы зарубежных и отечественных исследователей (С. Броди, В. Хартуп и др.), в дошкольном возрасте наиболее значимы различия в сюжетно-ролевых играх: в тематике, содержании игр, предпочитаемых игровых сюжетах, ролях, игрушках. Мальчики наибольший интерес проявляют к играм героической, военно-приключенческой тематики, а также к строительным и конструктивным играм. Девочек же привлекают игры семейно-бытовой тематики («Дом», «Дочки-матери»). Т.А. Репина отмечает, что различия в игровой деятельности проявляются и в предпочтении сверстников своего пола в качестве партнеров по игре, а Т.В. Антонова выявила, что в играх девочки в большей степени ориентируются на партнеров по игре, а мальчики – на сам ход игры [3; 26].

О.В. Дыбина отмечает различия в ориентации мальчиков и девочек в предметном мире, проявляющих интерес к разным сторонам окружающей действительности. Мальчиков привлекает мир техники, вещей, предметов, а девочек – взаимоотношения людей, предметы быта [10].

В этом возрасте дети отчетливо различают и признают свои гендерные особенности: я – мальчик, я – девочка. Гендерное самосознание ребенка дошкольного возраста включает:

• внешность;
• имя;
• «образ Я» (во времени – в настоящем и в будущем);
• установки (социума, собственные);
• роли (социума, собственные) [30].

Содержание гендерного сознания детей четвертого года жизни еще весьма ограничено, но является уже достаточным для того, чтобы включать в процесс воспитания детей технологии с учетом их гендерных особенностей, поскольку они внутренне мотивированы на приобретение ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Поэтому при совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями: т.е. мальчики должны принимать на себя мужские, а девочки – женские роли.

1.3. Сюжетно-ролевые игры как средство гендерного воспитания детей 3-4 лет и педагогические требования к их организации

Личностные качества ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В качестве ведущей деятельности для дошкольника признается игра, связанная с формированием новых мотивов, обеспечивающая моделирование человеческих отношений. «Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности» [32, С. 80].

Наибольшего расцвета на 4 году жизни детей достигает сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра в её типичной форме – это свободный вид совместной деятельности детей. Значение сюжетно-ролевой игры в гендерном воспитании огромно. В дошкольном возрасте игра является основным видом деятельности не потому, что ребёнок большую часть времени проводит в играх, а потому, что игра вызывает качественные изменения в психике ребёнка.

Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно:

1. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля.

2. В игре формируются взаимоотношения ребенка со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознание.

3. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действие и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому – сюжеты и содержание игр [6; 32].

Играя роль, ребёнок выполняет определённую социальную функцию, дифференцированную по полу. Игры мальчиков более предметны, девочек – более словесны. Игра детей отражает традиционный взгляд на роль мужчины и женщины в обществе. Девочки ежедневно ухаживают за домом, заботятся о детях, выходят замуж. Мальчики воюют на войне, водят трактора, строят мосты и занимаются плотницкими работами. В игре закладываются и основы нравственности: великодушие, надёжность, уважение к девочкам (женщинам) – у мальчиков и доброта, терпеливость, верность, уважение к мальчикам (мужчинам) – у девочек. В связи с этим детей надо учить играть, как в детском саду, так и в семье [22].

В рамках воспитания детей с учётом их гендерных особенностей, особенно остро встаёт вопрос о своевременном и полноценном развитии девочек и мальчиков в игровой деятельности, потому что принятие роли и выполнение в ней женских и мужских социальных функций лежит в основе этой работы.

Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей, с одной стороны, призвано помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола, в результате чего у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я – девочка и буду ею постоянно» и «Я – мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будующие мужчины, в своих личтностных проявлениях, не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемую волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими и чуткими, проявлять заботу в отношении других людей: родных, близких и т.д. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционных женских качеств, должны быть активными, инициативными, уметь отстаивать свои интересы и т.д. [29]

При организации сюжетно-ролевых игр в рамках гендерного воспитания следует учитывать следующее:

1. Необходимо избегать шаблонных действий и реплик.

2. Игра должна обладать хорошим сюжетом и идентичными ролями.

3. Действие ребёнка в игре подобны действиям режиссёра: ребёнок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становиться озвучкой того, что происходит [22].

Успешность использования сюжетно-ролевой игры в ДОУ, несомненно, зависит от организационной деятельности детей педагогом, поэтому:

1. Педагогу необходимы условия для развития игрового сюжета, создания предметно-игровой среды происходит с учётом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника. Атрибутами для сюжетно-ролевых игр должны быть красочными и эстетическими, так как именно с ними будет взаимодействовать ребёнок. Правильная организация предметно игровой среды предполагает и выполнения воспитателем программной задачи развития детского творчества в игровой деятельности.

2. Сюжетно-ролевая игра будет успешной только в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю. Умение педагога наблюдать за детьми даёт ему материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя из этого, планировать игровую деятельность с дошкольниками.

3. Организуя сюжетно-ролевую игру с детьми, педагог должен активно использовать методы и приёмы обучения детей игровым действиям согласно выбранной роли или игровому сюжету. Влияние воспитателя на выбор игры, игровые действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает инициативу детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно выбирать наиболее интересную.

4. Если игра «затухает», педагог разнообразит её новыми персонажами или игровыми действиями. Кроме того, опытный педагог нередко сам принимает позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на равных с детьми. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные воспитательные задачи [18].

Таким образом, успешное осуществление игровой деятельности возможно при сопровожении педагогом, который способен сделать сюжетно-ролевую игру увлекательным процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие ребёнка-дошкольника. Очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом будет отличаться индивидуальными особенностями каждого ребёнка, зависеть от тех моделей поведения взрослых (женщин и мужчин), с которыми дети постоянно сталкивается в семье. Поэтому в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой детей, взрослые должны создавать ситуации, направленные на проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Глава II. Особенности процесса гендерного воспитания детей младшего дошкольного возраста в условиях детского сада

2.1. Методика констатирующего эксперимента

Эмпирической базой исследования выступило ГБДОУ №22 Кировского района г. Санкт – Петербурга. Выборку представили 10 воспитанников второй младшей группы ГБДОУ, из них 6 девочек и 4 мальчика четвертого года жизни. Все участники исследования развиты согласно возрастным нормам. Ни у кого из них не наблюдается патологий в развитии. Кроме того, в исследовании приняли участие 2 воспитателя второй младшей группы.

Цель констатирующего эксперимента: исследовать особенности сформированности представлений детей 4 года жизни о своей гендерной принадлежности и изучить представления воспитателей о роли сюжетно-ролевых игр в процессе гендерного воспитания детей.

Задачи:

1. Выявить представления детей четвертого года жизни о своей гендерной принадлежности.

2. Определить соответствие поведения младших дошкольников в естественных условиях жизнедеятельности мужским и женским признакам и качествам личности.

3. Изучить представления педагогов о гендерном воспитании детей в условиях ДОУ и  определить особенности использования ими сюжетно-ролевых игр как средства гендерного воспитания.

В процессе исследовательской работы использовались следующие методы исследования:

1. Беседа;

2. Наблюдение;

3. Анкетирование.

Для достижения поставленных цели и задач нами было проведено три серии констатирующего эксперимента.

В первой серии констатирующего эксперимента мы использовали стандартизированную беседу «Мальчики и девочки» по Н.Е. Татиринцевой, которая имела своей целью выявление представления детей об особенностях образа «Я» в соответствии с гендерной принадлежностью.

Беседа включала в себя 10 вопросов (приложение 1).

Ответы детей фиксировались в протоколе. При последующем анализе за каждый верный ответ детям начислялся 1 балл.

Оценка результатов беседы осуществлялась следующим образом:

• 9-10 баллов – высокий уровень сформированности представлений о гендерной принадлежности;
• 5-8 баллов – средний уровень сформированности представлений о гендерной принадлежности;
• 0-4 балла – низкий уровень сформированности представлений о гендерной принадлежности.

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на определение соответствия поведения детей в естественных условиях жизнедеятельности мужским и женским признакам и качествам личностии. В рамках ее был использован метод стандартизированного наблюдения, предложенный И.П. Шелухиной, в ходе которого отслеживались:

1. Сформированность представления дошкольников о своём гендерном образе;

2. Сформированность представления о различиях полов;

3. Наличие интереса к познанию ценностей полоролевой культуры;

4. Сформированность представлений от элементарных правилах полоролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и к сверстникам своего и противоположного пола;

5. Наличие качеств мужественности и женственности;

6. Постоянство в проявлении способов поведения, соответствующих гендерной принадлежности, в различных ситуациях жизнедеятельности (приложения 2).

Оценка показателей полоролевой воспитанности детей осуществлялась по следующим критериям:

• наблюдаемые характеристики преимущественно оцениваются 3 баллами – высокий уровень соответствия поведения ребенка его гендерной принадлежности;
• наблюдаемые характеристики преимущественно оцениваются 2 баллами – средний уровень соответствия поведения ребенка его гендерной принадлежности;
• наблюдаемые характеристики преимущественно оцениваются 1 баллом – низкий уровень соответствия поведения ребенка его гендерной принадлежности.

Третья серия констатирующего эксперимента включала в себя анкетирование воспитателей (вопросы составлены нами в соответствии с результатами проведенного анализа литературы по проблеме) и была ориентирована на исследование представлений педагогов о гендерном воспитании детей в условиях ДОУ и  определение особенностей использования ими сюжетно-ролевых игр как средства гендерного воспитания. Анкета для воспитателей содержала в себе 9 вопросов (приложение 3).

Статистическая обработка результатов эксперимента проводилась с применением пакета прикладной компьютерной программы «Excel».

В заключение следует указать, что для проведения исследования были отобраны дети с разборчивой речью, регулярно посещающие ДОУ и охотно идущие на контакт со взрослыми и сверстниками. С каждым ребёнком беседа была проведена в индивидуальной форме. Метод наблюдения за поведением детей в игре, на прогулке и других условиях осуществлялся на протяжении двух месяцев.

2.2. Анализ результатов диагностического исследования

В результате анализа индивидуальных показателей младших дошкольников, полученных нами в ходе проведения беседы (приложение 4), ориентированной на выявление представления детей об особенностях образа  «Я» в соответствии с гендерной принадлежностью, было выявлено следующее (рисунок 1):

Рис. 1. Распределение детей исследуемой группы по уровням

сформированности представлений о гендерной принадлежности

Как свидетельствует рисунок 1, у большинства детей исследуемой группы (50%) сформированность представлений о гендерной принадлежности и особенностях поведения, обусловленных гендером, представлена средним уровнем. Все дети данной категории знают и называют собственное имя и идентифицируют себя со своим полом, отмечают, что играть интереснее с представителями своего пола (что характерно для детей данного возраста) и указывают, что уют в доме создает женщина. У 3 детей из 5 не сформировано представление о роли отца в семье, 3 детей из 5 уверены, что самая сильная в семье мама, 3 детей полагают, что между девочками и мальчиками различия отсутствуют и столько же детей не могут указать, в какие игры должны играть девочки, а в какие – мальчики. 4 детей не выявили представлений о том, кем они станут (мамой или папой, тетей или дядей) в будущем, что позволяет заключить, что у них полоролевая идентификация не достаточно сформирована.

У 20% детей сформированность представлений о гендерной принадлежности и особенностях поведения, обусловленных гендером, представлена низким уровнем. Анализ их ответов показал, что эти дети идентифицируют себя со своим полом, обозначая свою гендерную принадлежность, называют свое имя. У них сформировано лишь представление о роли матери в семье, а о роли отца они имеют достаточно смутные представления. Как и у детей ранее рассмотренной подгруппы, у них не сформировано представление о своей гендерной роли в будущем.

30% детей исследованной группы продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений о своей гендерной принадлежности и особенностях поведения, обусловленных гендером. Однако следует отметить тот факт, что 1 из детей, как и большинство других детей в группе, не смог появнить, в чем заключается роль отца в семье, и 1 ребенок определил мать как самого сильного члена семьи.

Результаты стандартизированного наблюдения за проявлениями полоролевого поведения детей в реальных условиях жизнедеятельности представлены на рисунке 2 (индивидуальные показатели в приложении 5):

Рис. 2. Распределение детей исследуемой группы по степени соответствия их поведения мужским и женским признакам

Как видно из рисунка 2, поведение в реальных условиях жизнедеятельности в полной мере соответствует нормам, характеризующим «мужское» и «женское» поведение, выявлено у 20% исследованных дошкольников. У них сформированы адекватные представления о собственном половом образе и о различиях полов (включая физический, поведенческий и нравственный аспекты), наблюдается ярко выраженный интерес к познанию ценностей полоролевой культуры, они обладают представлениями об элементарных правилах полоролевого поведения и способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола, постоянно демонстрируют качества личности и проявляют способы поведения, присущие представителям своего пола.

У 40% детей обнаружен средний уровень сформированности поведения, соответствующего нормам «мужского» и «женского» поведения. Их представления о своем половом образе не всегда адекватны и ориентированы на образ другого в соответствии с гендерной принадлежности (особенно у мальчиков наблюдаются типичные проявления «женского» поведения), представления о различиях полов частичны и фрагментарны, у них наблюдается неярко выраженный интерес к познанию ценностей полоролевой культуры, нестабильность в проявлении качеств, обусловленных гендерной принадлежностью, отсутствует стабильность в проявлении типичных для своего пола способов поведения в игре, в других ситуациях.

40% детей выявили низкий уровень проявления нормативного для своего пола поведения в реальных условиях жизнедеятельности и в игре. Так, для них характерно представление о своем половом образе неадекватных, не ориентированных на образ взрослого соответствующего пола поведенческих реакций (у мальчиков наблюдается истеричность, нервозность, плаксивость, у девочек – агрессивность, склонность к грубости и т.д.), отсутствие представлений о различиях полов, отсутствие интереса к познанию ценностей полоролевой культуры, проявление в различных ситуациях (в том числе, в игре) способов поведения, противоречащих нормам поведения, соответствующим их гендерной принадлежности.

Анкетирование воспитателей показало, что они имеют представление о гендерном воспитании, дают данному понятию четкое определение, однако не считают необходимым подходить к воспитанию детей с учетом их гендерных особенностей, полагая, что с течением времени дети в любом случае освоят нормы полоролевого поведения. В качестве проблем гендерного воспитания детей они выделяют недостаточное участие в воспитании большинства детей мужчин – отцов семей, указывают, что в большинстве семей главенствующую роль играют матери и, как следствие, мальчики группы часто демонстрируют признаки «типично женского поведения». В ситуации же с девочками они считают такое положение вещей нормальным.

Воспитатели группы указывают, что сюжетно-ролевые игры в своей педагогической деятельности они используют, однако не рассматривают их как средство формирования гендерного поведения детей. Игры планируются ими для осуществления других педагогических задач, обусловленных направлениями образовательной программы.

На вопрос о том, согласны ли они с тем, что привлечение детей группы к участию в сюжетно-ролевой игре позволит сформировать у них представление о полоролевом поведении, воспитатели ответили утвердительно, отметив при этом, что игры окажут влияние на данный процесс лишь косвенно. Случаев, когда дети отказываются от участия в игре, ими не отмечено.

На вопрос о том, должен ли воспитатель организовывать сюжетно-ролевые игры и привлекать детей к участию в них, или достаточно создать для этого условия в группе, воспитатели указали, что, если игра запланирована в рамках образовательного процесса, то они организовывают игровой процесс, для самостоятельной же игры, по их мнению, достаточно соответствующим образом оборудованной предметно-развивающей среды.

Как указывают воспитатели группы, перед организацией сюжетно-ролевых игр должна проводиться соответствующая предварительная работа (должны организовываться экскурсии, чтения художественной литературы, изучение сюжетных картинок и т.д.).

Таким образом, проведенное исследование позволило заключить, что в большей или меньшей степени представление о гендерной принадлежности сформировано у большинства детей, но при этом следует также указать на тот факт, что у многих из них нет четкого представления о распределении ролей мужчины и женщины в семье, особенно это касается семейной роли мужчины, что, на наш взгляд, обусловлено тем, что отцы детей не принимают достаточного участия в воспитании детей.

Наряду с этим, было выявлено, что у большинства детей не достаточно сформировано поведение, соответствующее нормам мужского/женского поведения. Так, отмечено, что мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, смелости, выносливости, решительности, а девочки − нежности, скромности, терпимости, доброжелательности в отношениях со сверстниками.

Следует также указать, что в ходе наблюдения за детьми в процессе игры, наблюдалось фрагментарное представление детей не только о роли мужчин и женщин в семье, но и об их профессиональных и общественных ролях. Дети в игре используют стандартные сюжеты, неоднократно их проигрывают по шаблону, не превнося новых элементов, в игре каждый стремится доминировать, что приводит к конфликтным ситуациям, игровые правила детьми не соблюдаются, хоть и предварительно распределяются.

Как показало анкетирование воспитателей, в данной группе сюжетно-ролевые игры применяются в образовательном процессе, но при этом они не проводятся с целью гендерного воспитания детей.

Таким образом, констатирующий этап исследования позволил наметить пути работы с детьми. Перед собой мы ставили следущие задачи:

• развить у детей навыки совместной игры, акцентируя при этом внимание на отыгрывании детьми «мужских» и «женских» ролей в соответствии с гендерной принадлежностью;
• содействовать объединению детей в игре;
• тактично осуществлять руководство выбором и развитием сюжета игры, распределением ролей между детьми с пояснениями того, почему ту или иную роль должен играть мальчик (девочка);
• приучать детей к соблюдению игровых правил;
• воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи;
• расширять в игре активный и пассивный словарный запас детей;
• стимулировать детей к проявлению эмоций и чувств, соответствующих играемой роли;
• обогащать впечатления детей об окружающей действительности с целью создания новых игровых сюжетов.

2.3. Система работы по формированию представлений дошкольников о моделях поведения, обусловленных гендерной принадлежностью, средствами сюжетно-ролевой игры

Результаты изучения педагогической литературы и данные констатирующего эксперимента позволили предположить, что планомерная и успешная организация педагогического процесса, направленного на формирование представлений детей младшего дошкольного возраста возможна при условии, что:

1) воспитатель готов организовывать игровую деятельность дошкольников таким образом, чтобы у них формировались представление о своём гендерном образе, о различиях полов, включающие физический, поведенческий и нравственный аспекты, об элементарных правилах полоролевого поведения, а также развивались интерес к познанию ценностей полоролевой культуры, качества и поведения, соответствующие нормам, обусловленным гендерной принадлежностью детей;

2) воспитателем создана система работы по формированию полоролевых представлений посредством использования сюжетно-ролевых игр.

На основании этого нами был разработан и апробирован проект
«Я в мире людей».

Цель формирующего эксперимента: развитие представлений детей младшего дошкольного возраста об образе «Я» в соответствии с их гендерной принадлежностью, формирование у них полоролевого поведения.

Задачи:

1. Провести работу с воспитателями, направленную на повышение их компетентности в организации сюжетно-ролевых игр как средства гендерного воспитания младших дошкольников.

2. Разработать систему сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование представлений детей младшего дошкольного возраста об особенностях полоролевого поведения.

3. Способствовать развитию игровой активности у детей в рамках совместной деятельности с воспитателем и формированию у них желания играть самостоятельно.

Этапы реализации проекта и их содержание:

В рамках методической работы с воспитателями были использованы следующие формы работы:

1. Беседа на тему «Роль сюжетно-ролевой игры в гендерном воспитании дошкольников».

2. Консультация на тему «Игры мальчиков и игры девочек».

3. Беседа на тему «Педагогические условия реализации гендерного подхода в игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста»

4. Практические демонстрации организации и сопровождения сюжетно-ролевых игр в условиях гендерного воспитания.

Работа с детьми осуществлялась в двух направлениях:

1. Создание необходимой игровой среды.

2. Непосредственное сопровождение игровой деятельности детей.

Были запланированы и проведены различные сюжетно-ролевые игры, целью которых было формирование гендерной устойчивости и интереса к взаимодействию со сверстниками у детей 3-4 лет (приложение 6).

С помощью родителей была оборудована игровая среда. Папы помогли в оснащении сюжетно-ролевых игр «мужскими» атрибутами, свойственными для каждой отдельной игры: сделали своими руками автомобильные рули управления, дорожные знаки для игры с машинами. Мамы сшили для сюжетных игр тематические костюмы и их элементы (продавцы, дорожный инспектор, парикмахер и т.д.). Используемые куклы, мебель, посуда привлекли малышей, и они начали разнообразно действовать с ними: катать, кормить, укладывать кукол, мягкие игрушки и т.д.

Поскольку для развития игры недостаточно только хорошего оснащения группы игровым материалом, а необходимо ещё и наличие разнообразных впечатлений об окружающей действительности, которые дети отражают в своей игре, особую роль мы отвели чтению литературных произведений с последующим проведение этических бесед. В них были представлены эпизоды, которые дети могли перенести в игру (рассказы о профессиях, семье и т.д.). Наша задача была направить детей на обогащение игровых действий, на развитие игрового сюжета. С этой целью мы проводили наблюдения с детьми за работой медсестры, на прогулке обращали внимание на трудовые действия шофёра и т.д.

Сюжетно-ролевые игры включались в досуговую деятельность. По возможности в игру включались все дети, но, в случае, если ребенок отказывается играть, его не принуждали к этому, поскольку известно, что наблюдение за игрой других детей также дает свой положительный эффект. Важно было, чтобы малыши научились выполнять несколько взаимосвязанных действий. С этой целью широко использовался приём прямого показа и непосредственного участия в игре. Например, чтобы привлечь внимание детей, игра начиналась взрослым с объединением при этом несколько сюжетов, доступных пониманию детей. Дети внимательно наблюдали за действиями. Через некоторое время игрушка передавалась детям, словесно направлялся дальнейший ход событий. Очень важно было, чтобы к куклам и другим игрушкам дети относились как к живым существам: ласково, забатливо. Если кто-то из детей бросал игрушку на пол, обращалось внимание на то, что ей больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы её приласкали, пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагировали на эти слова. Для того, чтобы игра развивалась, необходимо было дать детям знания об окружающем, способствовать развитию воображения. С этой целью проводились дополнительно дидактические игры «Оденем куклу на прогулку», «Украшаем комнату» и т.д. (для девочек), «Разложи инструменты», «Кто что делает» и т.д. (для мальчиков).

Таким образом, вся проведенная работа способствовала развитию у детей интереса к игровой деятельности. Постепенно дети учились самостоятельно распределять игровые операции с учётом пола партнёра. Так у мальчиков формировались навыки владения инструментами, поведения в семье, у девочек – умение украшать интерьер, ухаживать за малышами и т.д.

2.4. Оценка эффективности внедрения разработанной системы сюжетно-ролевых игр

С целью осуществления оценки эффективности проведенной работы нами было проведено повторное исследование представлений детей младшего дошкольного возраста о качествах и поведении, соответствующих их гендерной принадлежности. Исследование проводилось посредством методов беседы и наблюдения, которые использовались нами на констатирующем этапе исследования.

Ознакомимся с результатами контрольного эксперимента.

Результаты младших дошкольников, полученные ими в ходе проведения беседы представлены на рисунке 3:

Рис. 3. Распределение детей по уровням сформированности представлений о гендерной принадлежности

Из рисунка 3 видно, что после проведения формирующего эксперимента показатели сформированности представлений детей о гендерной принадлежности и особенностях полоролевого поведения изменились. На 20% увеличилось количество детей, которые демонстрируют высокий уровень сформированности представлений о себе как представителе гендера и о поведении, обусловленном гендерной пренадлежностью. Кроме того, из рисунка следует, что после проведения эксперимента, у всех детей сформированность представлений представлена средним (50%) и высоким (50%) уровнями.

Результаты наблюдения за проявлениями полоролевого поведения детей в реальных условиях жизнедеятельности представлены на рисунке 4:

Рис. 4. Распределение детей исследуемой группы по степени соответствия их поведения мужским и женским признакам

Как видно из рисунка 4, в поведении детей в реальных условиях жизнедеятельности (в игре, на прогулках, в группе) также произошли некоторые изменения. Так, на 30% уменьшилось количество детей в группе, которые ранее демонстрировали низкий уровень соответствия поведения гендерным нормам. Соответственно, увеличилось количество детей в группе, которые после участия в формирующем эксперименте продемонстрировали средний (60%) и высокий (20%) уровни соответствия поведения «мужским» и «женским» признакам.

Таким образом, можно заключить, что проведенная в рамках формирующего эксперимента работа является эффективной и может быть использована в процессе гендерного воспитания детей младшего дошкольного возраста.

Заключение

В результате осуществления теоретического обзора по исследуемой проблеме было выявлено, что гендерное воспитание – это формирование у детей представлений о половой роли или гендерной модели поведения. Исследования показывают, что к трехлетнему возрасту дети уже способны осознавать свою гендерную принадлежность, а на четвертом году жизни у них начинает формоваться гендерная устойчивость (понимание неизменности гендерной принадлежности). Из этого следует, что это тот период, в процессе которого взрослые должны помочь ребенку раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом.

Не смотря на то, что содержание гендерного сознания детей четвертого года жизни еще весьма ограничено, оно является уже достаточным для того, чтобы включать в процесс воспитания детей технологии с учетом их гендерных особенностей. Поэтому при воспитании мальчиков и девочек очень важной является организация совместных сюжетно-ролевых игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями.

При организации сюжетно-ролевых игр в рамках гендерного воспитания следует учитывать следующее: необходимо избегать шаблонных действий и реплик, игра должна обладать хорошим сюжетом и идентичными ролями, действия ребёнка в игре должны быть подобны действиям режиссёра. В процессе руководства сюжетно-ролевой игрой детей, взрослые должны создавать ситуации, направленные на проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

Целью констатирующего эксперимента выступило изучение степени сформированности представлений детей младшего дошкольного возраста об особенностях образа «Я» в соответствии с гендерной принадлежностью и особенностей использования педагогами сюжетно-ролевых игр, как средства гендерного воспитания. Проведенное исследование показало, что в большей или меньшей степени представления о гендерной принадлежности сформированы у большинства детей, но при этом следует также указать на тот факт, что у многих из них наблюдалось отсутствие четкого представления о распределении ролей мужчины и женщины в семье, особенно это касается семейной роли мужчины. Наряду с этим, было выявлено, что у большинства детей не достаточно сформировано поведение, соответствующее нормам мужского/женского поведения. В ходе наблюдения за детьми в процессе игры было обнаружено фрагментарное представление детей не только о роли мужчин и женщин в семье, но и об их профессиональных и общественных ролях. Дети в игре использовали стандартные сюжеты, неоднократно их проигрывали по шаблону, не превнося в разработанные и присвоенные сюжеты новых элементов, в игре каждый ребенок стремился доминировать, что приводило к конфликтным ситуациям, игровые правила детьми не соблюдались, хоть и предварительно распределялись. Анкетирование воспитателей показало, в данной группе сюжетно-ролевые игры применяются в образовательном процессе, но при этом они не проводятся с целью гендерного воспитания детей.

Констатирующий этап исследования позволил наметить пути работы с детьми. Перед собой мы поставили следущие задачи: развить у детей навыки совместной игры, акцентируя при этом внимание на отыгрывании детьми «мужских» и «женских» ролей в соответствии с гендерной принадлежностью; содействовать объединению детей в игре; тактично осуществлять руководство выбором и развитием сюжета игры, распределением ролей меджду детьми с пояснениями того, почему ту или иную роль должен играть мальчик (девочка); приучать детей к соблюдению игровых правил; воспитывать чувство доброжелательности, взаимопомощи; расширять в игре активный и пассивный словарный запас детей; стимулировать детей к проявлению эмоций и чувств, соответствующих играемой роли; обогащать впечатления детей об окружающей действительности с целью создания новых игровых сюжетов. Все они решались нами в процессе проведения программы «Я в мире людей», основанной на системе сюжетно-ролевых игр.

Контрольный эксперимент показал, что разработанная нами программа является эффективной и может быть использована в процессе гендерного воспитания детей младшего дошкольного возраста.

Библиография

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии, 1987. – № 5. –
   С. 70-78.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – 5-е изд., дополн. – М.: Аспект Пресс, 2008. – 149 с.
3. Антонова Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание, 1975. – №1. – С. 15-18.
4. Биддалф С. Воспитание мальчишек: пер. с англ. И. Литвинова. – М.: Рипол Классик, 2009. – 224 с.
5. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2009. – 128 с.
6. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, 1987. – №7. – С. 45-50.
7. Градусова Л.В. Гендерная педагогика: учебное пособие. –
   М.: Флинта; Наука, 2011. – 176 с.
8. Доронова Т.Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: пособие для дошкольных образовательных учреждений. –
   М.: Линка-Пресс, 2009. – 212 с.
9. Доронова Т.Н. Пол или гендер? (девочки – налево, мальчики –  направо!) // Обруч: образование, ребенок, ученик, 2009. − № 3. − С. 3-6.
10. Дыбина О.В. Полоролевая ориентация детей в предметном мире // Детский сад от А до Я, 2006. – № 1. – С. 141-146.
11. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. – СПб.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 184 с.
12. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. –  М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.
13. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. − Л.: Медицина, 1980. – 184 с.
14. Каган В.Е. Половое воспитание детей: медико-психологические аспекты. – Л.: Медицина, 1988. – 162 с.
15. Клецина И.С. Гендерная психология. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Питер, 2009. – 496 с.
16. Колесов Д.В. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии, 1985. – №3. − С. 146-152.
17. Кон И.С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального − М., 1975. −
    С. 763-776.
18. Конькова Н.О. Организация сюжетно-ролевых игр // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/582897/
19. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – 4-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 250 с.
20. Либин А.В. Половые различия: биологическая эволюция и социальные традиции // Дифференциальная психология. – М., 1999. –
    С. 272-287.
21. Лунин И.И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. –
    Л.: ЛПМИ, 1986. – С. 21-25.
22. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. – 2-е изд., испр. –
    М.: ГНОМ и Д, 2000. – 96 с.
23. Радина Н.К., Терешенкова Е.Ю. Гендерная социализация подростков // Мир образования − образование в мире, 2007. − № 1. − С. 131-138.
24. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии, 1987. − № 2. − С. 159-165.
25. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии, 1984. − № 7. − С. 62-70.
26. Репина Т.А. Роль половых психических особенностей в становлении личности ребенка // Как помочь ребенку войти в современный мир / под ред. Т.В. Антоновой. – М.: Сфера, 1995. – 159 с.
27. Семенова Л.Э. Содержание основных моделей процесса гендерной социализации в современном обществе // Ярославский педагогический вестник, 2009. – №3. – С. 143-147.
28. Симонов В.П. Учет гендерных различий в образовательном процессе // Педагогика, 2005. – № 4. – С. 40-44.
29. Смирнова Е.И. Дошкольник в современном мире. –
    М.: Дрофа, 2006. – 270 с.
30. Ускембаева М. Особенностей гендерного самосознания детей дошкольного возраста // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.genderstudies.info/magazin/ magazin_07_02.htm
31. Штылева Л.В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. – Ч. 1. – Мурманск, 2001. – С. 77-87.
32. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды. – 2-е изд., стереотипное. –
    М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. –
    416 с.

Приложение 1

Содержание беседы с дошкольниками

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Мальчик и девочка – одинаковые или разные?

4. В какие игры играют мальчики, а в какие – девочки?

5. С кем интереснее играть – с мальчиками или девочками?

6. Какие девочки (мальчики) тебе нравятся?

7. Когда вырастешь, будешь мамой или папой  (тётей или дядей)?

8. Кто в семье самый сильный?

9. Кто в семье создает уют в доме?

10. Что в семье делают папа и мама?

Приложение 2

Наблюдение

(критерии полоролевой воспитанности дошкольников)

Высокий уровень:

• представления о своем половом образе адекватные, ориентированные на образ другого (отец, мать, сверстник своего пола);
• адекватные представления о различиях полов (во внешности, в поведении (дети знают, что мальчики и мужчины должны быть смелыми, честными, храбрыми, не должны постоянно и по любому поводу плакать, быть защитниками и т.д., девочки должны быть добрыми, ласковыми понимающими, отзывчивыми, заботливыми, не должны драться, должны носить платья, юбки и т.д.);
• наличие интереса к познанию ценностей полоролевой культуры (интерес к поведенческим проявлениям взрослых своего и другого пола, интерес к внешнему виду взрослых, интерес к поведению взрослых в семье, интерес к социальным ролям взрослых в зависимости от пола);
• наличие представлений об элементарных правилах полоролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола (признаки женственности – отсутствие излишней суеты, ориентация на взаимоотношения, предпочтение игрушек для девочек (настольные игры, куклы мягкие игрушки и т.д.), предпочтение женской одежды, прически, аккуратность, отсутствие желания руководить, ориентация на «девичьи» игры (дочки – матери и т.д.), отсутствие потребности во вступление в конкуренцию, низкий уровень агрессивности, женственные манеры (движения тела, поступь, эмоциональность, жестикуляция, звук голоса, мимика, смех); признаки мужественности – храбрость, смелость, самостоятельность, непосредственность, простота, уважительное отношение к девочкам и женщинам, целеуствемленность, настойчивость, внешний вид);
• наличие у мальчиков и девочек основ качеств мужественности и женственности (представлено выше);
• постоянство проявления мужского (женского) поведения в различных реальных и игровых ситуациях (девочки: скромность, нежность, мягкость, терпение, умение мирно разрешать конфликтные ситуации; мальчики: способность постоять за себя, выносливость, эмоциональная устойчивость, культура поведения по отношению к девочкам).

Средний уровень:

• представления о своем половом образе не всегда адекватные, ориентированные на образ другого (мать, отец);
• представления о различиях полов частичные – о некоторых характеристиках (внешних, внутренних, поведенческих) мужского и женского пола;
• фрагментарные представления о правилах полоролевого поведения, способах проявления внимания и заботы по отношению к взрослым и сверстникам своего и противоположного пола;
• наличие не ярко выраженного интереса к познанию ценностей полоролевой культуры;
• наличие нестабильности в проявлении мальчиками и девочками мужских и женских качеств;
• отсутствие стабильности в проявлении детьми «мужских» («женских») способов поведения в игровых ситуациях, отсутствие таковых проявлений в реальных ситуациях.

Низкий уровень:

• представления о своем половом образе не адекватные, не ориентированные на образ другого (мать, отец);
• отсутствие представлений о различиях полов;
• отсутствие или слабое проявление интереса к познанию ценностей полоролевой культуры;
• частичное проявление или полное отсутствие у мальчиков и девочек основ качеств мужественности и женственности;
• проявление детьми в различных ситуациях способов поведения, противоречащих нормам «мужского» и «женского» поведения.

Приложение 3

Анкета для воспитателей

1. Дайте определение понятию «гендерное воспитание».

2. Считаете ли Вы, что к воспитанию детей следует подходить с учетом их особенностей, обусловленных гендерной принадлежностью?

3. В чем Вы видите проблемы гендерного воспитания детей в условиях семьи и ДОУ?

4. Используете ли Вы в своей педагогической деятельности сюжетно-ролевые игры? С какой целью Вы их используете?

5. Согласны ли Вы с тем, что привлечение детей группы к участию в сюжетно-ролевой игре позволит сформировать у них представление о полоролевом поведении?

6. Часто ли Вы используете сюжетно-ролевые игры в работе по формированию представлений детей о гендерных ролях?

7. Должен ли воспитатель организовывать сюжетно-ролевые игры и привлекать детей к участию в них, или достаточно создать для этого условия в группе?

8. Должна ли проводиться какая-либо предварительная работа перед организацией сюжетно-ролевой игры?

Приложение 4

Индивидуальные показатели детей по результатам проведения беседы

Приложение 4

Индивидуальные показатели детей по результатам наблюдения
в естественных условиях жизнедеятельности

Приложение 6

Система работы по программе «Я в мире людей»