Особенности организации учебно-воспитательного процесса в группе детей с интегрированной формой обучения (сложный дефект)
статья по теме

«Особенности организации

учебно-воспитательного процесса в группе детей

 с интегрированной формой обучения (сложный дефект)»

Выполнила: Юргилевич И.В.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в образовательных учреждениях общего типа в настоящее время находится в центре внимания. Это связано и с особой актуальностью проблемы, и с тем, что интегрированное обучение расширяется в России, но процесс идет стихийно, и с тем, что оно часто противопоставляется специальному. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы специального образования.
Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Но оно оказывается невозможным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего может идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий, т.е. о социальной, а не об образовательной интеграции.

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах:

интеграция через раннюю коррекцию;

интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;

интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

При организации смешанной группы необходимо предусмотреть решение ряда специфических задач:

• осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении;
• проведение коррекционно-педагогической, медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;
• оказание необходимой коррекционно-педагогической поддержки воспитанникам, не имеющим выраженных первичных отклонений в развитии но отстающим от возрастной нормы;
• обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки.

Содержание образовательного процесса в смешанной группе определяется программой дошкольного образования и специальными (коррекционными) программами с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п.). Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ. На каждого воспитанника группы составляется индивидуальная программа развития.
Организационными формами работы смешанной группы являются фронтальные и подгрупповые занятия с воспитанниками, индивидуальные занятия.

В нашей группе 11 нормально развивающихся детей, 5 детей с синдромом раннего детского аутизма, и 1 – со средней степенью умственной отсталости. Задачи интеллектуального развития детей группы «особый ребёнок» учитель-дефектолог решает в основном на индивидуальных занятиях, т.к. ребёнок с диагнозом РДА с трудом включается с общее занятие детей, из-за повышенной чувствительности к эмоциям других, а следовательно, связанной с ней тревожностью ребёнку сложно сосредоточиться, сфокусироваться на чем-то определенном, быть «включенным».

 Так, например Даня Б. с трудом включается  в обычное групповое занятие, посередине занятия он вскакивает и уходит в угол группы манипулировать машинами, или начинает кричать, повторять одну фразу. Глядя на его действия может создаться ложное представление о том что ребёнок не в состоянии длительно удерживать внимание, но на индивидуальных занятиях он может с удовольствием заниматься, причём продуктивность занятия не снижается даже на протяжении 30-40 минут.

Гоша М., единственный неговорящий ребёнок в группе, тоже даёт результат только на индивидуальном занятии, там он способен повторить несколько простых слов, имеется возможность несколько раз повторить материал.

Как многие аутичные дети, Саша К.проявляет склонность к эхолалии: он может часами повторять одно и то же слово в том же тоне и с тем же выговором, как слышал от родных, словно пробуя его на вкус и проверяя, как оно звучит; однако, кажется, совершенно не связывает слова с конкретными предметами и действиями. На индивидуальных занятиях возможно переключить его внимание, направить на рабочий материал

Весьма важно построение отношений с детьми буквально с первых секунд знакомства. Будучи наделенными повышенным, а порою и абсолютным чувством ощущения чужой неискренности и полным неприятием этого недостатка в собеседнике, дети должны чувствовать полную открытость педагога по отношению к ним и испытывать к нему полное доверие. “Должны” — это не значит, что доверие возникает сразу и со всеми. В течение времени, более или менее длительного, дети “испытывают” педагога, привыкают к нему, определяют “степени свободы” своего поведения с ним. Это самый ответственный период (он длится от одной-двух недель до двух-трех месяцев, как показывает наш опыт) в процессе обучения, и педагог здесь не имеет права на ошибку. Если ребенок “закроется”, преподавателю в дальнейшем уже нечего будет с ним делать; на восстановление потерянного доверия уходит неизмеримо больше времени, чем на его первоначальное завоевание.

Трудно перечислить все необходимое для достижения душевной близости с ребенком. Если одним словом, то необходимо уже заранее, до знакомства любить его. Здесь есть нечто родственное чувству любви к ожидаемому, но еще не родившемуся младенцу. Сказав это, можно считать, что объяснено все и, вместе с тем — ничего. Поэтому, думается, стоит еще и самым приземленным образом назвать некоторые из вещей, нужных для понимания этой задачи.

В первую очередь, у педагога должна полностью отсутствовать какая бы то ни было демонстрация “превосходства взрослого”. Этого превосходства ребенок волей-неволей уже всласть насмотрелся за свою жизнь. Перед ним должен возникнуть образ старшего товарища, близкого ему по духу, по интересам (несмотря на разницу в возрасте и во многом другом), знающего и умеющего неизмеримо больше него, но всегда готового всему научить, все рассказать, а также с охотой и удовольствием выслушать и научиться тому, что ребенок сам знает и умеет. Нужно уметь слушать, даже если ребенок не умеет говорить.

Построение занятия

Если кратко изложить стратегию занятия, то она состоит в следующем. Сначала необходимо как можно скорее уловить настрой ребенка, “подстроиться” к его состоянию, включиться вместе с ним в общую работу, войдя в режим “резонанса” с ним, ввести ребенка в апогей эмоционального состояния (творчество, вдохновение) и, почувствовав, уловив момент, дать ребёнку толчок, задачу для его собственного творчества. В эти-то мгновения и происходит подъем на новую ступеньку в интеллектуальном развитии ребенка. Такие моменты бывают далеко не на каждом занятии, но стремиться достичь их нужно постоянно и не упустить эти драгоценные мгновения, утрата которых невосполнима, поскольку потерю времени в развитии детей со сниженным интеллектом нельзя даже сравнивать с потерей времени в развитии здорового человека.

Тематика занятия

Тематику занятия практически всегда диктует сам ребенок, все зависит только от него самого. Тут все важно для педагога: как ребенок вошел детский сад, как протекал предыдущее занятие, каково самочувствие ребёнка, его реакция на погоду, настроение мамы или бабушки и многое другое.

Ребенок может быть сегодня “трудным”: он не выспался, увидел что-то неприятное по дороге в сад, не поладил с мамой и т. д. В этом случае необходимо начать с самого любимого, нетрудного, успокаивающего занятия, но непременно связанного с данным занятием, можно сразу же предложить ему достаточно сложную, но уже знакомую творческую работу, а после успешного выполнения ее (и непременной констатации успеха педагогом!) следует любимый труд-отдых, а после его завершения можно давать задание, новое для ребёнка; задание, которое призвано расширить его интеллектуальные возможности. Построение занятия по такой схеме показало свою эффективность.

В наш детский сад попадают дети, сложность заболеваний которых в значительной степени лишает их нормального (в общепринятом понимании) общения из-за отсутствия стандартного контакта с внешним миром. Дети находятся в семье, зачастую не только не выходя на улицу, во двор, но и не покидая своего “угла”. Ограничения речи (вплоть до полного ее отсутствия), неадекватность реакции на внешние раздражения, потеря обратной связи и т. д. — все это превращает ребенка в существо с осложнениями контактов с внешним миром, спектр которых: от затрудненных восприятия и общения до полного их отсутствия.

Одна из основных задач детского сада: войти в эмоциональный и интеллектуальный контакт с ребенком, закрепить установившиеся связи, придать возрождающемуся внутреннему миру ребёнка направление к дальнейшему развитию и укреплению возникшей в ходе общения с педагогами  системы передачи и обработки информации, которая должна ввести ребенка во внешний мир, в общество, “в люди”.

Задачи социальной интегреции решаются в основном на подгрупповых и фронтальных занятиях. На них ребята с особенностями в развитии  обучаются контактировать с другими, учатся задавать и отвечать на вопросы. А дети с нормальным развитием учатся быть более терпимыми и отзывчивыми, а проявляя заботу о своих товарищах, они видят, что их помощь и поддержка принимается и оценивается, что повышает в свою очередь их собственную самооценку.

Так, например, Миша Н. любит заниматься с Ветой, во время таких совместных занятий он более сдержан в проявлениях негативизма, а также любит не только принимать помощь девочки, но и сам помогать ей.

Главными задачами интегрированного обучения и воспитания являются:

обеспечение обязательного минимума содержания образования учащимся с особенностями психофизического развития в соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего образования, в том числе и государственных образовательных стандартов специального образования, определение оптимального соотношения общеобразовательных и специальных учебных программ;

развитие потенциальных возможностей детей с особенностями психофизического развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками;

организация психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития в учреждениях образования;

реализация коррекционно-развивающего обучения, направленного на исправление или ослабление имеющихся у детей физических и (или) психических нарушений, препятствующих их успешному обучению и развитию;

создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять образовательные потребности ребенка с особенностями психофизического развития;

формирование жизненно значимого опыта и целенаправленное развитие у детей когнитивных, речевых, моторных, социальных способностей, позволяющих снизить зависимость ребенка от посторонней помощи и повысить социальную адаптацию;

формирование позитивного отношения к детям с особенностями психофизического развития, создание психологически комфортной среды в учреждении образования;

предупреждение возникновения вторичных нарушений физического и (или) психического развития;

оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями психофизического развития, включение законных представителей в процесс обучения и воспитания ребенка, формирование у них адекватного отношения к особенностям его развития, выработка оптимальных подходов к проблемам семейного воспитания.

 Организация образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания предусматривает создание в учреждениях образования следующих специальных условий:

создание коррекционно-развивающей, предметно-пространственной и социальной среды, обеспечивающей стимулирование эмоционального, сенсорного, моторного и когнитивного развития детей с особенностями психофизического развития в соответствии с их потребностями;

создание адекватной возможностям детей с особенностями психофизического развития образовательной среды, что достигается обеспечением учреждений образования соответствующими учебными изданиями, индивидуальными техническими средствами обучения, необходимыми дидактическими средствами;

организация социального взаимодействия здоровых детей и детей с особенностями психофизического развития, направленного на гармонизацию детских взаимоотношений;

оказание коррекционно-педагогической помощи детям с особенностями психофизического развития, направленной на исправление либо преодоление физических и (или) психических нарушений;

 Организация образовательного процесса для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания предусматривает осуществление психолого-педагогического сопровождения.

 Основными задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

преодоление трудностей, возникающих в процессе совместного обучения и воспитания;

актуализация личностного потенциала развития ребенка;

обеспечение положительных межличностных отношений между участниками образовательного процесса;

информирование законных представителей относительно особенностей организации и задач образования и развития их ребенка.

 В рамках выполнения должностных обязанностей учитель-дефектолог:

способствует созданию в учреждении образования коррекционно-развивающей среды для детей с особенностями психофизического развития, что требует взаимодействия в работе педагогических работников (в том числе учителя, воспитателя группы продленного дня, педагога психолога, педагога социального), законных представителей и иных работников с целью организации целенаправленной работы по максимально возможной социализации детей с особенностями психофизического развития;

несет ответственность за правильную организацию и содержание учебно-воспитательной работы и работы по коррекции индивидуальных нарушений развития детей с особенностями психофизического развития;

проводит занятия с детьми группы интегрированного (совместного) обучения и воспитания, имеющими особенности психофизического развития, по учебным предметам государственного компонента специального учебного плана, которые определены приказом руководителя учреждения образования по согласованию с центром;

создает атмосферу эмоционального комфорта c целью сохранения психического и нравственного здоровья детей;

консультирует педагогических работников группы по вопросам индивидуализации процесса обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития.

 Воспитатели группы интегрированного (совместного) обучения и воспитания:

организуют учебно-воспитательный процесс с учетом особенностей развития детей с нарушениями психофизического развития;

согласовывают свою образовательную деятельность в отношении детей с особенностями психофизического развития с учителем-дефектологом;

соблюдают профессиональную этику, не распространяют сведения, полученные в результате диагностической, консультативной работы, если это может нанести вред ребенку с особенностями психофизического развития;

создают атмосферу эмоционального комфорта на занятиях и другой деятельности c целью сохранения физического, психического и нравственного здоровья детей.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем.