формирование произвольной памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет.
учебно-методический материал (подготовительная группа) на тему

Введение……………………………………………………………………1

Глава I. Теоретические основы развития памяти у детей с

                      нарушениями речи.                                      

        1. 1 Современное состояние изучения памяти…… ……………………...5

1. 2  Особенности развития произвольной памяти  у детей с

нарушениями речи. ……………………………………………………….18

       1. 3 Психолого – педагогические условия развития произвольной

        памяти  у детей дошкольного возраста …………………………………..25

Глава II. Система работа по формированию произвольной памяти

                        детей с нарушениями речи 6-7 лет.

 2.1 Цели, задачи и методика проведения констатирующего  

 эксперимента………………………………………………………………29                                                                                                        

2.2 Коррекционно – развивающая программа по формированию  произвольной памяти………………………………………………………37

        2.3 Динамика развития памяти у детей с нарушениями речи 6-7 лет…..39

Заключение …………………………………………………………………42                                                                                          

Литература…………………………………………………………………..44

Приложение

Введение.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движение и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И.М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность.

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека: всего первые 7 лет жизни. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Идет интенсивное познавательное развитие. Развиваются виды и свойства памяти. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов.

Значение памяти в жизни и деятельности ребенка очень велико. Память – основа всякого научения. Она лежит в основе способностей ребенка, является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Память – необходимая предпосылка творческой деятельности, так как творчество осуществляется на основе уже полученной и усвоенной ребенком  информации. Дошкольное детство, как известно, период интенсивного развития всех психических процессов и личности в целом.

В дошкольном возрасте отмечаются значительные изменения в памяти детей. Поэтому важно изучить эти изменения как можно раньше.

Анализ специальной литературы последних лет по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи (таких ученых, как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, И.Т. Власенко, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо и др.) показал, что исследовались различные виды и типы памяти. Разработанные специальные методики способствуют развитию памяти детей. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. При исследовании преднамеренного запоминания, у детей с нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ориентируются в условиях задачи, и их результаты по сравнению с нормой, ниже. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют.

Период подготовки дошкольника к школе соответствует возрасту 6-7 лет. Веселые игры, которым ребенок дошкольник посвящает почти все свое время, сменяется необходимостью ежедневно учиться в школе в течение 3-4 часов и дома готовить уроки. Это требует от ребенка усидчивости, внимания, напряжения памяти. И первоначальные его успехи будут зависеть в значительной мере от того, как были развиты данные процессы до поступления в школу.

Учебная программа школы требует большего объема запоминания информации. Поэтому у детей заранее необходимо развивать  все виды памяти.

Все вышесказанное позволило считать данную проблему актуальной и определило цель исследования.

Цель исследования – выявить условия развития произвольной памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет, воспитывающихся в условиях детских дошкольных учреждений.

Объект исследования – произвольная память у детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет).

Предмет исследования – процесс развития произвольной памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет.

       Гипотеза:

1. Произвольная память детей 6-7 лет с нарушением речи имеет свои особенности по сравнению с детьми с нормально развивающейся речью.
2. Специально созданные психолого – педагогические условия, способствующие повышению уровня развития произвольной памяти у детей 6-7 лет.  

В соответствии цели, объекту и предмету исследования выделяются следующие задачи:

1. Изучение современного состояния проблемы развития произвольной  памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет.

2. Выявление особенностей развития произвольной памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет.

3. Выявить условия развития памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет.

4. Разработать программу по развитию памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет.

Теоретическую основу исследования составляют:

1. концепции Л.С. Выготского о сензитивных периодах и зонах актуального и ближайшего развития;
2.  генетическая теория памяти П.П.Блонского;
3.   теория памяти А.Н.Леонтьева о разных темпах развития непосредственного и опосредованного запоминания у детей дошкольного возраста и у школьников;
4.  теория памяти А.А.Смирнова о соотношении произвольной и непроизвольной памяти и характеристике мыслительных операций в процессах запоминания.

Методы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме.
2. Педагогический эксперимент.
3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

База исследования:

МДОУ «Детский сад № 17» общеобразовательного типа, города Канаш. Возрастные группы: выпускная группа, логопедическая группа.

Глава I. Теоретические основы развития памяти у детей с нарушениями речи.

1.1 Современное состояние изучения памяти.

По мнению Р.С.Немова впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

По определению Ф.Н. Гоноболина[12], память- запоминание, сохранение и последующее воспроизведение или узнавание того, что было в нашем прошлом опыте.

Память - это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении, считает В.Н. Дружинин.[16.] И.В.Островская говорит, что память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть ни что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событием жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось. [26]

Память есть у всех живых существ, но более высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только 2 вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условно -рефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств. [18]

У человека есть речь, как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей, считает Е.И.Рогов[38]. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранение необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы.

Память человека можно определить как психологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и потому, что у разных людей развиты не одинаково. В зарубежной и отечественной психологии выделяют несколько теорий памяти. Психологические теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект («материя») сам по себе, либо субъект («чистая активность сознания») безотносительно к содержательной стороне взаимодействия субъекта и объекта, то есть безотносительно к деятельности индивида. Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций. [17]

Первую группу теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие - понятие ассоциаций - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.                                                                                                                                        Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями двумя впечатлениями ассоциационизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед асоциационистами вообще не возникла и они ограничивались характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к следующим 3 типам:

1. Пространственно-временная      смежность      соответствующих объектов
2. Их подобие
3. Их различие и противоположность

Типы ассоциаций: по смежности, по сходству, по контрасту. На основе теории критики ассоциациотизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Наиболее решительная критика ассоциативной теории  памяти  велась с  позиции так  называемого гешталътизма (от немецкого «образ»). Основное понятие этой теории - понятие гештальта обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоциционистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, то есть подобия по форме. [28]

В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. [25]

Р.С.Немов[33] отмечает, экспериментально установлено и доказано, что наиболее продуктивно связи образуются и активизируются в качестве цели действия. Характеристики этих связей, например их прочность и лабильность (подвижность), определяются тем какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова значимость этих связей для достижения предстоящих целей. Таким образом, основной тезис этой концепции может быть сформирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект.              Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими пожеланиями учения И.П.Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей - теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, то есть собственно теория «запоминания на физиологическом уровне». Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления - это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях - это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его (например, в случае отрицательного подкрепления). Подкрепление, таким образом, знаменует собой совпадение вновь образовавшейся связи с достижением цели действия, а «как только связь совпала с достижением цели, она осталась и укрепилась». [25]

         Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. На основе исследований возникла гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания.

        На первой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая   стадия,   возникающая   на   основе   первой,   -   это   собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ (протеинов). [27]

       Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено прежде всего особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

      В зависимости от характера целей деятельности намять бывает произвольная и непроизвольная.

Запоминание и воспроизведение, в котором мы ставим определенную цель что-то запомнить или припомнить, называется произвольной памятью, где процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия. [18]

     В.А.Крутецкий[26] отмечал, что непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные степени развития памяти. Каждый, по своему опыту, знает какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память,  на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают 2 основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное.

        Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемических действий, то есть таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания - четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно.

       Произвольное воспроизведение вызывается репродуктивной задачей, которую человек ставит перед собой. В тех случаях, когда материал закреплен прочно, воспроизведение происходит легко. Но иногда не удается вспомнить то, что необходимо, и тогда приходится делать активные поиски, преодолевая определенные трудности. Такое воспроизведение называется припоминанием.

        Припоминание подобно произвольному запоминанию, может быть очень сложным умственным действием. Умению хорошо припоминать приходится учится. Как правило, хорошее запоминание обеспечивает и хорошее воспроизведение.

        Исследования показывают, что успешность припоминания зависит от того, насколько четко и точно осознается содержание репродуктивной задачи. Припоминание избирательно. Хорошо осознанная и точно сформулированная в речи репродуктивная задача направляет дальнейший ход припоминания, помогает отбирать в нашей  памяти нужный материал и тормозит побочные ассоциации. [9]

Успешность припоминания зависит и от того, какие используются приемы припоминания. Важнейшими будут следующие:

0. составление плана припоминаемого материала;
1. активное вызывание в себе образов соответствующих объектов;
2. намеренное   вызывание   опосредствующих   ассоциаций,    которые обходным путем ведут к воспроизведению того, что нужно.

А.Н.Леонтьев произвольное запоминание рассматривал как целенаправленный опосредованный процесс, включающий определенные приемы или способы запоминания. Им было установлено, что в условиях эксперимента с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники уже способны пользоваться этим приемом запоминания. Опираясь на качественный анализ полученных материалов, Леонтьев выдвигает положение, что в этом возрасте запоминание остается еще непосредственным и непроизвольным. [20 ]

Исследования П.И.Зинченко, А.А.Смирнова[7 ]  показали, что в тех случаях, когда запоминание подчинено специальной задаче, оно ставится запоминанием произвольным и превращается в своеобразное внутреннее (мнемическое) действие, т.е. в процессе, направленный на определенную цель, определенным образом мотивированный и осуществляемый с помощью определенных способов. В работах названных авторов отмечается, что основная линия развития памяти как раз и заключается в постепенном, с возрастом все более и более усиливающемся подчинении запоминания и воспроизведения намерению запоминать и воспроизвести то, что намечено, т.е. во все большем усилении произвольного характера памяти. Таким образом, наш мозг обладает важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает ее. Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки, без нее немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Также память можно определить как способность к воспроизведению жизненного опыта. В зависимости от характера целей деятельности память бывает произвольная и непроизвольная. Оба этих вида памяти представляют собой две последовательные степени развития.

 Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события, в дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти не возможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту. [22]

В.С.Мухина[30] в своих работах отмечает, что произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Исследование З.М.Истоминой[19] показало, что количество слов, которые запоминает ребенок, выступа, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом этапе ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить или припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, т.к. ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминание, воспроизведение того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, отмечает В.С.Мухина[30]. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые.                                     Так, когда взрослый дает ребенку поручение, то тут же просит его повторить. Спрашивая о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А каких еще ты видел животных?», и т.п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства. [21]

Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения, навыки. Без этого не возможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключается в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным. [ 3 ]                                                                                                                                                                                                                                                                              Л.С.Выготский [10]отмечал, что мы иначе запоминаем, когда, например, завязываем на память. Эта особенность имеет место уже в дошкольном возрасте. В исследовании детям разного возраста представляли одинаковый материал и просили его запомнить двуми разными способами - первый раз непосредственно, а другой раз - с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминающие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, применявших вспомогательные операции, требовалось не столько память, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошее развитое мышление, т.е. психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание. [3 ]

З.М. Истомина[20], изучая особенности произвольной памяти дошкольников, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей 3-4 лет требование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (лабораторных условиях) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче. [ 16 ]

В зависимости от способа запоминания произвольное запоминание делится на механическое и логическое.

Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опираясь на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами, например, слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл). Совершенно неоспоримо, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал, например считалки, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти эффекты, А.А.Смирнов выделяет прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного. Особую роль также играет и то, что во многих случаях материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал либо от взрослого, либо от сверстников. [ 31 ]

Для маленьких детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. А.А.Смирнов подчеркивал, что ограниченные речевые возможности детей, такие как недостаточный запас слов, выражений, вовсе не говорит об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего ставятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие думать. Существуют заметные различия в воспроизведении материалов разных видов. Эти различия   проявляются   в   отношении   объема,    скорости,    прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т.е. воспроизведения отдельных частей запоминающегося материала после определенной отсрочки во времени.

В исследовании Д.И.Красильщиковой реминисценция наблюдалась главным образом при запоминании осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессвязного или неосмысленного материала автором не было обнаружено ни одного случая увеличения отсроченного воспроизведения. Установлено также, что при заучивании прозаических текстов случаи реминисценции встречаются чаще, чем при заучивании стихотворений. К концу дошкольного периода ребенок осваивает начальные формы управления своей памятью. Это хорошо показала З.М.Истомина в своих исследованиях. Предложив детям от 3 до 8 лет серию из 25 картинок, автор пришла к выводу, что продуктивность запоминания резко возрастает, если экспериментатор до начала демонстрации картинок создает у детей установку на запоминание как можно больше их числа. Причем роль этой установки особенно велика у 6-7 летних детей: установка побуждает их искать наиболее эффективные пути запечатления и воспроизведения заданных слов или, демонстрируемых картин. З.М.Истомина подчеркивает большую продуктивность произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным уже у младших дошкольников. [3]

Умение детей запоминать и воспроизводить материал по требованию взрослого проявляется эпизодически и в раннем детстве.

В развитии произвольной памяти припоминание обнаруживается раньше, чем запоминание. Во второй половине дошкольного возраста у детей может быть вызвана деятельность произвольной памяти, т.е. деятельность намеренного запоминания, заучивания и припоминания воспринятого материала с определенной целью его использования (заучить песенку, стишок, чтобы с ними выступить на празднике, передать что-то кому-то). Объем, точность и длительность сохранения намеренно удерживаемого в памяти содержания непосредственно зависит от тех мотивов, которые побуждают ребенка к волевому усилию. [ 3 ]

Исследования З.М. Истоминой[20] показали, что если детям - дошкольникам предложить запомнить в условиях лабораторного эксперимента 8 понятных им слов, то 3-4 летние дети могут воспроизвести в среднем лишь 0,6 слов, 5-6 летние 1,5 слова, 7 летние 2-3 слова. Но если же слова включить в игру, а названия продуктов, которые надо купить в магазине или как названия вещей, нужных для выполнения какой-то работы, количество намеренно удержанных в памяти слов и их непроизвольное воспроизведение возрастает в 2-3 раза. При этом меняется и сам процесс запоминания, приобретая разумную нацеленность и организованность. [20]

Значительно облегчит ребенку - дошкольнику процесс произвольного запоминания и припоминания опора на картинки и использование наглядных пособий, с которыми связываются запоминаемые слова.

Наиболее существенное значение для запоминания имеет активность детей. Если перед ребенком поставлена понятная ему и интересная задача, например, если он должен к названным словам подбирать другие слова, связанные с первыми по смыслу, или связывать называемые экспериментатором слова с воспринимаемыми картинками, число удерживаемых в памяти слов резко возрастает. При чем эти слова сохраняются дольше, чем те, которые дети запомнили путем механического, даже многократного их повторения (А.Н.Леонтьев, П.И. Зинченко, З.М.Истомина) [12]

Таким образом, память представляет собой психический процесс, заключающийся в отражении прошлого опыта человека, проявляющийся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что человек воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.

Изучением памяти занимались такие ученые, как Р.Эбингауз, Ж. Пиаже, А.Бене, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.П. Блонский, Д.Б.Эльконин, А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, З.М.Истомина, Л.М.Житникова и др.

Память связана с волей, поэтому ее делят на произвольную и непроизвольную. В первом случае запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека. Во втором случае мнемическая задача присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий.

Дошкольное детство – особый период в развитии личности. Дети задают множество вопросов, новая информация им крайне необходима. В этот период память по скорости развития опережает другие способности. Легкость с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, сказки, мультфильмы, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает не желая того.

К концу дошкольного периода у ребенка появляются произвольные формы психологической активности. Элементы произвольного запоминания– это главное достижение дошкольного возраста. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и припомнить.

Значительное расширение объема памяти у детей на протяжении дошкольного детства, нарастание прочности запоминания, а также возникновение умения запоминать смысловое содержание, творчески использовать сохранившиеся впечатления отчетливо влияют на все виды деятельности детей и их повседневное общение со сверстниками и взрослыми. В этих видах деятельности все более заметную роль начинает играть личный опыт ребенка и особенно освоение специальных приемов и способов запоминания, воспроизведения и припоминания заученного материала.

1.2 Особенности развития произвольной памяти у детей

с нарушениями речи.

Традиционно речевые нарушения являлись предметом изучения логопедии.

Одни из первых исследований речевой и психической недостаточности у детей с нарушениями речи принадлежит Р.Е.Левиной (1936). Ее исследования нашли отражение в работах многих отечественных исследователей (Власова Т.А, 1972; Лубовский В.И., 1975; Цветкова Л.С., 1985; Власенко И.Т.,1990; и др.). [20 ]

Открытие широкой сети дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи вызывает необходимость более углубленного изучения детей младшего дошкольного возраста с речевыми расстройствами.

В специальной психологии и коррекционной педагогике имеется много исследований, посвященных изучению детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного и школьного возраста (И.Т.Власенко,В.К.Воробь-ева,В.В.Воронкова,Л.Н.Ефименкова,Н.С.Жукова, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше и др.).

Общее недоразвитие речи является системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы. Выше упомянутые исследователи указывают на то, что, несмотря на различную природу нарушений, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи (к 3 годам и позже). Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей мало понятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей интеллектуальной и эмоционально - волевой сферы. Отмечается недостаточность внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (Е.М.Мастюкова, 1972; А.С.Завгородняя, 1975; Г.С.Гуменная,1978). [15,стр20]

Е.М.Мастюкова[23] отмечала, что недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), приводит к снижению психической активности.

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И. Т. Власенко, 1990). Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевою развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается. [19 ] Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые) опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции (Л. И. Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания. [19.]

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в , когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком   взятой на себя роли.

Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять — это залог
успешного развития не только памяти, но и других познавательных
способностей:    восприятия,    внимания,    мышления, представления    и воображения.

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у дошкольников посвящено исследование Н.А. Корниенко. Детям предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях — ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые групп,  в других — такое же количество слов, имеющих конкретное значение, третьих — название незнакомых деревьев и кустарников. Результаты исследования показали следующее:

•во всех возрастных группах наибольшие показатели были получены  в опытах с запоминанием предметов;

1. второе место заняло запоминание слов конкретного значения;
2. запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным;
3. разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась;
4. различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались резко  выраженными по сравнению с опытами с узнаванием и вместе с тем существенно сближались между собой.

 Благодаря перестройке мнемических  процессов ребенок оказывается в состоянии ставить перед с стремится их достичь. Этот сложный процесс включает два основных этапа: опознание и выделение мнемической цели и формирование соответствующих  им действий и операций. [ 17,стр 52 ]

Изучая    процесс    освоения   группировки    как запоминания, П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается   раздвоение   умственной   и   мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Л.М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего   и   среднего  дошкольного   возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания. [13 ]

З.М. Истомина, К.М. Мальцева, В.И. Самохвалова исследовали вопрос о возможности формирования в раннем дошкольном возрасте такого приема запоминания, как смысловое соотнесение. [ 2 ] Вего процессе более глубоко  анализируется материал, обнаруживаются сходные черты, устанавливаются  различия, осуществляются обобщения. Продуктивность запоминания слов при помощи картинок увеличилась по сравнению    с исходными данными на 150-200%.

В исследовании также выявилось, что для использования в мнемических целях усвоенного интеллектуального действия (в данном случае соотнесение слов с картинами) дети должны хорошо овладеть не6 только прямыми, но и обратными операциями. Первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания,   вторые,   наоборот  —   от опоры к тому, что требуется  воспроизвести. [ 17, стр 54 ]

Экспериментами многих авторов  подтверждено, что качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения приемам запоминания.  Целесообразно    одновременное обучение детей различным   приемам запоминания, так как они опираются на различные мыслительные операции.

Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований важны в связи с подготовкой дошкольников к обучению в школе. Несомненно и то, что обучение приемам запоминания должно проводиться и с детьми, имеющими нарушения речи.

Изучения развития образной памяти у 6-7-летних дошкольников с ОНР III уровня выявило возможности целенаправленного управления их мнемической деятельностью с помощью специальных приемов запоминания. В качестве них был избран метод ассоциаций, в том числе последовательных. Такую работу целесообразно совмещать с этапом автоматизации звуков в словах, предложениях, свободной речи, что позволяет одновременно решать несколько поставленных задач и повышает эффективность логопедической коррекции. Очевидно, что обучение приемам запоминания и автоматизация звуков должны проводиться в игровой форме. Для занятий целесообразно использовать тестовые методики разных авторов, а также игры, предложенные И. Матюгиным, Е. Чакаберия, Е. Жемаевой, И. Рыбниковой и разработанные другими авторами. В игре «Слова ходят парами» ребенку предлагается прослушать пары слов и объяснить, почему они связаны друг с другом, «дружат», «ходят парами». Например, рыба - озеро (рыба плавает в озере), шкатулка - полка (шкатулка стоит на полке). После того как все пары объяснены, называют по одному слову из каждой пары, а дети должны вспомнить второе слово. В игре «Посмотри на меня и запомни слово» предлагается детям запомнить 10 слов, используя внешний вид любого человека. Например, волосы торчат, как будто во время урагана. Прическа — это ураган. Платье разноцветное, как будто радуга. Платье — это радуга. На платье много пуговиц, как частей у пирамиды. Пуговицы — это пирамида. Л в игре «Проще простого» предлагается запомнить слова, используя части тела человека. Например, у самовара такой же нос, как у человека. Нос — это самовар. Губы открываются, как форточка. Губы — это форточка. Шея высокая, как забор. Шея — это забор.

Таким образом, мы видим, что у детей с нарушением речи в основном те же закономерности развития памяти, что и у детей в норме. Без памяти не возможно обучение. Путем специальных методик можно развить произвольную память. Это необходимо, т.к. одним из первых условий коррекционной работы с детьми с нарушением речи является развитие всех психических процессов, в частности произвольной памяти. Можно отметить, что ребенок с нарушениями речи, как и ребенок в норме способен ставить перед собой цель запомнить и стремится достичь ее. Этот сложный процесс включает два основных этапа: опознание и выделение мнемической цели и формирование соответствующих им действий и операций. Дети успешно овладевают и усваивают ее в качестве способа запоминания. Объем зрительной памяти практически не отличается от нормы. Нет выраженных различий в объеме слуховой памяти. У детей данной категории относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

1. 3 Психолого – педагогические условия развития произвольной

памяти  у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению.

Основным источником развития считается обучение. С началом обучения память выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится ведущим в системе других психических функций. Важной задачей здесь считается не только формирование у ребенка дошкольных видов памяти, но и активизация их в познавательной деятельности самого ребенка. [ 9 ]

Речевое отставание отрицательно сказывается на развитии памяти. Поэтому формирование словаря и лексических сторон данной категории детей являются одной из актуальных проблем в логопедии. Здесь на помощь призовем игровую обучающую ситуацию.[1]

Умственное развитие ребенка осуществляется в процессе различных видов его продуктивной деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, труд, игра), ознакомление с окружающим, путем формирования у него представлений, понятий, а также в процессе развития речи. Это достигается путем совместной деятельности взрослого и ребенка. Педагог процесс запоминания начинает со специально организованного восприятия, направленного на выделение таких разнообразных признаков объекта, как цвет, форма, величина, пространственное положение частей объекта и объектов относительно друг друга и пр.

Процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, выделение существенных признаков объектов. В этом помогает ребенку предметная среда.

В процессе руководства деятельностью необходимо обеспечить рациональное сочетание руководства педагога и самостоятельной деятельностью детей. Необходимо обеспечить развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок.

Немоловажное значение имеет создание эмоционально положительной обстановки, способствующий настрою внимания.

 Важное значение для развития всех видов памяти имеют дидактические игры. Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей.

Таким образом, дидактическая игра имеет две роли: одна из них обучающая, которую преследует воспитатель, а другая – игровая, ради которой действует ребенок.

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения детей.

Большой вклад в создание современной системы дидактических игр внесли: Е.И. Тинеева, А.П. Усова, В.Н. Аванегова, А.Н. Сорокина, Е.И. Удальцова и др. [ 13 ]

Дидактические игры обеспечивают всестороннее развитие ребенка: умственное, нравственное, физическое, сенсорное, эстетическое и т.д. Дидактические игры опираются на знания, уже имеющиеся у детей. В зависимости от материала дидактические игры можно разделить на три вида: игры с предметами, настольные печатные игры и словесные игры. [ 17 ]

Игры с предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с предметами и, таким образом, знакомиться с ними. Играть в эти игры ребенок начинает в раннем возрасте и не утрачивает своего интереса к ним на протяжении всего дошкольного возраста.

Настольные печатные игры также основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение (например, «Лото», «Парные картинки»).

Наиболее сложны словесные игры: они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития памяти ребенка (Л.К. Бондаренко). Словесные игры проводятся в основном в старших группах и очень важны для подготовки детей к школе. [ 17 ]

В дидактической игре создаются также условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действительный или чувственный опыт. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

При этом важно учитывать то, что дидактические игры должны предлагаться детям в порядке нарастающей сложности, что позволяет познакомить детей со способами предметных действий, помочь осмыслить самостоятельную деятельность. [ 44 ]

Таким образом, особая роль дидактических игр в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Так как игра является основным ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, то ее использование для развития памяти детей с нормальным речевым развитием и для детей с нарушениями речи можно считать целесообразным и даже необходимым.

Помимо вышесказанного следует учитывать педагогические условия проведения дидактических игр с детьми, имеющими нарушения речи (Гринченко И.С., Жукова Н.С. и др.):

- дидактические игры должны соответствовать возрастным особенностям детей и соответствовать уровню их речевого развития;

- воспитатель должен ознакомить детей с содержанием игры, объяснить правила игры и даже показать способы игровых действий;

- словесная инструкция должна быть по возможности краткой и понятной;

- в словесных играх типа «Последняя буква», «Переходы»  и т.д. должны использоваться только слова известные детям, или слова, с которыми дети были недавно ознакомлены (для их закрепления);

- настольно-печатные дидактические игры должны быть красочными, с сюжетами знакомых сказок;

- разрезные картинки должны быть красочными, без излишних деталей, отвлекающих детей от основного изображения.

Таким образом, можно выделить следующие условия развития произвольной памяти:

1. Творческая организация педагогического процесса;
2. Совместная деятельность взрослого и ребенка;
3. Предметная среда;
4. Создание эмоционально положительной обстановки;
5. Использование дидактических игр.

Глава II. Система работы по формированию памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет

2.1 Цели, задачи и методика проведения констатирующего эксперимента.

Цель: определить уровень и особенности развития произвольной памяти у детей 6-7 лет с нарушением речи.

Задачи:

1. Определить особенности развития памяти у детей 6-7 лет в норме и с нарушениями речи.

2. Выявить особенности развития памяти у детей данного возраста (с нарушениями речи).

Я остановилась на развитие у дошкольников памяти в процессе игровой деятельности. В своей работе опиралась на труды А.Г.Лурия, А.Н.Леонтьева.

Разрабатывая программу развития произвольной памяти придерживалась следующих принципов:

1. Деятельный принцип. Неслучайно были выбраны игры в качестве средств развития произвольной памяти, т.к. она активно формируется средствами специфических дошкольных видов деятельности. Нет таких детей, которые не интересовались бы игрой. А интерес важный стимул к расширению кругозора детей, приобретение знаний. Интересы тесно связаны со всеми сторонами психического развития, а память формируется в деятельности.
2. Принцип активности ребенка. Игра как раз та среда, через которую ребенок учится применять творческое решение. Игра дает возможность детям стать более инициативными, проявлять свою индивидуальность, нестандартность мышления, быть более уверенными в своих силах и возможностях.
3. Принцип последовательности. Последовательность игр не случайна. Игры представлены с постепенным усложнением, от более простых к более сложным.
4. Принцип индивидуального подхода. Содержание развивающих техник должно ориентироваться на личность.

1. Методика «Заучивание 10 слов».     

  Автор А.Г. Лурия. [11]

Целью: выявить особенности состояния памяти у детей.

Для заучивания подбирались короткие (односложные или двусложные) слова; простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.

Инструкция состояла из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько запомните. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»

После повторения слов детьми, экспериментатор вновь дает установку на запоминание.

Продолжение инструкции: «Сейчас я снова прочту вам те же слова, и вы опять должны повторить их – и те которые назвали, и те, которые в первый раз пропустили,- все вместе, в любом порядке».

Так опыт повторяется еще 3 раза, но уже без каких-либо инструкций. Спустя час снова спрашивает эти слова (без напоминания).

В соответствии с тем, сколько ребенок назвал слов были выделены следующие критерии уровни развития произвольной памяти:

9-10 –самый высокий уровень

7-8 – высокий уровень

4-6 средний уровень

Ниже 4 названных слов- низкий уровень.

2. Методика «Опосредованное запоминание».

Автор А.Н. Леонтьев.[11]

Цель: исследовать понимание инструкции и цели задания, способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.

Слова для запоминания: свет, обед, лес, поле, игра, птица, дорога, ночь, мышь, стул.

Перед ребенком клали шесть карточек в любом порядке, но так чтобы все они были видны ему. Затем говорили: «Вам будет нужно запомнить ряд слов. Для того, чтобы легче было запомнить слова, нужно каждый раз, как я назову слово, выбрать какую-либо одну из карточек, такую, чтоб она помогла вспомнить заданное слово».

Обследующий произносит первое слово, потом предлагает ребенку взять первую карточку и использовать ее для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки, затем откладывает эту карточку в сторону. После этого ему называют другое слово и т.д.

Исследование направлено на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Совершенно неважно, какую именно карточку выберет исследуемый; связь между словом и карточкой может носить и сугубо личный характер. Здесь нет правильного или неправильного выбора, важно лишь то, что исследуемый установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображенным на карточке.

Приступая к экспериментальному изучению памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью внешне заданных предметных опор «или, как их определил А.Н. Леонтьев (1965) внешних стимулов-знаков», опосредствующих смысловое запоминание посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной (несмысловой) памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это – изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.

Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредованное запоминание» (по А.Н. Леонтьеву).

Критерии оценки:

9-10 –самый высокий уровень

7-8 – высокий уровень

4-6 средний уровень

Ниже 4 названных слов- низкий уровень.

Первый этап исследования представлял собой беседу с детьми, установление эмоционального контакта, нацеливание их на взаимодействие.

Второй этап. Дальнейшей нашей целью было изучение особенностей развития памяти у детей данного возраста. Для выявления особенностей развития памяти детей (в норме и с нарушениями речи) мы использовали методики А.Г. Лурия «Заучивание 10 слов» - для выявления состояния непосредственной словесной памяти; а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредованное запоминание» (по А.Н. Леонтьеву); еще была использована методика описанная С.Д. Забрамной и О.В. Боровик.

Эксперимент проходил на базе МДОУ «Детский сад № 17», города Канаш.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 детей в возрасте 6-7 лет из логопедической группы (Приложение 1).

Для сравнения была взята контрольная группа детей (КГ) с нормальным речевым развитием, в которую вошли 10 детей данного возраста из подготовительной группы (Приложение 1).

Всего экспериментом было охвачено 20 детей в возрасте 6-7 лет.

Таблица 1

Распределение испытуемых по уровням в методике запоминания 10 слов.

В ходе проведения первой методики эксперимента, выяснилось, что дети хуже запоминают слова, чем картинки. Здесь преобладает средний уровень развития произвольной памяти детей (данные таблицы 1). Можно отметить, что детям было трудно воспроизвести слова, произнесенные экспериментатором. Дети прибегали к помощи взрослого, задавали вопросы, ждали подсказки, иногда дважды называли одно и тоже слово. Саша П. дважды называл слово зима, долго вспоминал слова. Артем М. задавал вопрос: «А сколько всего слов?». Это говорит о недостаточной прочности запоминания. Диана Ф. отвлекалась, поэтому назвала только 4 слова. А Илья 3. и Катя Ш. успешно справились с заданием, были внимательны, сосредоточенны, смогли воспроизвести все 6 слов. Настя М. и Артем М. также справились с заданием.

Дети с нарушением речи испытывали практически те же трудности, что и дети в норме. Они плохо воспроизводили слова, воспринятые на слух. Были дети, которые называли свои слова, не названные экспериментатором. КатяО. назвала слово вечер, которого не было в перечислении. Наташа долго вспоминала слова, но не смогла воспроизвести все предложенные слова. Аня Н. также испытывала затруднения в назывании слов, даже очень переживала по этому поводу. Юля И. плохо справилась с заданием, смогла назвать лишь 2 слова.

Сравнивая результаты двух групп можно отметить, что существенных различий в цифровых данных у детей с высоким и средним уровнями развития произвольной памяти нет. Разница составляет 10%. Но имеются различия с низким уровнем, разница составляет 10 %.

 В сравнении с первой методикой, слова, запоминаемые по ассоциациям, детьми подготовительной группы воспроизводились лучше (таблица 2). Дети внимательно выслушивали инструкцию, были сосредоточенны на задании.

Таблица 2

Распределение испытуемых по уровням в методике запоминания слов по ассоциациям.

Только трое детей в первой группе показали средний уровень при воспроизведении слов. Семеро же детей успешно справились с заданием, смогли заключить связь между словом и картинкой. Некоторые дети испытывали затруднения в подборе картинки к слову, что затрачивает время. Маша М. испытывала затруднения при подборе картинки к слову шуба. Диана Ф. подобрала картинки ко всем словам, но слова назвала не все. Это говорит о том, что удерживание в памяти следов и связей не достаточно развиты.

Дети с нарушениями речи более тщательно рассматривали предъявляемые картинки. При воспроизведении затрачивали больше времени по сравнению с детьми первой группы. Детей с нарушениями речи отличает более медленный темп запоминания и воспроизведения материала, по сравнению с детьми не имеющих нарушения. Им требуется дополнительное повторение инструкции. Настя А., Аня Н. медленно подбирали картинки к словам, но воспроизвели все слова, запоминаемые по ассоциациям. Тимерлан И. подобрал картинки ко всем словам, повторил, но затруднился назвать одно заданное слово. Основная часть группы не смогла вспомнить все слова, заданные экспериментатором, т.к. не смогли запомнить связь слова и картинки.

По результатам второй методики мы видим существенные различия в процентном соотношении в высоком и среднем уровнях в двух группах. Наилучшие результаты показали дети без речевых нарушений. Также следует отметить, что во II группе был ребенок, показавший низкий уровень запоминания по ассоциациям.

                                                                                                 Таблица 3

Результаты развития произвольной памяти по 2 методикам.

Анализируя данные результатов 1 серии эксперимента двух групп, можно констатировать, что существенных различий в цифровых данных у детей с высоким и средним уровнями развития произвольной памяти нет. Разница составляет 10 % в высоком уровне и 0%-среднем уровне. Низкий результат показала IIгруппа.

Сравнивая результаты 2 серии, можно отметить, что испытуемые IIгруппы показали относительно низкие результаты в отличие от детей Iгруппы. В I группе было выявлено 70 % детей с высоким уровнем развития произвольной памяти, а во II группе только 30 % детей, что   составляет  разницу 40 %. У детей недостаточно сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредующим его предметным образом.

 Из 3 серии, можно констатировать, что испытуемые IIгруппы показали относительно низкие результаты в отличии от детей I группы, так как имеются существенные отличия в цифровых значениях. Так только 30 % детей с нарушением речи имеют высокий уровень развития произвольной памяти. В то время как дети I группы имеют достаточно высокий уровень 80%, что превышает на 50%. Более наглядно результаты можно представить в следующей диаграмме.

Дети подготовительной группы, не имеющие нарушения речи.(Рис.1)

                                                                                                                  Рисунок 1

        Результаты исследования детей логопедической группы, имеющих нарушения речи (Рис.2)

                                                                                                      Рисунок 2

2.2 Коррекционно – развивающая программа по формированию произвольной памяти

Цель – развитие памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет.

Задачи:

1. Разработка программы формирующегося эксперимента по развитию памяти детей с нарушениями речи 6-7 лет.

2. Внедрение программы в работу с детьми с нарушениями речи 6-7 лет.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа.

Первый этап - подготовительный. Представлял собой работу по установлению контакта с детьми и работу, направленную на формирование произвольной памяти.

Как отмечалось выше, игра – это основной вид деятельности ребенка и она наиболее пригодна для развития всей психики ребенка. Именно игра создает благоприятные условия для активизации и дальнейшего развития всех психических функций ребенка. Не зря все предполагаемые игры, будь то дидактические, словесные, сюжетно-ролевые, имеют своей целью развитие не одной психической функции, а нескольких. Например, игра «Три слова» направлена на развитие памяти, мышления, речи и внимания детей. И список таких игр можно продолжать до бесконечности.

На развитие общих психических функций мною были проведены дидактические игры, автора Т.В.Коробченко:

- «Кто больше запомнит»,

- «Вершки и корешки»,

- «Три слова»,

- «Кто быстрее?»,

- «Что плавает, что тонет?»,

- «Угадай, что спрятано»,

- «Что изменилось»,

- «Жадная жаба»,

- «Чего не стало».

Второй этап – основной. Формирование памяти. Как это было отмечено выше, память детей с нарушениями речи развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же виды памяти (непроизвольная, произвольное запоминание и воспроизведение). Однако, памяти детей с нарушениями речи присущи и специфические черты.

К моменту поступления в школу у детей уже должно быть сформировано непроизвольное запоминание, и они должны обращаться к произвольному запоминанию и воспроизведению.

Мною был предложен целый ряд дидактических игр, авторов Ю. Афонькиной, Г. Урунтаевой, которые всегда хорошо принимаются детьми и способствуют развитию как памяти в целом, так и разных ее форм (зрительной, произвольной и логической).

- «Запомни слова»,                                    - «Соберем урожай»,

- «Пары картинок»,                                   - «Составь картинку»,

- «Запомни стихотворение»,                    - «Найди такой же»,

- «Удивительные портреты»,                  - «Разноцветные коврики»,

- «Что изменилось?»,                                - «Найди пару»,

- «Запомни и назови»,                               - «Белоснежка и семь гномов»,

- «Раскрась петушка»,                               - «Домики»

Третий этап – заключительный. Целью данного эксперимента является активное стимулирование произвольной памяти, развитие самостоятельности, самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок.

С данной целью были проведены следующие дидактические игры.

- «Разрезные картинки»,

- «Магазин»,

- «Прятки»,

- «Теремок»,

- «Нарисуй картинку».

2.3 Динамика развития памяти у детей с нарушениями речи 6-7 лет

Цель: определение уровня развития памяти у детей с нарушениями речи после проведения формирующего эксперимента.

Контрольный эксперимент проводился по завершению формирующего эксперимента с использованием аналогичных методик – «Заучивание слов», «Опосредованное запоминание», «Разложи правильно», которые были использованы при проведении констатирующего эксперимента.

 Таблица 4

Динамика развития испытуемых по 1 методике.

Из данной таблицы видим, что уровень развития произвольной памяти у детей повысился. Высокий уровень достиг 70%. Разница в сравнении с констатирующим экспериментом составляет 40%. Также стоит отметить, что низкий уровень не показал ни один ребенок. Средний уровень составил 30%. Были дети которые назвали не все слова, но следует отметить их старание. Например, Юля И. на этапе констатирующего эксперимента показала низкий уровень, но в контрольном эксперименте отмечается развитие (средний уровень.

                                                                           Таблица5

Динамика развития испытуемых по 2 методике.

Анализируя данные таблицы мы видим, что высокого уровня запоминания достигли еще 30% - это составило 60%. Дети показали умение самостоятельно ставить цель запоминания, используя для ее реализации мнемические средства. Хороший результат показала Аня Н., т.к. назвала все предложенные для запоминания слова, смогла соотнести непосредственное и опосредованное запоминание слов. Средний уровень снизился на 20%, что составило 40%.Низкий уровень не показал ни один из детей.

                                                                                              Таблица 6

Результаты этого эксперимента представлены ниже.

1. «Запоминание 10 слов»   

Из данных, приведенных в диаграмме видно, что после проведения формирующего эксперимента высокий уровень развития памяти отличается уже у 70 % детей. Это в 2,33 раза больше, чем в констатирующем эксперименте. Средний же уровень развития памяти отличен у 30 % детей, он уменьшился в 2 раза. И следует отметить, что низкий уровень развития не показал ни один ребенок.

2. « Опосредованное запоминание»

На диаграмме видно, что при выполнении этого задания высокий уровень развития памяти показали 60 % детей. Это в 2 раза больше, чем в констатирующем эксперименте. Средний уровень памяти наблюдается у 40% детей, то есть, он уменьшается в 2,5 раза по сравнению с контрольным экспериментом. Низкий уровень памяти также не отмечен ни у одного ребенка.

Заключение.

Значительное расширение объема памяти у детей на протяжении дошкольного детства, нарастание прочности запоминания, а также возникновение умения запоминать смысловое содержание, творчески использовать сохранившиеся впечатления отчетливо влияют на все виды деятельности детей и их повседневное общение со сверстниками и взрослыми. В этих видах деятельности все более заметную роль начинает играть личный опыт ребенка и особенно освоение специальных приемов и способов запоминания, воспроизведения и припоминания заученного материала.

Исследованием памяти детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые как Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Власенко И.П., Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф, Усанова О.Н.,Фигередо Э.Л. По данным этих исследований у детей с общим недоразвитием речи отмечаются сочетания нарушений речи и познавательной деятельности. Но следует отметить, что первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта.

В результате проведения констатирующего эксперимента были выявлены следующие особенности произвольной памяти:

1. У детей с нарушениями речи трудности  заключаются в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово (вербальную парамнезию), близкую по смыслу с одним из предъявленных слов. Характерна внутренняя неустойчивость их речесмысловой системы.
2. Обнаружена недостаточность опосредованной словесной памяти, которая носит специфический характер.
3. Раскладывание картинок также вызвало небольшие трудности у отдельных детей (путали местами картинки, которые лежали справа или слева друг от друга).

 По завершению этого эксперимента мы пришли к выводу, что необходимо проведение формирующего эксперимента ( использование разнообразных дидактических игр) для дальнейшего развития памяти детей с нарушениями речи.

После проведения контрольного эксперимента у детей отмечались следующие особенности:

1. У детей меньше наблюдалось вербальных парамнезий.
2. Меньше количество трудностей наблюдалось и при опосредованном воспроизведении.
3. Раскладывание картинок не вызывало особых трудностей, за исключением некоторых детей, которые не могли запомнить расположение отдельных картинок.

Таким образом, можно сделать вывод, что для развития памяти (развития преднамеренного запоминания) с детьми с нарушениями речи необходимо многократное повторение. Однако чрезмерное количество повторений влечет за собой утомляемость и потерю интереса. А установление во внутреннем плане речесмысловой связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот. Но по мере коррекции речевых недостатков и при использовании различных игр (в данном случае – дидактических) зрительная память улучшается, произвольная и логические виды памяти начинают формироваться и развиваться в установленные сроки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бондоренко Л.Н. Применение игровой обучающей ситуации при формировании словаря у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. //Логопед.- 2008.-№1.-с.22
2. Венгер А.А., Мухина В.С. Психология. М.,1998
3. Возростная и педагогическая психология /под редакцией Петровского А.В.М.,1992
4. Вопросы психологии памяти /под редакцией А.А.Смирнова- М., 1985
5. Волков В.С. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М.,1986
6. Валитова И.Я. Психология развития ребенка дошкольного возраста.М.,1984
7. Возрастные и индивидуальные различия памяти / под редакцией А.А.Смирнова – М.,1976
8. Возростная и педагогическая психология. Под редакцией Петровского А.В. – М., 1992
9. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. М.,1983 –т-3
10. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. М.,1997
11. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Теленова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - М: Академический проект,2005
12. Гоноболин Ф.Н. Психология. – М.:Просвещение,1983
13.  Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А, Дидактическая игра как средство развития произвольной памяти у старших дошкольников. //Дошкольное воспитание. – 1992. - №1.- с.12
14. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.,1985
15. Дьяченко О.В., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.,1989
16. Дружинин В.Н. Психология. – СПб.:Питер,2000
17. Житникова Л.М. Учим детей запоминать.М.,1995
18. Ильин Е.Н. Психология. М., 2004
19. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.,1976
20. Истомина З.М. Развитие памяти. М., 1990
21. Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. – 1983.-№4
22. Ипполитов Ф.В., Истомина З.М., Самохвалова В.И. Память и ее воспитание. М.,1979
23. Калиниченко С.А. Игровые приемы развития памяти у детей с недостатками речи. // Логопед. – 2006. - №1.- с.52-54
24. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. М.: Академия,2006
25. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. – М.: Академия, 2006
26. Крутецкий В.А. Психология. М.,1990
27. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.,1976
28. Люблинская А.С. Детская психология. М,1985
29. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: Владос,2004
30. Мухина В.С. Возрастная психология.М.,2000
31. Мухина В.С. Психология дошкольника.М.,1995
32. Назарова Н.М. Специальная психология. – М.,2004
33. Немов Р.С.Психология. Книга 1,2 М.: Владос,2004
34. Немов Р.С. Психология. М.,1990
35. Общая психология /под редакцией Богословского В.В., Ковалева А.Г.М.,1991
36. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста/под редакцией Эльконина Д.Б. М.,1986
37. Основы специальной психологии/под редакцией Кузнецовой Л.В. М.,2002
38. Рогов Е.И. Общая психология. М., 1995
39. Ромусик М.Н. Психолого – педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи. //Логопед в детском саду.- 2007.- №2.- с.17
40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т-1. М.,1999
41. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М.,1996
42. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Р-н-Д.,2002
43. Специальная педагогика /под редакцией Назаровой Н.М. М.: Владос, 2002
44. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей 6-летнего возраста. М.,1988
45. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.,1995
46. Христоматия по общей психологии /под редакцией Петровского А.В. М,1987
47. Шаграева О.А. Детская психология.М.,2001

  Приложение 1

Список детей

Контрольная группа

ээ

                                                           Приложение 2

Протокол обследования констатирующего эксперимента

               Приложение 3

Дидактические игры на развитие разных видов памяти

I. Игра «Кто больше запомнит»

Цель: развитие зрительной памяти.

Описание игры: предложить ребенку внимательно посмотреть на рисунок и постараться запомнить как можно больше деталей. После чего перевернуть страницу и дать следующее задание: «Теперь посмотри на этот рисунок и определи, чем он отличается от предыдущего. Перечисли предметы, которых не хватает».

Игра «Вершки и корешки»

Цель: развитие зрительной памяти.

Описание игры: детям предлагаются рассмотреть изображения овощей (из2-х частей: корнеплод, листья). Затем картинки перемешиваются и детям предлагается подобрать к корнеплоду соответствующие листья.

Игра «Три слова »

Цель: развитие слуховой памяти.

Описание игры: Детям дается установка внимательно прослушать и запомнить слова, которые будут названы. Называются три слова, затем дети воспроизводят слова, которые запомнили.

Игра «Что плавает, что тонет »

Цель: развитие зрительной памяти, логического мышления.

Описание игры: Проводится эксперимент с предметами, тонущими и не тонущими. Затем дети классифицируют предметы по признакам: тонет - не тонет.

Игра «Угадай что спрятано »

Цель: развитие зрительной памяти.

Описание игры: перед детьми выставляются 5 игрушек, предлагается запомнить. Затем дети закрывают глаза, и убирается одна игрушка. Дети вспоминают, какие игрушки были и какая спрятана.

 Игра «Жадная жаба»

Цель: развитие слуховой памяти, умение выделять из текста слова с заданным звуком.

Описание игры: предложить ребенку запомнить слова со звуком [ж], которые встречаются в этой сказке. (Это может быть любая сказка и выбрать для запоминания слова можно с любым звуком).

Игра « Чего не стало»

Цель: развитие зрительной памяти.

Описание игры: предложить детям рассмотреть предметы на столе, дав установку на запоминание. Затем дети закрывают глаза и убирается один из предметов. Дети открыв глаза должны назвать этот предмет. Усложнить игру можно заменив предметы на аналогичные, но другого цвета или похожие.

II. Игра «Что изменилось?»

Цель: развитие зрительной памяти, особенности логической памяти.

Описание игры: на столе раскладываются в ряд картинки с различными изображениями. Ребенок должен запомнить расположение. Затем педагог меняет последовательность или убирает некоторые картинки. Ребенок должен вспомнить каких картинок не достает, и восстановить последовательность их расположения.

Игра «Запомни слова»

Цель: накопление словаря, развитие памяти.

Описание игры: ведущий называет 5-6 слов, играющие должны повторить их в том же порядке. Пропуск слова или перестановка считается проигрышем (нужно платить фант). В зависимости от речевых возможностей детей слова подбираются разной сложности. Победитель тот , кто потерял меньше фантов.

Игра «Пары картинок»

Цель: развитие логической памяти, внимания, способности установления опосредованной связи и умения пользоваться ими при воспроизведении.

Описание игры: предложить ребенку внимательно рассмотреть, познакомиться с этими картинками и постараться запомнить как можно больше картинок из одного ряда. Через 1-2 минуты убрать картинки из правого ряда, оставив нетронутым левый ряд. Попросить ребенка, чтобы он глядя на оставшиеся картинки, назвал те, которые убраны.

Игру можно усложнить, постепенно увеличивая количество пар картинок, сокращая время для запоминания или отдаляя связи между картинками.

Игра «Запомни стихотворение»

Цель: развить произвольное запоминание.

Описание игры: ребенку предлагается прослушать и запомнить четверостишие. Желательно, чтобы он слышал их в первый раз. Затем, сразу же после прослушивания, ребенок должен воспроизвести их. В усложненном варианте он делает это после небольшой паузы.

Игра «Удивительные портреты»

Цель: развитие памяти, внимания.

Описание игры: показать ребенку портрет, составленный из овощей, фруктов, злаков, растений, со словами: «Внимательно посмотри на него, запомни и после этого переверни страницу. Представь портрет с предыдущей страницы и перечисли, из каких овощей, фруктов, злаков и растений составлено лицо?  Если не знаешь всех названий – нарисуй».

Игра « Запомни и назови»

Цель: обучение понимать мнемическую цель от взрослого, осознавать различия между воспроизведением и запоминанием.

Описание игры: детям предлагаются картинки с единичными предметами, задаются вопросы описательного характера. Затем картинки закрываются и задаются вопросы как при анализе картинки. После каждого ответа проверяется его правильность.

Игра « Раскрась петушка»

Цель: обучение выделять признаки предметов, и соотносить их с эталонами, использовать их в качестве средств для запоминания.

Описание игры: Детям предлагается раскрасить петушка, прикладывая разноцветные элементы. Дети анализируют изображение по вопросам воспитателя. Петушок закрывается и дети используя образцы закрашивают изображение.

Игра «Соберем урожай »

Цель: обучение выделять признаки предметов, и соотносить их с эталонами, использовать их в качестве средств для запоминания.

Описание игры: предлагается 3 корзинки с овощами. Дети соотносят каждый овощ с геометрической фигурой. Затем по наглядной опоре раскладывают овощи по корзинкам.

III. Игра «Магазин »

Цель: обучение выделять признаки предметов, и соотносить их с эталонами, использовать их в качестве средств для запоминания.

Описание игры: расставляются игрушки на полке и около каждой половина карточки, обращается внимание на то, что каждая игрушка обозначена карточкой. Ребенок должен найти вторую половину. Если ребенок нашел правильно, то может «купить» игрушку.

Игра « Теремок»

Цель: обучение выделять признаки предметов, и соотносить их с эталонами, использовать их в качестве средств для запоминания.

Описание игры: На доске выставляются  силуэты сказки и у каждого своя дорожка (из геометрических фигур) к теремку. Дети запоминают и выкладывают согласно образцу.

Приложение 4

Протокол обследования контрольного эксперимента.

Экспериментальная группа