Уровень психологической готовности к школе детей с речевой патологией
материал (подготовительная группа) по теме

_____________________________________________________________________________

Федеральное агентство по здравоохранению и социальному развитию

Северный государственный медицинский университет (г. Архангельск)

Институт психологии и психоневрологии

Факультет________________

Специальность____________

Курс_____________________

Выпускная квалификационная работа

Студента Паутовой Ольги Александровны

ТЕМА: УРОВЕНЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ

Научный руководитель_________________

Консультант__________________________

Работа допущена к защите_____________________________

Заведующий кафедрой________________________________

Дата представления__________________________________

Дата возврата_______________________________________

Дата защиты________________________________________

Оценка_____________________________________________

АРХАНГЕЛЬСК - 2006

Содержание

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….……………….3

ГЛАВА 1. Психолого-педагогическая готовность к началу обучения в школе ………6

1. Общая характеристика развития познавательных процессов

                  в дошкольном возрасте………………………………………………………...6

2. Речевая готовность ребенка к школе………………………………………...11
3. Психологическая готовность к школе……………………………………….16

ГЛАВА 2. Материалы и методы исследований…………………………….……………..33

      2.1. Объект исследования…………………………………………………………….33

            2.2. Методы исследования……………………………………………………………33

ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение…………………….……………..44

            3.1. Сформированность мотивов учения

                   и положительного отношения к школе………………………………………..44

            3.2. Сравнительный анализ эмоционального состояния

                   и самооценки дошкольников, имеющих речевую патологию

                   и дошкольников, не имеющих патологии…………………………………….48

            3.3. Сформированность познавательных процессов

                   у дошкольников, имеющих речевую патологию

                   и дошкольников, не имеющих патологии ...………………………………….50

ВЫВОДЫ ……………………………………………………………………………………...60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….………………61

Психологические рекомендации…………………………………………………………….63

Библиография………………………………………………………………………………….65

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………….68    

Введение

        Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожца. Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.

        Второй всплеск интереса возник в 1983 году – после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности.

Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с готовностью, вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Интерес к проблеме подогревается всем известным фактом фактической инфантилизации детской популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена).

        Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить само возникновение многих проблем. Проявление подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом:

1. Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторной координации, проблем развития мелкой моторики, до незрелости логических форм мышления.
2. Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения.
3. Низкий уровень социальной зрелости, т.е. несформированность «внутренней позиции школьника», ниличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.

Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.

Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта - знаниями, умениями, навыками, привычками. Чтобы понять какова должна быть психологическая готовность ребенка к школе, необходимо знать – что из себя представляет современная школа.

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретенная письменная речь.

В связи с этим гипотезой нашего исследования является предположение о том, что в подготовленности к обучению в школе детей, имеющих речевые патологии (посещающих занятия логопеда) и детей, не имеющих патологий, наблюдаются различия.

Цель исследования – изучение и сравнение особенностей психологической готовности к школе детей, имеющих речевые патологии, и не имеющих патологий.

   В ходе исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Подобрать методики для изучения особенностей психологической    готовности к школе детей 5 – 6-летнего возраста.
2. Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе
3. Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.
4. Сравнить особенности психологической готовности к школе детей, имеющих речевые патологии и  детей, не имеющих патологий.

Объектом исследования стали дошкольники 5 – 7 лет, посещающие Муниципальные дошкольные учреждения г. Архангельска: МДОУ № 116 «Загадка» (33 человека) и МДОУ №169 «Тюльпанчик» (15 человек).

Предметом исследования является изучение психологической готовности ребенка к школьному обучению.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогическая готовность к началу школьного обучения.

1. Общая характеристика развития познавательных процессов в дошкольном возрасте

1.1.1.Внимание.

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, - факторы внутренние.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.

Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения.

Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней. В связи с этим развитие произвольности — это и формирование умственных действий контроля.

Произвольное внимание тесным образом связано с речью. В 5 лет ребенок должен научиться подчинять свои дейстния речевой инструкции взрослого, а в 6 — 7 лет - овладеть умением подчинять свое поведение собственной речевой инструкции.

Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры. Учебные задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. К сожалению, и по своей форме процесс обучения не всегда является увлекательным и непринужденным. И чтобы справиться со всем этим, нужно уметь управлять своим вниманием подчинять его своей воле. А для этого необходимо его специально тренировать.

К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение - важное психическое новообразование данного возраста. Ребенок еще не может “заставить себя” быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Она может состоять, например, в организации совместных игр, способствующих тренировке внимания.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

1.1.2. Мышление.

Мышление  –  это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием   и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только  высокой активности умственной деятельности, но  и обобщенных знаний об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности,  которые закреплены в словах. Приблизительно к  14  годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает  черты, характерные для мыслительной деятельности  взрослых. Однако, начинать развитие логического  мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием  наглядно-образного мышления.

1.1.3. Память.

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С ее помощью он усваивает знания об окружающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навыки. И делает он это в основном непроизвольно. Ребенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запоминается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлекает своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В памяти различают такие процессы как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания.

         В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно - логическая память — это память на отдельные слова, понятия, мысли.

         По продолжительности запоминания и сохранения материала память подразделяется еще на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосредственно осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и долговременной памяти. Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме некоторые промежуточные результаты (например, при арифметических вычислениях, при чтении, списывании).

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается произвольная память. К произвольному запоми-нанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыграть наиболее важную роль в предстоящем обучении в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют постановки специальной цели запомнить. На первоклассника обрушится лавина сведений, правил, заданий, большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими и интересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необходимо будет производить для запоминания сознательные волевые усилия и использовать определенные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

У ребенка 5—7 лет можно и нужно развивать все виды памяти — образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

2. Речевая готовность ребенка к школе

Речевое развитие — это первое и основное, что всегда проверяется логопедами и педагогами при вступительном собеседовании с будущими первоклассниками. Особое внимание уделяется проверке правильности произношения (в целях предупреждения дисграфии), а также проверка того, имеется ли у ребенка необходимый для работы по программе первого класса словарный запас.)

Однако, для того, чтобы понимать объяснения учителя, ребенок должен не только знать слова, которые он слышит; его собственная речь должна быть грамматически правильной. Если, мысленно кодируя рассказ учителя, ребенок изменяет и искажает фразы, то и запоминает он именно этот «переработанный» вариант. В таких случаях информация, усвоенная ребенком во время урока, по смыслу будет иметь мало общего с тем, что пытался объяснить учитель. Иногда результаты «кодирования» оказываются настолько отрывочными и бессмысленными, что ребенок ничего не может вспомнить, хотя во время урока все вроде бы было понятно.

Объективно оценить, насколько ребенок овладел грамматически правильным построением речи, на самом деле достаточно сложно. Общительный, разговорчивый ребенок владеет многими речевыми штампами. В спонтанной речи он легко использует привычные фразы и словосочетания, поэтому кажется, что его речь хорошо развита. Собственные рассказы и монологи ребенка действительно бывают безупречны, но диалогическая беседа уже нередко оказывается затрудненной. Если в речи взрослого человека используются те же слова, но в других сочетаниях, если характер построения фраз и манера говорить отличаются от формы, привычной для ребенка, то смысл сообщения взрослого он понимает искаженно или вообще неадекватно, так как переводит его на свой язык, кодирует по-своему.

Правильность произношения звуков

 До начала обучения грамоте ребенок должен овладеть правильным произношением всех речевых звуков, причем особенно недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (типа СЫПЛЕНОК вместо ЦЫПЛЕНОК, или КАЛТИНА вместо КАРТИНА). Такого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.

Правильность звукопроизношения проверяется по специально подобранным картинкам.

Умение различать звуки речи на слух

Четкое различение на слух всех звуков речи являйся одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение определить (то есть "опознать") каждый входящий в его  состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребенку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе соответствующих этим звукам букв во время письма. Например, при неразличении на слух звуков Б и П он не будет знать, какая первая буква (Б или П) должна быть написана в слове БУЛКА или в слове ПОТОЛОК.

Исследование слуховой дифференциации звуков проводится по специально подобранным картинкам, названия которых различаются только одним проверяемым звуком.

Звуковой анализ слов

Для записи любого слова ребенок должен не только уметь отличить друг от друга все составляющий его звуки, но и отчетливо представлять себе их последовательность, то есть он должен владеть звуковым анализом слов. Простейшие формы такого анализа становятся "доступными детям уже в дошкольном возрасте, и это является одним из важных свидетельств их готовности к обучению грамоте.

Словарный запас

Словарный запас, ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, причем в нем должны быть представлены все основные часть речи   существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать к словаре ребенка и обобщающие слова (типа ОДЕЖДА, ОБУВЬ, ПОСУДА, ЖИВОТНЫЕ, ПТИЦЫ, ОВОЩИ, ФРУКТЫ и т.п.), которые начинают усваиваться детьми примерно с трех-трех с половиной лет.

Для исследования словарного запаса применяется целый ряд специальных приемов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребенка определенных слов. Вот наиболее распространенные из этих приемов:

- называние предметов, относящихся к различным логическим группам (например, ребенку предлагается назвать все известные ему деревья, цветы и пр.);

- нахождение общих названий (обобщающих слов) для группы однородных предметов;

- подбор признаков к определенному предмету;

- подбор возможных действий к предмету;

- подбор предметов к заданному действию;

- подбор синонимов (слов, близких по значению);

- подбор антонимов (слов с противоположным значением) и др.

Сформированность грамматическихсистем

Имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребенок на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Под словоизменением принято понимать изменение слов но различным грамматическим категориям (по родам, числам, падежам, временам и т ль) без изменения при этом основного .значения слова. Например, слова СТОЛ, СТОЛОМ, СТОЛЫ выражают лишь разные отношения этого слова в предложении, по стол при этом так и остается столом. При словообразовании же меняется основное значение слова, независимо от его роли в предложении, - образуются так называемые однокоренные слова. Так, слова СТОЛ, СТОЛИК, СТОЛОВАЯ, НАСТОЛЬНЫЙ, СТОЛИЦА являются уже различными словами, а не разными формами одного слова.

Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования — лишь к 7-8. Эти сроки довольно условны.

Проверка сформированности у ребенка грамматических систем важна потому, что даже очень большой словарный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно еще умение активно пользоваться имеющимися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правильного построения предложений необходимо умение грамматически верно согласовывать слова между собой. Большинство детей этим умением овладевают своевременно, у некоторых же здесь наблюдаются определенные трудности. При этом в одних случаях недостаточность овладения грамматическими закономерностями языка видна уже в повседневной речи ребенка, в других это можно выявить лишь в процессе специального исследования.

Владение связной речью

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложении)   высказывания,  которые  позволяю! человеку четко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребенка в процессе которой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4—5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода "материальная база" для нее — он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка, "перескакивает" на другую, с совершенно новым содержанием и не связанную с первой. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких "рассказах" выражены слабо или даже полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает само название, передают реальные события (факты), что делается или на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных событиях может "обрастать" какими-то дополнительными деталями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными, и сюжетными. Описательный рассказ заключается в простом описании реальных или изображенных на картинке вещей, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событий, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: "Медвежонок маленький, неуклюжий, лохматый; у него небольшие  ушки и короткий хвост..." В сюжетном рассказе имеются завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационного момента), и завершение "происшествия", или так называемая развязка; события здесь должны передаваться в определенной временной последовательности, с учетом их причинно-следственных связей.

1.3. Психологическая готовность к школе.

Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.

Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта - знаниями, умениями, навыками, привычками. Чтобы понять какова должна быть психологическая готовность ребенка к школе, необходимо знать – что из себя представляет современная школа.

Современная школа - продукт длительного исторического развития, в результате которого закрепились следующие характеристики.

1. Общедоступность. В России все дети имеют отраженное в законе право на образование, которое не является привилегией отдельных слоев населения.  Поэтому, обучение в основном ориентировано на “среднего” ученика  ни быстрого, ни медленного, ни отличника, ни двоечника. Все перечисленные группы школьников, как правило, в массовой школе переживают некоторые неудобства.

2. Коллективность обучения. С 18 века знаменитый педагог Ян Амос Коменский разработал классно-урочную систему обучения, и оно утратило индивидуальный характер. Следовательно, большое значение имеет обще эмоциональный климат в коллективе, дружеские связи и соперничество между детьми.

3. Объективность оценивания. Отношения школьников и преподавателей строятся на системе оценок. Нередко ребенок смешивает отношение к нему со стороны учителя и оценку, оценку и реальные успехи.

4. Вербальное обучение. Преподавание опосредовано словом, как подача материала, так и проверка знаний осуществляется в языковой форме. Это означает, что необходимой предпосылкой успешного обучения является богатый словарный запас, умение свободно пересказывать и выражать свои мысли.

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению.

Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Основным новообразованием дошкольного детства считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы - в игры с правилами. Он моделирует в игре свои отношения с окружающим миром, проигрывает различные ситуации - в одних  лидирует, в других подчиняется, в третьих, осуществляет совместную кооперативную деятельность с другими детьми и взрослыми.  И самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, что бы ребенок успевал работать вместе с классом.

В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить: детство у всех разное, и поэтому неодинаковы возможности развития. Различия определяются особенностями образа жизни семьи, семейными традициями, представлениями родителей о жизненных ценностях, их увлечениями, характером общения с ребенком и многими другими факторами. В том, как протекает жизнь ребенка, существенную роль играет сегодня экономическое и социальное положение семьи. Однако школа предъявляет ко всем детям одинаковые требования, и несоответствие им, отклонение от них в любую, даже в лучшую, сторону оказываются абсолютно нежелательными и могут значительно осложнять жизнь школьника. Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагаются усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Есть дети, которые сразу оказываются «вне рамок»: общеобразовательная школа их обучать не умеет, хотя в школу их принимают. Вступительная беседа с педагогом и диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяют увидеть «отклонение детей от установленных рамок». Оно проявляется позже, к концу 1-2 класса, когда отсутствие какого-либо продвижения в обучении становится очевидным. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных подструктур (крайние «визуалы» и «кинестетики», по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру); наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); неврологические осложнения, легкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию. Когда эти, а также педагогически запущенные дети из неблагополучных семей, оказываются неспособными к обучению в условиях общеобразовательной школы, она старается от них избавиться, переправляя во вспомогательные учреждения и классы.

Смысл обучения состоит не в заучивании конкретных сведений и не в отработке навыков, которые можно было бы демонстрировать на контрольных работах и экзаменах. Поэтому, в первую очередь, ребенку нужны не память и усидчивость (хотя и они нужны тоже). Цель обучения — в познании, понимании себя и других людей, умении разбираться в окружающей жизни, ориентироваться в ней, найти свое место, действовать, созидать, творить. А это невозможно без овладения общими приемами, принципами и методами анализа, познания, деятельности.

Уже в первом классе при формировании простейших навыков, например, чтения и письма, даются общие правила анализа и систематизации (понятие гласных и согласных звуков, правила деления слова на слоги или разбора его по составу, правила проверки безударных гласных и пр.). Однако правила должны быть не просто выучены, а поняты и усвоены. Выучить формулу, теорему, правило в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, выводит формулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что главная проблема не в памяти. Еще в начале века Л. С. Выготский писал о том, что «...прямое обучение понятиям (т. е. просто заучивание) всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания...» [13].

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными теоремами, формулами или правилами? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в их основе? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?

Когда ребенок выучивает правило или формулу, то сначала они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которым, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превратить его в понятие. И здесь будет уместным вспомнить то, что Лев Семенович Выготский писал о сущности понятия и мышления в понятиях.

Понятие — это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове. Значение предмета или слова, смысл правила — это нечто, не тождественное их конкретному виду и звучанию, но потенциально в них содержащееся и проявляющееся тогда, когда они включаются в систему иерархических связей, в которой определяются их отношения к более общим, более частным и рядоположенным понятиям. Взрослые обычно уже оперируют смыслами и значениями, то есть мыслят в понятиях или, как писал Л. С. Выготский, «скользят по пирамиде понятий». Их мышление — закономерное, непротиворечивое и обратимое, дающее возможность произвольного использования формул и правил.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием категориальных обобщений (Категоризация - отнесение к определенному виду в рамках определенного рода на основании внутренней сущностной характеристики явления), а не функционально-ситуативных или эмоционально-образных классификаций (Классификация - объединение объектов по какому-либо произвольному или заранее заданному признаку). Осмысление происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных, закономерных связей, а не субъективных ассоциаций.

Ассоциативное мышление использует любые, в том числе и случайные связи. Поэтому оно не может формировать структуры закономерно связанных элементов. Ассоциативное мышление остается однонаправленным, не обладает свободой поиска, нечувствительно к противоречиям и ненадежно в качестве аналитического инструмента.

Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении. Оно может не сформироваться и к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Однако наличие хотя бы его зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенку адекватно понимать и усваивать основы научных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе.

Развитие понятий и формирование «понятийной сетки» происходят одновременно. В качестве основы для «понятийной сетки» используется более примитивная структура, отражающая стихийно приобретенный личный опыт ребенка в данной области и те, чаще всего, конкретные и случайные связи и отношения, которые он использует, ориентируясь в ней. Нелепые выводы, ошибки и промахи ребенка объясняются доминированием в допонятийной структуре именно случайных, внешних связей и отношений. Поступая в школу, дети начинают приобщаться к основам научных знаний. Любая наука представляет собой систему знаний, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Поэтому любое новое понятие, которое узнает ребенок на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям» [3], то есть потенциально содержит все направления будущих связей отношений для своего развития.

При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с использованием «материальных носителей» — слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и может пониматься по-разному. Смысловая неоднозначность восприятия — это не исключение, а правило. Свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости от того,  что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона».

Способность к абстрагированию отношений и оперирование ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала — это характеристики уже следующего уровня развития мышления — абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, то есть момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным не становится, так как операциональной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, так как всегда тесно связано с предметной, качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия еще определяются посредством качественных описаний и характеристик.

Гл.Доман пишет, что в любой сфере знаний есть далее неделимые, конкретные факты. Занятия должны быть кратковременными (3-5 минут) и прекращаться до того, как ребенку станет скучно. Ребенку должно быть интересно, весело, его надо хвалить и не устраивать проверок. Вокруг не должно быть ничего отвлекающего. В течение 3-5-минутного урока восторженное внимание ребенка должно быть приковано к тому, что показывает и говорит мать. Из урока в урок информация многократно повторяется, постепенно обновляясь. Ребенок только смотрит и слушает, а «переполнение» знаниями обязательно со временем приводит к их «выплескиванию» — спонтанному использованию. Благодаря четко продуманной форме и последовательности подачи информации ребенок проходит ряд стадий: от знакомства, узнавания и запечатления информации через ее группировку, обобщение и сопоставление к ее освоению и разнообразному использованию.

Ребенок должен достичь достаточно высокого уровня интеллектуального развития для того, чтобы быть способным усваивать на уроке действительно необходимую информацию.

Во-первых, он должен уметь различать существенное и несущественное, выделять главное в потоке второстепенного и незначимого. Это возможно только тогда, когда сформирована интеллектуальная установка на иерархическое деление признаков, когда свойства или явления воспринимаются не рядоположенно и равноправно, но всегда — соподчиненно.

Во-вторых, ребенку необходимо уметь улавливать и отслеживать логическую последовательность в потоке информации, игнорируя отступления и различные «шумы». Это возможно только в том случае, если его мышление использует причинно-следственные, а не ассоциативные или функционально-ситуативные связи. Только тогда ребенок способен выстроить логический вектор последовательного изложения материала, а не просто ассоциативный ряд, в котором возможны любые связи.

В-третьих, он должен уметь путем сравнения и сопоставления выделять в примерах, иллюстрирующих какую-то закономерность или правило, то общее содержание, ради которого их приводит учитель. Таким образом, ребенок может действовать только в том случае, если в процессе анализа у него доминирует ориентация не на внешние, видимые, но изменчивые и случайные признаки, а на внутренние, сущностные, константные и «невидимые» характеристики, то есть если он умеет образовывать простейшие понятия. Иначе примеры ребенком просто выслушиваются, правила заучиваются, но одно с другим никак не связывается, и в итоге отсутствует понимание.

В-четвертых, для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить правило как некий общий принцип действия, он должен обладать хотя бы в зачаточной форме способностью к абстрактному мышлению: выделению (абстрагированию) отношений в «чистом виде», отвлекаясь от каких-либо конкретных предметов, явлений или ситуаций, то есть от материала, в котором эти отношения выражены.

И, наконец, в-пятых, для того, чтобы ребенок мог самостоятельно пользоваться правилом, он должен не только выделять заложенный в нем принцип действия, но и переносить его в другую ситуацию. То есть у него должно быть сформировано так называемое «мышление по аналогии».

Таким образом, обучение в условиях современной школы не столько развивает детей, сколько требует для своего осуществления наличия вполне определенных характеристик мышления. Следовательно, при диагностике готовности ребенка к школе необходимо искать именно их, а не просто исследовать память, внимание, восприятие и воображение.

Обычно у ребенка б-7-ми лет, выросшего в нашей культуре, мышление представляет собой причудливую смесь операций самого различного уровня. В процессе стихийного самообучения его мышление проходит вполне определенные ступеньки-стадии развития (наиболее полно описанные у Выготского и Пиаже), однако прогрессивные преобразования в различных сферах его внутреннего опыта не происходят фронтально. Фактически, как показывает диагностика, его интеллект представляет собой конгломерат, в котором одновременно существуют и параллельно функционируют как примитивные, допонятийные, так и более зрелые, близкие к понятийным структуры.

Диагностируя развитие ребенка, необходимо понять: ими усвоены многочисленные стандартные речевые обороты или же основные правила построения речи. Еще Ж. Пиаже показал, что только с 7-8 лет начинается осмысленно-правильное употребление ребенком причинно-следственных и противительных союзов. Но именно эти союзы необходимы учителю при построении логических рассуждений, при выводе и доказательстве различных положений, формул и правил. Дети могут «знать» эти союзы, использовать их в речи, но в другом смысле. Л. С. Выготский показал, что даже младшие школьники значительно чаще используют их аналогично союзам «и» и «но», подразумевая перечисление, рядоположение или простое отрицание.

Если ребенок сам строит свою речь, пересказывая сказку, сочиняя историю или составляя рассказ по картинке (именно такие задания обычно предлагаются для оценки речевого развития), то неосвоенность правил может маскироваться «заученностью» стандартных речевых оборотов.

Если речь еще не выделилась из образного мира ребенка, не стала инструментом общения и мышления, ребенок не сможет сказать то, чего пока нет в его внутреннем опыте и чего он не может представить. И наоборот, если ребенок слышит фразы, которые не имеют адекватных аналогов в его образном мире, то он их не воспринимает и не понимает или воспринимает, но искаженно. Случайно выделенные из фразы слова или группы слов могут порождать в голове ребенка образы, не имеющие никакого отношения к ее смыслу, но именно эти образы и оседают в его памяти. При этом никаких сомнений в правильности понимания у него не возникает. Если у ребенка хорошая слуховая память, он легко сможет, например, повторить все объяснение учителя практически дословно. И только последующие ошибки, которые он допустит в самостоятельной работе, покажут, что понимание отсутствует.

Определенная сложность заключается в том, что, если взрослый может критически оценивать уровень собственного понимания, перепроверять себя, добиваться необходимой адекватности восприятия, то у 7-8-летних детей подобный критический подход пока полностью отсутствует. Они запоминают и усваивают именно то, что ими воспринимается, а отнюдь не то, что реально им объясняют. Ребенок может быть абсолютно уверен в собственных знаниях при полном фактическом непонимании материала, и только неудовлетворительные отметки могут постепенно изменить его самооценку. Поскольку в первом классе оценки не выставляются, дети и их родители достаточно долго могут пребывать в неведении относительно школьных успехов.

 Для того, чтобы ученик во время урока мог следить за объяснением учителя и обрабатывать воспринимаемую информацию, он должен быть в состоянии какое-то время удерживать в уме то, что слышит, но еще не понимает. Для этого ему необходим определенный объем кратковременной речевой памяти. Понимание инструкции или вопроса, обращенного к ребенку, также связано не только с мышлением, но зависит и от объема кратковременной речевой памяти. Выбирая методы изучения памяти, надо помнить доказанный еще Б. Г. Ананьевым факт неравномерности и независимости развития разномодальных характеристик одной и той же психической функции.

Предпочтительнее оперировать понятием речевой, а не слуховой памяти, так как к слуховой памяти относятся ритмическая, звуковысотная, ладовая и пр., а также образная память.

Очень важно оценить объем кратковременной памяти у детей с функциональными нарушениями в работе мозга (то есть при наличии ММД). Часто бывает, что мышление таких детей развито нормально, но в процессе урока они не могут воспринимать материал из-за малого объема кратковременной памяти. Учителя обычно ошибочно относят таких детей к категории интеллектуально неразвитых. Родители, в свою очередь, перестают доверять учителю, так как дома ребенок все понимает и делает правильно.

Если ребенок научится сначала анализировать информацию, выделять в ней главное, расставлять акценты, находить закономерности, причинно-следственные связи, видеть внутреннюю структуру, обобщать, а уже потом запоминать этот переработанный вариант, то его память постепенно качественно преобразуется. Связываясь с мышлением, она поднимется на более высокий уровень развития, станет логической произвольной памятью, возможности которой значительно шире, нежели у примитивной ассоциативной памяти. И оперативная, и долговременная память перейдут в новый режим работы.

Сама по себе, по мере взросления («естественным» путем), логическая память не формируется. Толчком всегда служат трудности, испытываемые ребенком при непосредственном запоминании, которые вынуждают его как-то перерабатывать материал. Если у ребенка непосредственная память очень сильна, ему будет проще буквально запомнить всю информацию и так же дословно ее воспроизвести, чем анализировать материал. Наши исследования показали, что у таких детей логическая память не формируется, если над этим специально не работать. В начальной школе эти дети могут учиться хорошо, так как запоминать приходится еще не очень много, к тому же точное воспроизведение обычно поощряется. В средней же школе появляется много новых предметов, и информационный поток нарастает лавинообразно. Зазубривать равномерно все подряд, без обобщающей и структурирующей переработки оказывается уже невозможно.

Кроме этого, тормозом для развития логической памяти ребенка в этот период может служить обучение его мнемоническим техникам. Мнемонические приемы способствуют улучшению запоминания несвязанной (бессмысленной) информации посредством создания субъективных ассоциаций. По своей природе они активизируют и развивают ассоциативные, субъективно-логические, а не понятийные, объективно-закономерные механизмы связывания информации.

Память надо развивать, то есть соединять с понятийным мышлением, а не тренировать заучиванием стихов и выполнением специальных упражнений. Тренировка ассоциативной памяти может приносить прямой вред ребенку, так как, демонстрируя видимость успеха, оставляет его на более низкой ступени развития.

На уроке дети не только слушают учителя, отвечают на вопросы, но и много работают по визуальным образцам: списывают и выполняют задания с доски, из книг, прописей и других пособий. Успешное выполнение такого рода работы возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движением руки не существуют с рождения, они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Даже у ребенка, который много рисует, но не срисовывает, координированность глаза и руки может быть очень слабой. В таком случае при списывании или срисовывании с доски или из книги ребенок может изобразить нечто, очень далекое от исходного образца. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать совсем другое. Например, перед глазами у ребенка лежит квадрат, а он старательно рисует треугольник, не говоря уже о том, что он изображает вместо букв в прописях, хотя их образцы тоже находятся у него перед глазами. В последние годы значительно вырос процент детей, у которых к 7-ми годам не полностью формируется зрительно-моторная координация. Почти всегда задержка в развитии координации зрительного анализа и движений руки сопутствует ММД. Поэтому в диагностические комплексы для оценки готовности к школе абсолютно необходимо включать зрительно-графический гештальт-тест Бендер (вариант для детей б-12-ти лет). Тест позволяет надежно оценить степень сформированности зрительно-моторной координации, а также выявить наиболее проблемные ее моменты.

При подаче материала и распределении работы в ходе урока учитель ориентируется на некоторую средневозрастную скорость восприятия и скорость деятельности учащихся. Если дети очень медлительны, они не только не успевают выполнять необходимый объем работы, но и не могут следить за объяснением учителя. Ведь им надо мысленно «повторять» его рассказ. Если дети делают это значительно медленнее, чем говорит учитель, то они перестают успевать и что-либо понимать вообще. Скоростные характеристики психических процессов можно надежно замерить с помощью теста Тулуз-Пьерона.

 Важно знать, не только с какой скоростью, но и в течение какого промежутка времени ребенок может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, то есть необходимо оценить его произвольное внимание. Маленький ребенок может долго заниматься тем, что его привлекает, но сосредоточенное выполнение неинтересной работы у него получается с большим трудом или не получается вообще. На уроке отнюдь не все бывает интересно, и это нормально. Объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД), оцениваются с помощью теста Тулуз-Пьерона. Тест Тулуз-Пьерона дает информацию и о более общих характеристиках работоспособности, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Тест также позволяет выяснить особенности отклонений в функционировании мозга (или тип ММД) для оптимизации последующей коррекционной работы с ребенком.

Важно знать не только характеристики работоспособности, но и общую энергетическую обеспеченность деятельности ребенка: успевает ли он восстанавливать свои ресурсы и посильной ли будет для него школьная нагрузка. Для этой цели нами используется цветовой тест Люшера в обработке К. Шипоша [33]. Эта же методика показывает, влияют ли хронические заболевания, имеющиеся у ребенка, на общее энергетическое обеспечение его деятельности или они не снижают общей активности обменно-восстановительных процессов, нужно ли проявлять особую осторожность и ограничивать общую загруженность ребенка или ее можно постепенно наращивать. Следует остановиться еще на одной характеристике, непосредственно связанной со спецификой работы учащихся на уроке и выделяемой всеми исследователям и в качестве необходимой для оценки школьной готовности. Это — умение работать по инструкции. Для оценки этой способности в свое время Д. Б. Элькониным была создана методика «Графический диктант». Способность действовать по инструкции принято связывать, хотя и не вполне правомерно, с развитием произвольности и волевого самоуправления. Как отмечается в литературе и показывают наблюдения, этот навык значительно легче формируется у ребят, посещавших детский сад. Именно там, на основе подражания у них закладывается база для формирования общей установки действовать по «безличному» распоряжению: одеваться, гулять, обедать, строиться и пр. Новое, что требуется в школе от ребенка, который не посещал детский сад, это реагировать, когда прямое обращение лично к нему отсутствует. Учитель обращается к классу и ни к кому конкретно. Когда «домашний» ребенок начинает идентифицировать себя с классом («мы читали, мы ходили обедать» и пр.), тогда как бы автоматически у него начинает функционировать установка к действию и при безличных обращениях или общих инструкциях. В нашей практике были случаи, когда при поступлении в школу дети не справлялись с графическим диктантом, но уже через пару недель после восприятия себя частью класса они вполне осваивали принцип работы по общей инструкции и не имели никаких проблем в обучении.

Выделим еще две интегральные характеристики, о которых надо иметь представление для того, чтобы адекватно оценить готовность ребенка к школе. Это:

1.    Способность к адаптации.

2.    Личностный потенциал обучения и развития.

Период адаптации всегда сложен для любого индивида, так как на его протяжении происходят ломка, разрушение старых стереотипов и способов реагирования и закладка, формирование новых навыков взаимодействия с окружающим миром, адекватных изменившейся жизненной ситуации.

Важно знать и эмоциональную самооценку ребенка. При устойчивой положительной самооценке ребенок спокойно переносит свойственные периоду адаптации трудности и неудачи, понимая, что они временные, сохраняя привычный уровень активности.

Важно знать энергетические возможности ребенка, чтобы уберечь его от перегрузок. И, наконец, необходимо выяснить, имеет ли он эмоциональную поддержку в семье, особенно со стороны матери (или другого наиболее близкого для него человека).

Развитые коммуникативные способности или наличие баланса между потребностью и активностью в общении также способствуют оптимизации процесса адаптации, обеспечивая его социально-психологическую сторону.

Для изучения адаптационных резервов будущего первоклассника используются проективные рисуночные тесты, тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен и цветовой тест Люшера.

Для изучения личностного потенциала обучения и развития применяют эти же методики, но акценты в интерпретации смещается с эмоциональной сферы на мотивационно-личностную. Личностный потенциал хотя и является в некоторой степени второстепенной характеристикой, но, тем не менее, от него зависит, в какой степени будут реализовываться интеллектуальные способности ребенка. Например, наличие даже незначительных отклонений в личностном развитии (инфантилизм, элементы аутизма, неуправляемость при ММД и пр.) может порождать существенные проблемы в обучении.

Личностная активность, самостоятельность, независимость, уверенность в себе являются постоянными стимулами развития. Положительные эмоциональные установки по отношению к школе, одноклассникам, учителю способствуют в дальнейшем формированию учебной мотивации. Напротив, отрицательные установки, страх школы снижают успешность учебной деятельности.

ГЛАВА 2.  Материал и методы исследования

1. Объект исследования

Исследование проводилось в Муниципальных дошкольных учреждениях города Архангельска: МДОУ № 116 «Загадка», МДОУ № 169 «Тюльпанчик».

Объектом исследования в данной работе послужили две группы дошкольников (48 человек). Первая группа – дети с какой-либо речевой патологией (24 человека); вторая группа – дети, без патологии (24 человека).

Таблица 1

Данные распределения пола и возраста дошкольников по группам

Исследование проводилось фронтально (с группой детей) и индивидуально. Тестирование проводилось как с ограничением, так и без ограничения по времени.

2.2. Методы исследования

В процессе настоящей работы применялись констатирующий эксперимент, тестирование и беседа.

Клинико-психологическое исследование включало в себя следующие методики:

2.2.1. Тест Тулуз-Пьерона.

Предназначен для диагностики внимания (скорость переработки информации, точность). Работа с тестом Тулуз-Пьерона проводится в соответствии с описанием, приведенным в методическом пособии автора «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (СПб, ИМАТОН, 1997, стр. 24-26).

Детям дается инструкция:

«Все на своих листочках в левом верхнем углу нашли вот такие два квадратика (показать на бланке и на доске) — это квадратики-образцы. С ними надо сравнивать квадратики, которые нарисованы на следующей строчке (показать на бланке). Сначала попробуем все вместе на доске. Пока никто ничего не пишет, только отвечайте хором». Показывая на первый квадратик тренировочной строчки, спросить: «Этот квадратик похож точно-точно на какой-нибудь из образцов (показать)?». Выслушайте ответы. Разъясните, почему не похож: «В образце левый бочок зарисован, а тут правый».

Затем  необходимо продолжить: «Когда квадратик не похож на образцы, его надо подчеркнуть (показать на доске)». Указать на следующий квадратик тренировочной строчки: «А этот точно-точно похож на какой-нибудь из образцов? Да. Тогда его надо зачеркнуть вертикальной черточкой (показать на доске)». Аналогично можно спросить про каждый квадратик тренировочной строчки, изображенный на доске: «Похож? Не похож?» и «Что делаем: зачеркиваем? Подчеркиваем?»

Дети должны отвечать хором. Если кто-то из детей молчит или отвечает неправильно, необходимо остановиться и попросить его ответить на ваш вопрос индивидуально. После разбора примера, приведенного на доске, можно начинать работать: «Делать надо то же самое на своих листочках на тренировочной строчке. Тренировочная строчка без номера и нарисована сразу под образцами. Кому не понятно, поднимите руки».  Предупредить детей: «Кто сделает тренировочную строчку, может отдохнуть. Пока делать ничего больше не надо». Тех, кто ошибся при выполнении задания на тренировочной строчке, необходимо подбодрить: «Ничего страшного, так как это — черновичок».

Продолжение инструкции:

«Теперь, когда я скажу: «Начали!», — мы будем все вместе выполнять само задание: Работать будем точно по времени. На каждую строчку я буду давать одну минуту. За одну минуту никто всю строчку сделать не успеет. Кто-то сделает столько (показать полстрочки), ктo-то столько (показать чуть больше или чуть меньше). Не надо торопиться, надо работать внимательно!

Как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла вторая строчка». Вы сразу переносите руку (показать на бланке) и начинаете делать вторую строчку.

Работаете, работаете, пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». Сразу переносите руку и начинаете делать третью строчку (показать). И так мы сделаем 10 строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками (показать на квадратики-образцы), делать все то же самое, что вы только что делали: так же зачеркивать и подчеркивать. Понятно?»

По истечении 10 минут: «Стоп, все работу закончили, ручки положили, никто ничего больше не пишет. Отдохнули, помахали руками».

Для обработки и интерпретации результатов рекомендуется использовать методическое руководство Л. А. Ясюковой «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (СПб, ИМАТОН, 1997 г.). Обработка результатов тестирования осуществляется с помощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала.

Обязательным является расчет двух показателей: скорость выполнения теста и точность выполнения теста (или показателя концентрации внимания). Скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона отражает скорость переработки информации. Точность выполнения теста отражает уровень развития концентрации внимания или «Внимательность». Уровень развития скорости переработки информации и внимательности определяется путем сравнения количественных значений этих показателей у данного ребенка с нормативными данными.

2.2.2. Прогрессивные матрицы Равена.

В тесте Равена используются задания серии А и серии В. Задания серии А позволяют оценить уровень развития «Линейного визуального мышления», задания серии В — «Структурного визуального мышления». Линейное визуальное мышление характеризует начальный этап в развитии визуального мышления. Оно позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Таким образом, линейное визуальное мышление позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процесса восприятия.

Структурное визуальное мышление позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии. Обработка результатов происходит посредством сравнения ответов ребенка с ключом.

Каждое совпадение с ключом оценивается в один балл. Если ребенок исправлял ответы, то следует засчитывать тот ответ, который он оставил, как правильный. Сам факт исправлений во внимание не принимается. Сумма баллов подсчитывается отдельно для серии А и серии В. Индивидуальные результаты сравниваются с нормативными данными.

2.2.3.   Зрительно-моторная координация (Гештальт-тест Бендер)

Детям выдается чистый лист (можно использовать обратную сторону Бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона) и образец для срисовывания. Чистый лист должен лежать перед ребенком горизонтально. Образец для срисовывания также в горизонтальной ориентации располагается над чистым листом.

Инструкция:

«На чистый лист бумаги постарайся срисовать эти картинки так, чтобы получилось очень похоже».

Срисовывать ребенок должен ручкой. Важно, чтобы он правильно воспроизводил и общий вид, и расположение рисунков. По окончании работы предложите ему проверить, все ли получилось похоже. Если ребенок захочет, он может перерисовать или исправить свое изображение. Пометьте тот рисунок, который ребенок выберет как наиболее похожий.

Результаты выполнения теста оцениваются посредством сравнения работы ребенка с графическим образцом, предложенным ему для срисовывания. Ребенок должен правильно воспроизвести пять рисунков образца и их расположение относительно друг друга. Уровень развития «Зрительно-моторной координации» определяется с помощью качественного анализа.

В данном случае Гештальт-тест Бендер используется не для оценки интеллекта, хотя именно для этой цели он был создан, только для анализа процесса зрительно-моторной координации и его нарушений. Для этих целей достаточно качественного анализа графических работ, критерии которого описаны ниже. Надежность предложенных интерпретаций подтверждена педагогическими наблюдениями и медицинскими обследованиями.

2.2.4. Тревожность (Тест Тэммл, Дорки, Амен).

Тест Тэммл, Дорки, Амен (далее, тест Амен) может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить источник напряженности. Тест в настоящее время широко используется в работе с детьми. На 14-ти картинках, предлагаемых ребенку, изображены типичные для его жизни эмоционально-положительные, эмоционально-отрицательные и неопределенные ситуации. Ребенок выбирает грустное или веселое лицо для главного героя картинки, исходя, обычно, из собственного самочувствия в подобных ситуациях. Не надо спрашивать у ребенка, как он понимает то, что изображено на картинке, так как даже при правильном восприятии речевое изложение увиденного может вызывать у него затруднения. Не следует также и рассказывать ребенку о том, что происходит на картинке. Объяснения психолога могут подводить ребенка к определенному ответу. Важно, чтобы ребенок ориентировался на собственное понимание ситуации.

Обработка теста происходит посредством простого суммирования количества грустных лиц, выбранных ребенком. Полученный результат характеризует уровень его тревожности. Ответ может быть выражен как в сырых баллах, так и в процентах. Нормативные данные приведены для обоих вариантов. Для вычисления индекса тревожности в процентах следует сумму отрицательных выборов разделить на 14 (общее число ситуаций) и умножить на 100.

В случае повышенной и высокой тревожности необходим качественный анализ ответов для определения тех сфер жизнедеятельности, которые выступают источником повышенной тревоги, осложняя и без того трудный период адаптации ребенка в школе.

Исследования показали, что на самооценку и общее эмоциональное состояние первоклассников влияют не столько их реальные школьные успехи или неудачи, сколько характер взаимоотношений с взрослыми в школе и дома. Особенно значимой оказывается позиция матери. В дошкольном детстве основу взаимоотношений с матерью составляли эмоциональные контакты, дающие ребенку ощущение поддержки, заботы и защищенности, а также удовлетворяющие его игровые потребности. При поступлении в школу ситуация может резко измениться. Доминантой в отношении матери к ребенку становится контроль за его обучением. Вместо заботы, защиты, веселого совместного досуга ребенок вдруг сталкивается с исходящими от матери критикой, принуждением, резким ограничением игр и развлечений. По нашим данным, для подавляющего большинства первоклассников с повышенной тревожностью основным ее источником оказываются нарушение эмоционально-положительного контакта с матерью (до 90% случаев).

Определив сферы жизнедеятельности ребенка, в которых его эмоциональное самочувствие оказывается нарушенным, необходимо, в первую очередь, работать не с ним, а с его родителями.

2.2.5. Эмоциональные установки по отношению к школе. Обстановка дома. Эмоциональный фон. Энергетика. (Цветовой тест Л юшера).

Тест Люшера в силу своей популярности среди практических психологов не нуждается в подробном описании. Мы приведем здесь только некоторые уточнения, отражающие особенности работы с детьми 6-8-ми лет.

Процедура исследования цветовых ассоциаций («Мое настроение в школе», «Мое настроение дома» и т. п.) позволяет выявить, насколько комфортно ребенок чувствует себя дома и в школе, выявить эмоциональные установки дошкольников по отношению к предстоящему школьному обучению. Неблагополучная ситуация в семье и негативное отношение ребенка к школе могут существенно осложнить школьную адаптацию. Эта информация должна быть обязательно учтена в индивидуальной работе с ребенком, но она не может быть основанием для вывода о его неготовности к школьному обучению. 

На основании работ Вальнеффера определенный порядок выбора цветов (34251607) был принят за аутогенную норму — индикатор психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребенка, с их «идеальным» расположением (34251607). Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным.

Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т. е. преобладающее настроение ребенка.

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии. Расчет ВК производится по формуле, предложенной К. Шипошем:

             18- место красного цвета - место желтого цвета

ВК=

             18 - место синего цвета - место зеленого цвета

2.2.6. Кратковременная речевая память

Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Четко произнесите слова с интервалом в полсекунды, по окончании кивните головой и тихо скажите: «Говори».

Слова для запоминания предъявляются только один раз. Если с первого предъявления ребенок ничего не запомнил, можно повторить слова еще раз и после этого выслушать ребенка, чтобы у него не осталось ощущения неуспеха. Однако при интерпретации будет учитываться первый «нулевой» вариант.

Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспроизведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, которые ему были зачитаны. За каждое совпадение выставляется 1 балл. Порядок воспроизведения не учитывается. Засчитываются только точно воспроизведенные слова, допустимы лишь незначительные отклонения от стимульных слов, например, «зонтик» вместо «зонт». Если ребенок говорит «гроза» вместо «гром» или «шерсть», «ткань» вместо «шелк», то за такие ответы дается 0 баллов. Оценка уровня развития кратковременной памяти происходит посредством сравнения полученной суммы баллов с нормативными данными, приведенными в таблице. Прежде, чем сделать вывод о способности ребенка воспринимать информацию на слух в процессе урока, следует оценить уровень развития зрительной (образной) памяти, так как она может в определенной степени компенсировать недостатки развития речевой памяти.

2.2.7.    Кратковременная зрительная память.

Перед ребенком ложится таблица с 16-ю картинками.

Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке».

Время предъявления картинок — 20-30 секунд.

Так как в тестовом задании ребенок сам выбирает слова для обозначения картинок, которые ему надо запомнить, допускается неабсолютная однозначность ответов. Правильным считается любое смысловое соответствие. Например: «корабль», «лодка», «парусник», «яхта» — все ответы правильны, любой из них оценивается в 1 балл. Ответы интерпретируются как неправильные и оцениваются в 0 баллов, если в них происходит смысловое искажение. Например, «цветок» — вместо «бабочка»; «молоток» — вместо «топор»; буква «Б» вместо «В»; называние каких-либо цифр, букв, предметов, которых вообще не было на картинке. Может встречаться неточное или частичное воспроизведение информации. Например «СО» — вместо «С02»; «треугольник» — вместо «треугольник с кружком внутри»; «квадрат» — вместо «кубик». В этих случаях ответ оценивается в 0,5 балла. Подсчитывается общая сумма баллов, результаты сравниваются с нормативными данными.

2.2.8. Самооценка (Дембо-Рубинштейн).  

Ребенку предлагается ответить на вопросы, какой он по его мнению: добрый; хороший; умный; внимательный; вежливый; умелый (способный); аккуратный; трудолюбивый; послушный; честный. Отвечать можно только, используя ответы  «да», «нет», «иногда», «не знаю».

Обработка результатов: ответы типа «да» оцениваются в 1 балл; «нет» - 0 баллов; «иногда» и «не знаю» - 0,5 баллов.

          Оценка:

10 баллов – очень высокая;

8 – 9 баллов – высокая;

4 – 7 баллов – средняя;

0 – 1 балл – низкая.

2.2.9. Стандартная беседа Нежновой (изучение сформированности внутренней позиции школьника, мотивы учения).

Ребенку предлагается рассказ о школе с предъявлением в процессе рассказа картинок с изображением мальчиков (для мальчиков) или девочек  (для девочек). Затем задаются вопросы:

4. Как ты думаешь, кто из детей прав?
5. С кем из этих ребят ты хотел бы вместе учиться в школе?
6. С кем из этих ребят ты хотел бы вместе играть в школе?
7. На какой картинке нарисован ты?

Ответы ребенка записываются. Наиболее часто (3-4 раза) встречающийся ответ является ведущим мотивом.

Данные, полученные в результате исследования, обработаны на статистическом пакете прикладных программ «STAT SOFT» (2004) SPSS (система программного обеспечения данных), версия 6.0.

Статистический анализ состоял из следующих этапов:

1). Рассчитывались:

 а) выборочное среднее 

б) стандартное отклонение

в) ошибка среднего арифметического значения

г) для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, использовался t-критерий Стьюдента. Т.к. данный критерий используется для выборок, имеющих нормальное распределение случайной величины, то для проверки нормальности распределения  были произведены расчеты асимметрии (скошенности) и эксцесса (островершинности).  Полученные результаты представлены в таблице в Приложении 4.

 В результате обсчета получено, что основные показатели по асимметрии и эксцессу по модулю не превышают 3. Таким образом,  с вероятностью ошибки не более 5% можно сделать вывод, что распределение близко к нормальному и возможно применение параметрических методов оценки данных экспериментального исследования.

Для установления статистических связей использовали метод корреляционного анализа. Для определения корреляционных связей был взят коэффициент корреляции Пирсона, который отражает степень корреляционной зависимости между двумя множествами данных.  

Оценка связи по величине значения коэффициента:

0 – 0,3 – отсутствие связи

0,3 – 0,4 – слабая связь (сомнительная)

0,4 – 0,7 – средней силы связь

0,7 – 1,0 – сильная связь    

ГЛАВА 3.  Результаты исследования и их обсуждение

Исследование уровня психологической готовности к началу обучения в школе детей, имеющих речевую патологию и детей, не имеющих патологий, позволило получить следующие результаты, которые представлены в сводных таблицах (Приложение 2 и Приложение 3).

3.1. Сформированность мотивов учения и положительного отношения к школе у дошкольников

Рис. 1. Частота выбора разных мотивов учения у дошкольников (в %)

При исследовании сформированности мотивов учения у дошкольников, имеющих речевую патологию, преобладает социальный мотив (т.е. дети считают, что необходимо учиться, чтобы кем-то стать), а в группе сравнения – преобладание выбора учебного мотива. Таким образом, мы видим, что показатели выраженности учебных мотивов различаются в основной группе и в группе сравнения.

Процедура исследования цветовых ассоциаций («Мое настроение в школе», «Мое настроение дома» и т. п.) позволила выявить, насколько комфортно ребенок чувствует себя дома и в школе, выявить эмоциональные установки дошкольников по отношению к предстоящему школьному обучению.

Рис. 2. Соотношение разных цветовых предпочтений детей с речевой патологией и без патологии по отношению к школе (в %)

Рис.3. Соотношение разных цветовых предпочтений детей с речевой  патологией и без патологии по отношению к дому (в %)

Наиболее предпочтительным по отношению к школе для большинства детей является выбор желтого цвета. Этот цвет предпочитают мечтательные дети, полные надежд, но не готовые активно действовать и склонные занимать выжидательную позицию. Такой выбор свидетельствует о том, что мысли о школе вызывают у детей хорошее и светлое настроение. Синий цвет предпочитают (выбирают в качестве наиболее приятного) чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные и уравновешенные дети. Они также отличаются утонченностью и хорошим эстетическим развитием, имеют потребность в глубоком личностном, а не поверхностном игровом общении. Если эта потребность удовлетворяется (либо в школе, либо дома), то ребенок чувствует себя хорошо. Если эта потребность долго не находит удовлетворения, все равно она еще долго сохраняется как позитивный эмоциональный настрой ребенка.

Имеются различия в выборе серого и фиолетового цветов. Фиолетовый цвет предпочитают дети, у которых доминируют инфантильные установки. Таким образом, можно предположить, что дети, не имеющие речевой патологии  еще не чувствуют ответственности ученика и считают, что в школу ходят, в основном, для того, чтобы играть и общаться с другими детьми. Таким детям понравится в школе, если там будет интересно и когда их будут там хвалить. Однако, если они начнут испытывать трудности в обучении и получать замечания, отношение к школе резко изменится: дети начнут капризничать и не захотят ее посещать. Если «фиолетовое» настроение характерно для дома, то, как правило, оказывается, что родители продолжают обращаться с будущим первоклассником как с маленьким ребенком, умиляются его капризам и строят отношения с ним на принципах гиперопеки.

Предпочтение серого цвета связано с инертностью и безразличием. «Серое» настроение в школе отличает детей, для которых характерны пассивное неприятие школы и равнодушное отношение к ней. В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоциональные установки в различных жизненных ситуациях. В связи с этим была проведена беседа с детьми, имеющими речевую патологию, которые выбрали данный цвет. В некоторых случаях причиной негативной установки по отношению к школе были проблемы в общении. Также есть случаи, когда ребенок отвечал, что он просто боится отвечать у доски перед всем классом.

3.2. Сравнительный анализ эмоционального состояния и самооценки дошкольников, имеющих речевую патологию и дошкольников, не имеющих патологии

Таблица2

Среднегрупповые значения уровня тревожности, самооценки, эмоционального фона настроения и энергетического баланса организма

По результатам диагностики достоверных различий по уровню ситуационной тревожности между дошкольниками двух групп не выявлено. Практически у всех детей наблюдается повышенная тревожность. Это может свидетельствовать о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому ребенок вынужден противостоять. Действие беспокоящего фактора пока ограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. Но все чаще ему приходится испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал.

По отношению к будущим первоклассникам вряд ли уместно говорить о тревожности как о личностном свойстве хотя бы в силу того, что в этом возрасте устойчивые личностные характеристики только начинают формироваться. Состояние неопределенности и ожидание перемен перед поступлением в школу, адаптация к новому образу жизни после начала учебного года могут объективно повышать уровень тревожности детей, порождать неуверенность в себе.

Рис.4. Соотношение уровней выраженности эмоционального фона детей с речевой  патологией и без патологии (в %)

Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т. е. преобладающее настроение ребенка. Он имеет только три уровня выраженности:

IIзона — Преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания, причину которых необходимо выяснить. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

Шзона — Эмоциональное состояние в норме. Ребенок может и радоваться, и печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает, в целом, нормально.

IV зона — Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Преобладание плохого настроения (II зона) не является противопоказанием для обучения ребенка в школе, но свидетельствует о том, что он остро нуждается в психологической (психотерапевтической) помощи. Необходимо понять причины выявленного у ребенка состояния и попытаться изменить окружающую среду, негативно влияющую на ребенка и способствующую его невротизации.

Рис.4. Соотношение уровней выраженности энергетического баланса (работоспособности) детей с речевой  патологией и без патологии (в %)

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии. У детей, имеющих речевые патологии этот показатель значительно выше (р ≤ 0,05), но это никак не сказывается на их работоспособности.  Практически у всех дошкольников референтных групп наблюдается оптимальная работоспособность, т.е. дети отличаются бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют их возможностям. Образ жизни детей позволяет им полностью восстанавливать затраченную энергию. 

II зона — Хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение.

III зона — Компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха ребенка.

IVзона — Оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка позволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию.

Между испытуемыми двух групп выявлены достоверные различия (при р ≤ 0,01)  по уровню самооценки. Уровень самооценки значимо выше у детей, имеющих речевую патологию. Как справедливо заметил Б. Г. Ананьев, оценочное суждение ребенка, «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы», т.е. оценки и самооценки шестилетних детей  в высокой степени связаны с оценками педагогов, как в детском саду, так и в школе.

3. Сформированность познавательных процессов у дошкольников

Таблица 3

Среднегрупповые значения уровня развития познавательных процессов у дошкольников, имеющих речевую патологию, и детей без патологии

По результатам диагностики достоверных различий в уровне сформированности познавательных процессов у дошкольников, имеющих речевую патологию и дошкольников, не имеющих патологии, не выявлено. Наблюдаются небольшие различия в скорости переработки информации, но они не достоверны.

Рис.5. Соотношение уровней скорости переработки информации у детей с речевой  патологией и без патологии (в %)

Рис.6. Соотношение уровней точности выполнения задания у детей с речевой  патологией и без патологии (в %)

        На графике наглядно видно, что дети, имеющие речевую патологию, гораздо быстрее справляются с заданием, т.е. скорость переработки информации у них выше, чем у детей, не имеющих патологии. Но в то же время дети, не имеющие патологии, выполняют задание с большей точностью и внимательностью

Зона I — Уровень патологии.

Зона II — Слабый уровень, или субнорма.

Зона III — Средний уровень, или норма.

Зона IV — Хороший уровень.

Зона V — Высокий уровень.

Встречаются дети, которые работают с высокой точностью (зоны IV-V), но очень медленно (скорость в зоне II). Медлительность в деятельности может быть вызвана и повышенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Об этом могут свидетельствовать высокие значения тревожности по тесту Амен. Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам. Особо медленно они действуют в новых условиях и когда что-то приходится выполнять впервые. Если навыки отработаны, эти дети могут действовать быстро. По мере привыкания к новой обстановке они начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных показателей у этих детей.

Встречается и противоположный только что описанному вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале работает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается скорость, или нарастают ошибки, или отмечается и то, и другое одновременно. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой утомляемости, истощаемости ребенка. Причин может быть несколько. Чаще всего это вызвано снижением энергетического обеспечения деятельности ребенка вследствие перегрузок и переутомления. Чтобы вернуть ребенка к нормальному уровню работоспособности, необходимо минимизировать его общую загруженность (например, освободить от многочисленных кружков), обеспечить здоровый образ жизни, следить за режимом.

Наблюдаются небольшие различия при выполнении теста Равена.

Рис.7. Соотношение уровней визуального линейного мышления у детей с речевой  патологией и без патологии (в %)

Зона I — Уровень патологии.

Зона II — Слабый уровень, или субнорма.

Зона III — Средний уровень, или норма.

Зона IV — Хороший уровень.

Зона V — Высокий уровень.

Большинство  дошкольников имеет средний уровень развития визуального линейного мышления. Задания субтеста А дети, в основном, выполняют правильно, т.е. элементарный анализ в визуальном мышлении уже присутствует. Дошкольники могут раздельно воспринимать целое и части, имеют представление об их нетождественности, могут выделить, абстрагировать свойства предметов в качестве самостоятельных объектов рассмотрения независимо и отдельно от предмета.

Однако для того, чтобы ребенок смог пользоваться операцией обобщения, необходимо полноценное развитие аналитико-синтетического мышления. Иногда способность к синтезу формируется несколько позже, хотя мы и привыкли воспринимать эти операции как целостную пару.

Рис.8. Соотношение уровней структурного линейного мышления у детей с речевой  патологией и без патологии (в %)

Зона I — Уровень патологии.

Зона II — Слабый уровень, или субнорма.

Зона III — Средний уровень, или норма.

Зона IV — Хороший уровень.

Зона V — Высокий уровень.

Дети с речевой патологией гораздо лучше справляются с заданием второй серии теста Равена. Можно заключить, что способность к синтезу в элементарной форме (выделение предмета из фона, достройка целостной формы, схватывание целостности) у этих детей уже присутствует.

При выполнении Гештальт-теста  Бендера мало кто из ребят справился с заданием. Рисунки, в общем, похожи на образцы, но хотя бы один из них имеет серьезный дефект изображения, который не может быть объяснен просто неразвитостью графических навыков ребенка. Таким образом, можно предположить, что зрительно-моторная координация развита слабо.

Значительные нарушения зрительно-моторной координации связываются с различными поражениями теменных отделов головного мозга, с функциональными отклонениями в деятельности мозга (ММД).

Слабая зрительно-моторная координация часто бывает причиной нелепых ошибок, которые ребенок допускает при списывании с доски, из учебника или из прописей. Понимая причину, взрослые не должны ругать ребенка и требовать от него невозможного. Ребенку надо помогать, постепенно приучая его к речевому самоконтролю, внимательной поэлементной проверке собственной работы и сличение с образцами. При наличии органических поражений и функциональных нарушений в работе мозга необходимы, в первую очередь, соответствующее лечение и выполнение всех рекомендаций невропатолога.

 Рис.9. Соотношение уровней кратковременной речевой памяти у детей с речевой  патологией и без патологии (в %)

По результатам диагностики мы видим, что кратковременная память детей дошкольного возраста достаточно развита, но некоторые дети, имеющие речевую патологию, получили низкие результаты по данному заданию. Одной из возможных причин этого  является тот дефект, с которым они посещают логопункт и логопедическую группу.

Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, тем не менее не рекомендуется заниматься с ним, используя традиционные формы тренировки памяти: заучивание стихов, придумывание ассоциативных цепочек. Ни к какому улучшению речевой памяти не приведет и общая развивающая работа с другими видами памяти (по типу и модальности). Необходимо работать с причиной и заниматься тем, что дает максимальный развивающий результат.

При социально-педагогической запущенности детям с ослабленной памятью необходимо большее внимание со стороны взрослых. Им надо объяснять значения слов, их необходимо учить правильно говорить и строить предложения. Таким детям рекомендуется заниматься с логопедом. Для улучшения памяти высокотревожных детей важно оптимизировать процесс их адаптации к школе. Если адаптация пройдет благополучно и ребенок будет получать подтверждения собственной успешности, нервная зажатость, оказывающая депрессирующее влияние на память, пройдет, и объем памяти восстановится до уровня нормы.

Если память функционирует не в полную силу из-за несформированности учебной мотивации, беспечности, инфантилизма, доминирования игровых установок, ни в коем случае нельзя резко ограничивать игры ребенка и в жесткой форме заставлять его учиться. Таким образом, можно сформировать только отрицательную установку по отношению к школе. Пока игровая деятельность остается для ребенка наиболее эмоционально-значимой, ее не только нельзя ограничивать, а напротив, можно использовать.

Рис.10. Соотношение уровней кратковременной зрительной памяти у детей с речевой  патологией и без патологии (в %)

1-2 зоны — Зрительная память практически не развита. Наличие наглядной информации не будет улучшать запоминание материала, напротив, ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятие и запоминание информации.

3 зона — Средний уровень развития зрительной памяти. Зрительная память все еще характеризуется как простая, ассоциативная, она не может компенсировать недостатки кратковременной речевой памяти.

4 - 5 зоны — Хороший и высокий уровни развития зрительной памяти. Можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития. В этом случае можно говорить уже о зачатках оперативной памяти.

Таким образом, мы видим, что уровень развития кратковременно зрительной памяти соответствует возрасту практически у всех обследуемых детей.

По данным корреляционного анализа результатов диагностики детей, имеющих речевую патологию, выявлены достоверные отрицательные и положительные взаимосвязи (р ≤ 0,01) некоторых показателей познавательных процессов и др. Все данные корреляционного анализа в Приложении 5.

 Таблица 4

Основные корреляционные взаимосвязи группы детей, имеющих речевую патологию

 Примечание: (*)- слабая связь; (**) - средняя связь; (***) - сильная связь

Мы обнаружили, что у детей, имеющих речевую патологию, скорость переработки информации положительно взаимосвязана с возрастом детей (т.е. чем старше ребенок, тем быстрее он выполняет задание) и отрицательно взаимосвязана с тревожностью. Медлительность в деятельности может быть вызвана повышенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам. Особо медленно они действуют в новых условиях и когда что-то приходится выполнять впервые. Если навыки отработаны, эти дети могут действовать быстро. По мере привыкания к новой обстановке они начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных показателей у этих детей.

Мотив учения отрицательно взаимосвязан (р ≤ 0,01) с уровнем тревожности. У высокотревожных детей мотив чаще пока еще неустойчив. Также мы обнаружили положительную взаимосвязь (р ≤ 0,01) энергетического баланса (работоспособности) и отношения к школе (те. чем выше работоспсосбность, тем выше положительное отношение к школе). И выявили прямую отрицательную связь (р ≤ 0,01) внимательности и самооценки. Дети,  имеющие высокую самооценку, выполняют задания с меньшей точностью, они допускают больше ошибок по невнимательности. Таких детей необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не только для того, чтобы они не допускали ошибки по небрежности.

Нами была выявлена положительная взаимосвязь (р ≤ 0,01) зрительно-моторной координации и внимательности. Значительные нарушения зрительно-моторной координации связываются с различными поражениями теменных отделов головного мозга. Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм (это выявляется рисунками 2, 3, 5), либо — внутриструктурных отношений (это выявляется рисунками 1 и 4), что может быть следствием органических поражений, соответственно, правой или левой теменных областей. У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучение письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка.

Уровень  структурного мышления положительно взаимосвязан  с уровнем визуального линейного мышления (р ≤ 0,01).  Линейное визуальное мышление позволяет проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам, позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процесса восприятия. На основе визуального линейного мышления формируется структурное линейное мышление, которое позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии.

Корреляционный анализ в группе сравнения также выявил несколько значимых взаимосвязей, которые представлены в таблице 5 и в Приложении.

Таблица 5

Основные корреляционные зависимости группы детей, не имеющих патологии в речевом развитии

Примечание: (*)- слабая связь; (**) - средняя связь; (***) - сильная связь

По результатам корреляционного анализа, проведенного  в группе сравнения, уровень общей тревожности отрицательно взаимосвязан с мотивом учения, а мотив учения в свою очередь положительно взаимосвязан с работоспсобностью. Мотив неустойчив у высокотревожных детей и у детей, имеющих низкую работоспособность.

Выявлена положительная взаимосвязь (р ≤ 0,01) эмоционального фона настроения и возраста, положительная взаимосвязь (р ≤ 0,01) возраста и скорости переработки информации (т.е. чем старше ребенок, тем быстрее он выполняет задание).

Уровень внимательности положительно взаимосвязан (р ≤ 0,01) с обстановкой дома, т.е. чем лучше, комфортней ребенок чувствует себя дома, тем более точным является выполнение заданий, тем он внимательнее. С обстановкой дома также положительно взаимосвязаны уровень развития визуального и структурного линейного мышления.

Также нами выявлена отрицательная взаимосвязь (р ≤ 0,01) тревожности и скорости переработки информации. Точность выполнения задания (внимательность) положительно взаимосвязана с уровнем зрительно-моторной координации и структурного мышления, и отрицательно взаимосвязана с самооценкой. Уровень  структурного мышления положительно взаимосвязан  с уровнем визуального линейного мышления (р ≤ 0,01) и уровнем кратковременной речевой памяти.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что у детей, не имеющих речевой патологии выявлено больше как прямых, так и обратных связей. Это отражает более тесную связь уровня развития познавательных процессов, самооценки, тревожности, мотивации у детей, не имеющих речевой патологии.

Выводы

1. У детей, имеющих речевую патологию, уровень энергетического баланса (работоспособности) значимо выше (р ≤ 0,01), чем у детей, не имеющих патологии.
2. Есть достоверные различия (р ≤ 0,01) по уровню самооценки дошкольников. У детей, имеющих речевую патологию, самооценка выше, чем у детей, не имеющих патологии.
3. Наблюдаются различия в преобладании мотивов учения, но эти различия не достоверны. Дети, имеющие речевую патологию, чаще выбирают социальный мотив, у детей, не имеющих патологии, преобладает учебный мотив.
4. Скорость переработки информации выше у детей, имеющих речевую патологию, но эти различия не достоверны.
5. У детей, не имеющих патологии, выше точность выполнения задания.

Заключение

Цель данной работы являлось изучение и сравнение особенностей психологической готовности к школе детей, имеющих речевые патологии, и не имеющих патологий.

Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто-либо станет отрицать. Одной из причин такого состояния называют личностную неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник должен обладать рядом навыков, таких как общение со взрослыми и ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и общения; умением верно оценить свои реальные и потенциальные возможности (способность к самооценке).

Проведенное нами исследование показало, что существует разница в готовности к школе детей, имеющих речевую патологию и детей, не имеющих патологии, но эта разница незначительна. Большинство детей готовы к обучению в школе. Есть дети, которые условно готовы к началу обучения.

Также представляется возможным выделить социально-психологическую готовность в качестве компонента школьной зрелости или одного из элементов личностной готовности, поскольку исследование развития личности ребенка вне социального или, точнее, социально-культурного контекста вряд ли в полной мере отражает содержание такого сложного понятия как личность. К концу дошкольного возраста у многих детей уже формируется внутренняя позиция школьника, которая представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью ребенка - учением. На самом деле каждый ребенок готов к обучению, он не готов иногда к тем условиям, которые создает школа, или школа не готова работать индивидуально с ребенком. Другой компонент проблемы стресса детей - это требования родителей. Снисходительность, доброжелательность и терпение - лучшее средство против стресса и плохой успеваемости. И еще - родители. Они должны взвесить все "за" и "против", когда приводить ребенка в школу, право выбора за ними. Физиологи очень хорошо знают, что существуют расхождения между биологическим и паспортным возрастом. Это расхождение может быть достаточно большим - от полутора до 2 лет. И не плохо бы родителям об этом знать.

Психологические рекомендации

1. Чтобы вернуть ребенка к нормальному уровню работоспособности, необходимо минимизировать его общую загруженность (например, освободить от многочисленных кружков), обеспечить здоровый образ жизни, следить за режимом.
2. Медлительному ребенку необходимо предоставить возможность действовать в удобном для него темпе.
3. У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучение письму может осуществляться на основе формирования чисто моторного навыка. В этих целях можно использовать специальные имеющиеся в продаже таблицы с выдавленными буквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, таким образом осваивая написание букв. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить образцы букв и слов через кальку.
4. Чрезмерно ответственным матерям необходимо объяснить состояние тревожного ребенка, ориентировать их на более ласковое отношение к нему в период адаптации к школе. Матери необходимо понять, что нельзя с ребенком заниматься только уроками: с ним нужно обсуждать и внешкольные дела, мать должна по-прежнему принимать участие в играх ребенка. Важно, чтобы сама мать была спокойной, так как ребенок может просто «заразиться» ее тревожным состоянием, не понимая его причины.
5. Если у ребенка ослаблена кратковременная речевая память, тем не менее не рекомендуется заниматься с ним, используя традиционные формы тренировки памяти: заучивание стихов, придумывание ассоциативных цепочек.
6. С детьми полезно заниматься развитием произвольной речи и обогащением словарного запаса. Активизация речи расширяет возможности всех связанных с ней психических процессов: памяти, восприятия, мышления. Это приводит к пробуждению у ребенка интереса к учебе.
7. Детям с ослабленной памятью рекомендуется предварительно рассказывать содержание уроков. С этим могут справиться родители.
8. Для улучшения памяти высокотревожных детей важно оптимизировать процесс их адаптации к школе.
9. Если память функционирует не в полную силу из-за несформированности учебной мотивации, беспечности, инфантилизма, доминирования игровых установок, ни в коем случае нельзя резко ограничивать игры ребенка и в жесткой форме заставлять его учиться.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Из. 2-е, исп. и доп. – М.: Академический Проект, 2001.
2. Агафонова И. Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб, 1997.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
4. Астапов В. М. Тест тревожности. М., 1992.
5. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.
6. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. М.,1996.
7. Безруких М.М. Ступеньки к  школе. Пособие по обучению детей старшего дошкольного возраста. – М. ТЦ Сфера, 2003.
8. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994.
9. Брунер Дж. Психология познания. М., 1997.
10. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
11. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. Вузов/Сост. и науч. ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М. – Издательский центр «Академия», 2000.
12. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
13. Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2, М., 1982.
14. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. // Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1994, с. 160-163.
15. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.
16. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 1995.
17. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе: Науч.- исслед. Ин-т дошк. Воспитания Академии пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1991.
18. Люблинская А.А. Детская психология. Учеб. пособие для студ. пед. институтов. М.: «Просвещение», 1971.
19. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.
20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детсво, отрочество. Учебное пособие для студентов вузов. – 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
21. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. “Скоро в школу!” М.: 1998.
22. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В з кн.- 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – Кн. 1, 3.
23. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
24.  Практикум по возратсной психологии: / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001.
25. Руководство практического психолога. Готовность к школе. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.
26. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.
27. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения – Ростов н/Д: Феникс, 2005.
28. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии/ООО «Речь», СПб., 2000. – 350 с.
29. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т.1,2: Учебник для студентов медицинских вузов. – М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000. (Библиотека психологии, психоанализа, психотерапии).
30. Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов: В помощь практическим психологам: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1993.
31. Словарь психолога-практика/Сост. С.Ю.Головин. 2-е изд., перераб.и доп. – Минск: Харвест, 2003 – 976 с. (Библиотека практической психологии).
32. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.

33. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М. Люшера. СПб, 1995.

34.   Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. СПб, 1996.
35.   Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД: СПб, 1997.
36.   Ясюкова Л. А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения. // Практическая психология в школе. III Всероссийск. конф. СПб, 1998, с. 41-43.

ПРИЛОЖЕНИЯ

  ПРИЛОЖЕНИЕ 2        

Сводная таблица показателей по группе детей с речевой патологией

Примечание: Пол: 1 – мальчики; 2 - девочки

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

   Сводная таблица показателей по группе детей, не имеющих патологии

Примечание: Пол: 1 – мальчики; 2 - девочки

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

   Нормальность распределения

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

    Описательная статистика показателей групп дошкольников

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

 Корреляционная матрица показателей детей, имеющих речевую патологию

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

   Корреляционная матрица показателей детей, не имеющих патологии

приложение 1

СПИСОК сокращениЙ

Тревож. – тревожность

СО – эмоциональный фон настроения

ВК – энергетический баланс организма (работоспособность)

Отн. к шк. – отношение к школе

Обст. дома – обстановка дома

СПИ – скорость переработки информации

Точн. – точность выполнения задания, внимательность

Виз. мыш. – визуальное линейное мышление

Струк. мыш. – структурное линейное мышление

КРП – кратковременная речевая память

КЗП – кратковременная звуковая память

Самооц. – самооценка

ЗМК – зрительно-моторная координация