Особенности формирования игровой деятельности в процессе развития детей с ограниченными возможностями.
статья по теме
материал расскажет об особенностях формирования игры у детей с ОВЗ.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
osobennosti_formirovaniya_igrovoy_deyatelnosti.doc | 50 КБ |
Предварительный просмотр:
Особенности формирования игровой деятельности
в процессе развития детей с ограниченными возможностями.
Автор: Кузьмина Ирина Владимировна
воспитатель МДОУ № 209 Ярославль
В психологической и педагогической литературе немало исследований посвящено формированию игровой деятельности в процессе развития детей дошкольного возраста. Это исследования ученых: Н.М. Аксариной, Р.Я. Абрамович – Лехтман, Р.И. Жуковского и других. Все эти научные труды раскрывают сущность игры и закономерности её развития. Здесь можно проследить возникновение игры и её начальные формы. [24, с.25-27]
Рассмотрим процесс формирования игровой деятельности, начиная от рождения ребенка и до поступления его в школу, с учетом возрастного и психофизиологического развития.
Младенчество.(до 1 года)
Первыми играми младенца (в норме) можно считать игры малыша со своим телом. Примерно к концу первой или в начале второй четверти года у малыша появляются движения, повторяющиеся и доставляющие ему удовольствие. Например, ребенок забавляет себя своими руками: подносит их к лицу, рассматривает, опускает, снова подносит к лицу.
Лежа на спине, поднимает ноги, дотрагивается до них и опускает. Эти действия ещё не игра, но в них имеются зародыши игры: малыш намеренно производит движения и испытывает от этого удовольствие.
Познавательный характер ранних детских игр ещё ярче проявляется во второй четверти года, когда ребенок начинает манипулировать с разными предметами. Здесь отчетливо выражена намеренность действий, желание добиться определенного результата: ребенок толкает перед собой мяч, подползает к нему, толкает и снова ползет за ним. Сидя в кровати он бросает игрушку на пол , прислушивается к звуку падения, берет другую игрушку и опять бросает её.
В возрасте шести месяцев у детей обнаруживается предпочтение, оказываемое одной какой-нибудь игрушке или предмету. Появляются игры, во время которых ребенок «разговаривает» сам с собой, что-то лепечет, много раз произносит один и тот же звук.
Иногда случайно возникшая игра повторяется и в следующие дни без изменений, превращаясь как бы в «игру с правилами». Ребенок очень рано начинает подражать окружающим его людям. Стремление к подражанию, свойственное ребенку, несомненно, нуждается в развитии, и взрослые сознательно становятся примером для подражания. К концу первого года взрослые учат малыша играть в прятки, «Ладушки», «Сороку – ворону». Обычно дети быстро усваивают эти игры и активно в них участвуют: сами загибают пальцы, поднимают руки на голову. То есть, уже на первом году жизни, у нормально развивающихся детей, возникают игры с правилами и оказывают большое влияние на развитие самостоятельной игровой деятельности.
Развитие ребенка с нарушением интеллекта с первых дней отличается от нормы. Они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых. У них нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов. Не формируются своевременно и предпосылки речевого развития: лепет и гуление.
Ранний возраст. (от1 года до 3 лет)
На втором году жизни у детей (в норме) продолжаются и развиваются игры, в которых дети знакомятся с окружающими предметами. Ребенок становится на ноги, начинает самостоятельно передвигаться и овладевать речью.
Меняется и характер подражания. Дети не только повторяют игровые действия взрослых, но и начинают самостоятельно воспроизводить в игре разные явления жизни: девочка кормит куклу, баюкает её. Большой интерес вызывает у детей всё движущиеся - автомобиль, трамвай, самолет. Появляются некоторые попытки конструирования: игры с игрушками – вкладками, с пирамидкой. Малыш может снять кольца пирамидки и надеть их без учета величины колец. Возможно, ребенок и различает величину предметов, но его увлекает лишь процесс надевания колец, а не порядок их расположения.
В отношении к игрушкам у детей этого возраста проявляются значительные индивидуальные различия. Одни предпочитают предметы домашнего обихода, другие любят кукол и игрушечных животных. Одних влечет к маленьким предметам, других, наоборот, к крупным, громоздким. Однако при всем многообразии вкусов можно отметить и общее: всех детей привлекают такие игрушки и предметы, с которыми можно действовать в соответствии со своими желаниями. С самого начала игра развивается как деятельность социальная, в которой ребенок должен действовать с другими людьми.
В играх детей третьего года жизни появляются такие черты, которые получают развитие впоследствии: подражание взрослым, создание игровых образов, стремление активно действовать, знакомиться с окружающим. В этом возрасте начинает развиваться воображение, в игре появляется роль, а к концу третьего года – несложный сюжет. В этот период происходит переход к настоящей дошкольной игре. Ребенок трех лет способен ставить в игре посильную цель, прилагать усилия к её достижению, находить способы выполнения задуманного. Также в игре дети начинают отражать свои впечатления и переживания.
Для детей раннего возраста также характерны игры, возникающие по ассоциации: они разговаривают по телефону. Но практика показывает, что игры еще неустойчивы. Это проявляется в частой смене игрушек, а следовательно, и игровых образов, которые могут возникать в силу подражания.
У детей раннего возраста с нарушением интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, к игрушкам. Не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки «Что с этим делать?», но и «Что это?». Но имеют место случаи, когда у таких детей появляются манипуляции с предметами, но это действия, в которых не учитывается свойство и назначение предмета. Кроме того, эти манипуляции смешиваются с неадекватными действиями. То есть с действиями, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу. Это говорит о том, что отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность, и данные действия не способствуют развитию ребенка. Кроме того, у детей раннего возраста с интеллектуальной недостаточностью нет и целенаправленной деятельности, отсутствует вербальное обозначение цели, равнодушие к результату своего труда. Но в тоже время у некоторых детей (их количество чрезвычайно мало) появляются желания сотрудничать со взрослым, выполнять его требования и даже попытки подражать ему.
Дошкольный возраст.
В младшем дошкольном возрасте (в норме) игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности. Ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учатся надевать и снимать кукле одежду, обувь, расстегивать и застегивать пуговицы, пользоваться расческой, грузить кубики в машинку и строить несложные постройки. Все это процессуальные действия, то есть многократное повторение предметного действия. В дальнейшем процессуальные действия заменяются цепочкой действий, их логической последовательностью, отражающей часто повторяющиеся в жизни ребенка привычной ситуации. Здесь ещё нет сюжета, и не отражаются взаимоотношения людей.
В среднем дошкольном возрасте возникает, а в старшем – расцветает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка; во-вторых, в центр внимания попадают взаимоотношения людей. Но отношения людей всегда связаны с конкретными действиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Однако характер отражений меняется: реальные предметы или игрушки заменяются любыми подходящими предметами, ребенок начинает брать на себя чью-нибудь роль. Например, девочка «мама» моет куклу «дочку».
К старшему дошкольному возрасту такой вид игры становится преобладающим. Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие ребенка в целом.
К началу дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения этими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей оказывается кратковременным и вызван зачастую лишь внешним видом.
В среднем и старшем дошкольном возрасте в игре с игрушками у детей с нарушением интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. В игре наблюдается стереотипность, отсутствует замысел, нет элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.
Вывод. Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ребенка с нарушением интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего, отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Это сказывается в отношении ребенка к окружающей его предметной деятельности, к явлениям окружающего мира и социальной действительности. К концу дошкольного возраста у детей с нарушением интеллекта оказывается несформированной, присущая дошкольникам в норме, игровая деятельность.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
развития психических процессов у детей с ограниченными возможностями здоровья
В плане предусмотрено полное календарное планирование для детей с ограниченными возможностями здоровья....
Современные подходы в организации коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с ограниченными возможностями.
Эффективность познавательной деятельности зависит от способности детей к познанию окружающей действительности.Однако в настоящее время увеличилось количество детей испытывающих трудн...
«РОЛЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»
Консультация для педагогов....
Статья "Особенности применения технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе физкультурно-оздоровительной работы"
В статье раскрыты особенности применения технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе физкультурно-оздоровительной работы....
Педагогической проект: "Экспериментирование как средство развития психических процессов у детей с ограниченными возможностями здоровья"
Проведение экспериментальной деятельности детей как средство развития психических процессов и познавательного интереса у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.Предмет иссле...
Характеристика особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья
характеристика особенностей развития детей с ОВЗ...
Влияние игровой деятельности на адаптивную двигательную рекреацию в процессе социализации детей с ограниченными возможностями здоровья
В настоящее время процесс социализации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и т. д. вскрывают ра...