коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста
учебно-методический материал по теме

1. Актуальность проблемы

Проблема развития детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями психофизического развития волнует многих специалистов: психиатров, невропатологов, физиологов, психологов, логопедов, дефектологов. Именно поэтому проблема раннего вмешательства является многоаспектной ( В.С. Мухина, Е. М. Мастюкова, Е. А. Стребелева, Д. Б. Эльконин, И. А. Чистович, Е. В. Кожевникова, Ю. А. Разенкова и др.).

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач специальной педагогики является раннее выявление нарушений в развитии у детей и их коррекция.

В психическом развитии ребенка особо значимо раннее обучение, в процессе которого определенные функции особенно чувствительны к внешним воздействиям и активно развиваются. (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.Т. Тихеева, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.). Достаточно раннее начало целенаправленной работы обеспечивает не только коррекцию, но и предупреждение многих вторичных нарушений в развитии. Актуальность данной проблемы заключается в недостаточном оказании теоретической и практической помощи детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития.

Определение понятия коррекционно-развивающей работы

Под коррекционно-развивающей работой понимается система медицинских, педагогических, психологических мероприятий (воздействий), способствующих полноценному развитию детей, испытывающих трудности в обучении и в социальной адаптации, преодолению отклонений в их развитии. Коррекционно-развивающая работа - это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Принципы проведения коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа с детьми, являясь практической областью, должна опираться на глубокое понимание предмета, а также иметь под собой методологические основания. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы (от латинского - начало, основа) - исходные положения, определяющие построение программы работы и мировоззрение специалистов.  Так как коррекционная педагогика взаимосвязана с множеством различных наук, ее первым принципом является принцип комплексности заимствования форм, методов, средств, инструментария смежных наук. Принципы:

· Гуманизма - веры в возможности ребенка, субъектного, позитивного.

· Принцип системного подхода - предполагает понимание человека как целостной системы.

· Принцип реальности - предполагает, прежде всего, учет реальных возможностей ребенка и ситуации.

· Принцип деятельностного подхода предполагает опору коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту, а также его целенаправленное формирование, так как только в деятельности происходит развитие и формирование ребенка.

· Принцип индивидуально-дифференцированного подхода предполагает изменения, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможностей специалистов.

Педагогические основы коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста

Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий.

Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении.

Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.

Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой проблемному ребенку и членам его семьи: характер взаимодействия взрослого и ребенка; предметно-развивающая среда; организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.

Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии ребенка, которые происходят в результате органических или функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. Поскольку психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый. Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне, на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования, на развитие подражания и эмоционально-делового общения, на активизацию лепета.

Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. В этот период взрослый создает условия для формирования у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей. Взрослый добивается возникновения у ребенка ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».

По мнению Н.Н. Поддъякова, существует особая связь между внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип - внутренние действия, выступающие как результат интериоризации внешних действий. Другой тип - действия, формируемые одновременно с развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н.Н. Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно связаны с формированием внешних действий, однако они не являются результатом интериоризации последних, а по своему содержанию и структуре принципиально отличаются от внешних действий. Для нас этот подход является определяющим, поскольку он указывает направление в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии. Так как у этих детей крайне сложно непосредственно формировать внутренние действия, то они могут быть сформированы в процессе четко продуманных внешних действий, являющихся по существу управляемым планом внутренней детской деятельности. А поскольку результатом деятельности является ее продукт, то процесс обучения детей созданию этого продукта может служить основой формирования базовых компонентов внутренней деятельности ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его реализации, последовательность действий, элементы самоконтроля. Следовательно, продуктивные виды деятельности, и в частности изобразительная деятельность, предоставляют педагогам и психологам уникальную возможность преодолеть дефицитарность отдельных психических функций у дошкольников и сформировать весь деятельностный пласт психики проблемного ребенка.

В дошкольном возрасте взрослый строит взаимодействие с детьми, ориентируясь на их высокую сензитивность к социальным влияниям. Основной формой коммуникации в этот период является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при постоянной стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из главных задач педагога или родителей.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений («не замечает» промахов и недостатков в рисунках, конструкциях, поделках, «не обращает внимания» на неловкие движения и т. д.), тем самым формируя у ребенка чувство самостоятельности и гордости за достигнутые результаты. Он направляет свои воздействия на развитие внеситуативных форм общения, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним, способствует усвоению кооперативных умений.

При этом взрослый сам активно участвует в деятельности детей как на занятиях, так и вне занятий. В целом взаимодействие взрослого и детей, имеющих различные проблемы в развитии, должно стимулировать возникновение у каждого ребенка «образа Я», «Я-позиции», осознание себя среди взрослых и сверстников, в природе, в пространстве и во времени. Оно должно помогать формированию познавательных и творческих способностей детей, необходимых им личностных качеств (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

Теоретико-методологические исследования А.Л. Венгера показали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности обусловливаются межличностной ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого.

Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности. Содержание совместной деятельности определяет функции ее участников. Они всегда взаимно дополняют друг друга.

А.Л. Венгер ввел в теорию психологии развития новое понятие «функционирование», то есть «индивидуальный вклад участника в совместную деятельность». Совместность предполагает строго определенные формы активности каждого участника деятельности. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые, как подчеркивает ученый, могут быть субъективно отражены в разных формах - от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого-педагогических знаний, почерпнутых из научной литературы. Функционирование ребенка - это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи - управлению со стороны взрослого, который является носителем социальных образцов.

 Формируя позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также учитывается умение педагога создать комфортные условия для непопулярных детей, погасить конфликт, привить дошкольникам навыки позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.

В работе с проблемными детьми роль взрослого еще более существенна. Поэтому родителей нужно учить устанавливать партнерские отношения со своими детьми.

Продуктивное общение взрослого и ребенка базируется на следующих принципах:

учета ведущей деятельности и специфических особенностей ее содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка; ведущего значения деятельности взрослого, задающего образцы действия и поведения; определения взрослым условий достижения цели; отработки и закрепления в деятельности детей действий, операций, моделей, значимых для формирования психологических новообразований каждого конкретного возраста; создания условий для интериоризации усвоенных действий и моделей во внутренний план деятельности ребенка. В процессе непосредственного обучения детей дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним.

В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий.

Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды - одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение - мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества - ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства - предметная деятельность, в дошкольном детстве - игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты - это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.

Предметно-развивающая среда детства - это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.

Основными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются: учет возрастных особенностей развития ребенка; учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности; учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка; создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений; создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка; использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде; исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли.

Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.

Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка: эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение; развитие перцептивно-моторной деятельности; становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка; удовлетворение потребности ребенка в движении; формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»; становление элементарных зрительно-двигательных координаций; понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов; активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются: смена ведущих мотивов деятельности; развитие эмоционально-делового и предметного общения; развитие и активизация общих движений; развитие предметных действий и предметной деятельности; развитие наглядно-действенного мышления; интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи; овладение различными навыками в процессе подражания; становление представлений о себе; формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности; активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений; закрепление навыков самообслуживания; развитие внутренней речи.

Основные направления развития детей младшего дошкольного возраста: смена ведущих мотивов; развитие общих движений; развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов; формирование системы сенсорных эталонов; развитие наглядно-образного мышления; формирование представлений об окружающем; расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; овладение диалогической речью; овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи; овладение коммуникативными навыками; становление сюжетно-ролевой игры; развитие навыков социального поведения и социальной компетентности; становление продуктивных видов деятельности; развитие самосознания.

Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста: совершенствование общей моторики; развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации; формирование произвольного внимания; развитие сферы образов-представлений; становление ориентировки в пространстве; совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления; формирование связной речи и речевого общения; формирование элементов трудовой деятельности; расширение познавательной активности; становление адекватных норм поведения.

Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.

При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с этими принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л.С. Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Общность основных закономерностей развития ребенка в норме и в ситуации отклоняющегося развития определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие прежде всего целостность, гармоничность психического развития:

физическое воспитание; социальное развитие; познавательное развитие; формирование коммуникативных способностей и развитие речи; формирование механизмов ведущей деятельности и типичных ее видов (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), свойственных определенному периоду детства; эстетическое развитие.

В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. В то же время каждый и  видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все проблемные дети имеют как общевозрастные, так и специфические особенности, связанные непосредственно со структурой первичной недостаточности и характером вторичных отклонений.

Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на обучение их навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками. В некоторых случаях (при сенсорных, двигательных нарушениях) в содержание программ включаются специфические коррекционные разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» (для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с нарушением зрения), «Развитие и коррекция общих движений, совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др. Особую значимость приобретает соответствие содержания и методов коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях дошкольного учреждения и в семье.

Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители.

Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников через сопровождающего их взрослого. В целом это ведет к необходимости пересмотра содержания и организации образовательного процесса в массовых дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Но главное, это требует от педагога новых психологических установок и настроя на формирование у детей с разным уровнем эмоционального, умственного, двигательного и сенсорного развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе. При этом гибкое сочетание индивидуального и дифференцированного подходов будет способствовать тому, что все дети смогут проявить свои сильные стороны и принять участие в жизни коллектива с позиции полноправного и значимого его члена.

2. Практическая часть

КОНЦЕПЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

В основе концепции коррекционной работы лежит возможность :

  Ранней диагностики и динамического наблюдения отклонений в психофизическом развитии детей

  Комплексного психолого-медико-педагогического подхода к диагностической и коррекционной работе

  Вариативного набора разноуровневых программ ( по срокам обучения) для детей с учетом их личностных особенностей

  Интеграция детей с различным уровнем интеллектуального развития в условиях коррекционных групп для максимальной адаптации

Вопрос о необходимости поиска путей современной дифференцированной диагностики отклонений в развитии детей в раннем возрасте является актуальным. Этот процесс должен быть комплексным, осуществляться с участием специалистов различного профиля: дефектологов, психологов, логопедов, педагогов. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не просто выявить отдельные проявления нарушений психического развития, но и вскрыть причины их появления, а также определить наиболее эффективные пути их коррекции.

Каждый специалист в процессе обследования ребенка должен применить определенный набор диагностических методик, сопоставление которых позволяет определить уровень психического развития дошкольника.

Весьма актуален вопрос о необходимости проведения комплексного динамического обследования в привычной для ребенка игровой и бытовой деятельности. Только в этом случае диагностика будет всесторонней и объективной. Комплексный подход необходим также и в коррекционной работе. В противном случае информация об индивидуальных особенностях развития ребенка не найдет своего применения, и он не получит своевременной квалифицированной помощи специалистов.

Оптимальным на данном этапе деятельности может быть создание целостной системы взаимосвязи в коррекционной работе. Эта система может включать следующие мероприятия :

  Комплексное обследование

  Индивидуальная коррекционно-реабилитационная работа в условиях обучения и воспитания детей в детском саду.

  Анализ и уточнение индивидуальной программы с обоснованием рекомендаций для дальнейшей работы с ребенком

Таким образом, интегрированное обучение ребенка предусматривает использование диагностической, коррекционной, компенсаторно-развивающей программы в динамике воспитательно-образовательного процесса для детей дошкольного возраста с проблемами в психическом развитии. Эти программы должны быть гибкими, ориентированными на психофизические особенности детей и направленными на формирование личности ребенка.

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ:

1.     Обеспечение специалистов ДОУ программой действий, объединяющей аналитическую и коррекционно-развивающую работу с детьми, имеющими проблемы в психическом развитии.

2.     Внедрение эффективных педагогических технологий, обеспечивающих широкий выбор оптимальных средств и условий коррекции детей с проблемами в развитии.

В соответствии с поставленными целями, в ходе реализации программы решаются следующие задачи:

 Системное, комплексное изучение личностных психофизических особенностей ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей для определения содержания и основных направлений коррекционной работы.

 Сочетание изучения развития детей с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития.

 Систематическая регистрация результатов обследования всеми специалистами в « Карте развития ребенка», позволяющая определить эффективность коррекционно-педагогического воздействия на детей и помогающая определить перспективу их развития и дать необходимые рекомендации .

 Повышение образовательного и профессионального уровня педагогов групп ЗПР, внедрение традиционных и новых технологий изучения личности, ее коррекции.

 Вовлечение специалистов-медиков в воспитательно-образовательный процесс для оказания комплексной дифференцированной помощи детям, испытывающим затруднения в различных видах деятельности

Образовательная деятельность учителя-дефектолога

Цели: Всестороннее формирование личности ребенка с учетом особенностей его физического, психического развития, индивидуальных возможностей и способностей, подготовка к обучению в школе. Совершенствование образовательного процесса, осуществление дополнительной поддержки воспитанников, имеющих отклонения в развитии.

Задачи:

1. Развитие коммуникативной функции, развитие социально-бытовых навыков, обучение подчинению нормам морали, развитие воображения.

2. Формировать у детей целостное восприятие и представления о различных предметах и явлениях, развивать чувства и ощущения детей, вводить детей в микросоциальные и макросоциальные отношения .

3. Формирование и развитие коммуникативной функции речи

4. Формирование и развитие речевой активности, формирование и развитие фразовой речи, развитие понимания содержания речи, коррекция нарушений речи детей.

5. Формирование у детей принципов счета, развитие и формирование у детей ориентировочных действий, формирование и развитие пространственно-временных представлений у детей, закрепление умения детей моделировать различные действия

 Формы образовательной деятельности

Диагностика дефектолога

Перечень технологий используемых при коррекционно-развивающем обучении

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Основная функция педагога-психолога в детском саду сопровождение психического развития детей, создание условий для его благополучного протекания.

Основные направления работы:

1. Психопрофилактика

2. Психодиагностика

3. Консультирование

4. Коррекционно-развивающая работа

5. Просветительская работа

6. Методическая работа

Основным методом работы педагога-психолога является - наблюдение за развитием ребенка на всех возрастных этапах, отслеживание динамики развития познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер ребенка. При необходимости, психолог проводит индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми, имеющими развивающую направленность. Все занятия проходят в игровом ключе, часто в работе используются сказки, подвижные игры, психогимнастические этюды, элементы арт-терапии (творческая деятельность). Дети обычно с большой охотой посещают такие занятия.

Работа с детьми: диагностика, включающая в себя различные методы, от наблюдения до игровых методик, коррекция как групповая, так и индивидуальная.

Сотрудничество с родителями: просвещение, консультирование, ознакомление с особенностями развития ребенка и ходом коррекционной работы, при необходимости вовлечение в коррекционную работу.

Работа с педагогическим коллективом: просвещение по вопросам развития детей (на основе проводимой диагностики), проведение семинаров и практических занятий с целью налаживания контактов между взрослыми и детьми, вовлечение в процесс коррекции.  

3. Заключительная часть

Специальные приемы и средства педагогического воздействия могут строиться только на основе научного понимания ребенка. Важной задачей является коррекционно-воспитательная работа с  детьми.

Описание и изучение общих закономерностей развития раннего детского возраста невозможно с позиций той или иной частной научной дисциплины (физиологии, психологии, неврологии, лингвистики и пр.) в силу неизбежной односторонности каждой такой позиции. Это сделать невозможно даже с комплексных позиций нескольких естественнонаучных или нескольких гуманитарных дисциплин. Ведь биологический организм ребенка с первых дней жизни развивается в социальной среде, адаптируясь не только к физико-химическим, но и к социальным условиям внешней среды.

Создавая у ребенка состояния умеренной субъективной ценности, педагог получает оптимальные условия для целенаправленного воспитания у него коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов. Так как усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребенка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий, то педагог может повышать учебные требования к ребенку только тогда, когда он воспитал у него соответствующую потребность в их освоений и когда эта потребность обеспечена энергетически. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребенка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.

Любые педагогические коррекционно-воспитательные рекомендации должны быть согласованы с врачебными советами, учитывающими наследственные факторы и соматическое состояние ребенка, особенности поражения его центральной нервной системы и своеобразие его высшей нервной деятельности. В таком медико-педагогическом подходе к аномальному ребенку залог успеха как диагностической, так и коррекционно-воспитательной работы с ним.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционной – педагогической работе, то она не может выделяться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

Такая организация обучения и воспитания, усиление его коррекционной направленности, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение на всем протяжении раннего и дошкольного детства позволит ребенку с неярко выраженными отклонениями в развитии избежать неуспешности в детском коллективе, заложит основы для его гармоничного развития, поможет ему адаптироваться в коллективе нормально развивающихся сверстников, минуя учреждения специального образования.

Список литературы:

1. М.А.Васильева, В.В.Гербова, Т.С.Комарова программа воспитания и обучения в детском саду.
2. Журнал «Семейный доктор» (N7) Июль 1999 г.
3. Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ».
4. Коррекционно-развивающие занятия в ДОУ. Методические рекомендации –Москва, 2009г.
5. В.Г.Маралов, Л.П.Фролова Коррекция личностного развития дошкольников – Москва,2009г.

6.   И.А.Морозова, М.А.Пушкарева Коррекционно-развивающее обучение.

7.   М.А.Поваляева профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

8.   Е.А.Пожиленко Волшебный мир звуков и слов.

9.    М.К.Шохор-Троцкая коррекционно-педагогическая работа при афазии.

10.  М.М.Алексеева, В.И.Яшина Речевое развитие дошкольников.

11.  О.Б.Сизова Шесть шагов к развитию речи.