Наглядно-действенное мышление и роль сенсорно-перцептивных процессов в его становлении.
статья по теме

Наглядно-действенное мышление и роль сенсорно-перцептивных процессов в его становлении.  

   Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, это психический процесс получения знания о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними. Орудием мышления является слово, речевая деятельность, на основе которых формируются понятия, обобщения, логические построения.

   Одна из особенностей мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания.

   Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

     Виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше — его содержанием, поэтом при зрительном дефекте все они сохраняются. В наглядно-действенном мышлении контроль за действием может происходить при помощи зрительного или двигательного анализатора.

    Важность изучения наглядно-действенных форм мышления, по мнению Н.Н.Поддьякова, состоит в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка. То есть  значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.  

  В психологических исследованиях А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, А.Г.Рузской , А.Г.Литвака, Л.И.Солнцевой и других авторов убедительно доказывается тесная взаимосвязь между процессами восприятия и мышления, а также огромное значение предметной деятельности в развитии этих процессов у детей. Изучение наглядно-действенных форм мышления у дошкольников с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии. Однако на сегодняшний день в тифлопсихологии не проводилось исследований, посвященных проблемам формирования и развития наглядно-действенного мышления у детей со зрительной патологией. Неизученность, а также огромное значение компенсации дефекта указывают на актуальность проблемы, которая заслуживает самостоятельного изучения.

    Наглядно-действенное (практическое) мышление и исторически, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышления человека. Согласно психологическим исследованиям, наглядно-действенная форма мышления особенно интенсивно развивается в раннем и младшем дошкольном возрасте.

  Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка начинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаются уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действуя с предметами, игрушками.

      Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Иногда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3 летнем возрасте зрячий ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие его вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п.

    Речь в наглядно-действенном мышлении участвует в меньшей степени, чем в других видах мышления, особенно в словесно-логическом.

    Остановимся на основных предпосылках ее формирования и развития.

     Главным достижением для развития мышления в младенчестве является овладение ребенком способностью к перемещению. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок практически осваивает его удаленность и направление. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он обнаруживает способность манипулировать самыми разнообразными предметами. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают малышу скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.

   В психологии  убедительно показано, что умственное развитие ребенка- результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении.

    На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет овладение ребенком предметными действиями выступает мощным фактором развития мышления.    Практическое действие с предметом зачастую приводит малыша к решению возникших в конкретной ситуации задач. В действии происходит естественное научение: воздействуя на предмет, ребенок замечает, что одни действия успешны, другие - нет. Опыт предшествующего действия отражается на следующем. Так мышление формируется в процессе решения предметных задач. Особенно важны для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует воздействие ребенка на предметный мир. Применяясь в различных ситуациях и по отношению к разным предметам, оно становится первым носителем обобщения.

  При решении практических задач ребенок часто подражает взрослому. Наблюдая за его деятельностью, он постепенно присваивает человеческие формы практической предметной деятельности. Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка.

         Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать.

      Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным. Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания - дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую П.Я.Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия - объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. П.Я.Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.

   Наиболее важные  особенности наглядно-действенного мышления составляют направленность на конкретные, воспринимаемые в данный момент предметы, и проявление в виде определенных действий с этими предметами. Данный вид мышления представляет собой «первичный», наиболее ранний вид интеллектуальной деятельности, не связанный с речью. Как указывает С. Л. Рубинштейн, интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. По мнению Б. М. Теплова, крупнейшим приобретением материалистической психологии является установление того факта, что и в филогенезе, и в онтогенезе генетически первой ступенью мышления может быть только наглядно-действенное мышление.

   Наглядно-действенное мышление у детей осуществляется без участия речи, хотя зачатки речи на этом этапе развития интеллекта уже имеются. Мышление и речь как отмечал Л.С.Выготский имеют разные генетические корни, и их развитие идет по различным линиям, независимо друг от друга  В возрасте около двух лет линии развития мышления и речи перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок в эту пору делает величайшее открытие в своей жизни — он открывает, что каждая вещь имеет свое имя .

    В работах А. В. Запорожца были получены факты, в процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно-фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудия выступают в роли своеобразного «зонда», который позволяет «прощупать» скрытые стороны и свойства предметов.

   В исследованиях Л.С. Любленской говорилось о том, что  своевременное и оптимальное развитие мышления находится в прямой связи с приобретением опыта предметной деятельности путем присвоения исторически сложившихся способов действия с предметами.

       Проблема развития наглядно-действенного мышления нашла отражение в работах А. А. Люблинской. Она отмечала, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует «мышление руками». Практические задачи решаются детьми в ходе разумных целенаправленных действий. В исследованиях А. А. Люблинской и ее последователей были выделены 4 основные фазы решения задач в наглядно-действенном плане. В первой фазе ребенок -осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть. Его действия строятся без учета тех условий, в которых эта цель дана. Вторая фаза характеризуется обследованием реальных условий задачи. Такое обследование осуществляется с помощью поисковых и пробующих действий. В третьей фазе ребенок начинает соотносить задачи с основной целью. И наконец, в четвертой фазе с помощью поисковых действий выясняется вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи.

   Ранний дошкольный возраст психологи и педагоги называют возрастом чувственного познания окружающего мира. В этом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильно-двигательного, слухового. Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. На самом первом этапе восприятия осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его признаков. Далее формируется зрительный образ на основе воспринятых признаков. Затем происходит сличение — соотнесение воспринятого образа с эталонами, хранимыми в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет произвести категоризацию, т.е. принять решение о классе, к которому относится объект.

   Таким образом, зрительное восприятие — как  сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию, имеет огромное познавательное значение для ребенка, ориентирует и регулирует его практическую деятельность.

    Понимая первостепенное значение предметной деятельности для развития мышления у детей, отметим, что само овладение малышом внешними практическими дейсвиями во многом обусловлено сенсорно- перцептивными процессами.

   Основой ознакомления с окружающим дошкольников как с нормальным, так и с нарушенным зрением является сенсорный опыт,  так как ощущения, чувственное восприятие предметов и явлений служат первоисточником знаний действительности и закладывают основу для формирования у детей представлений и понятий.

   Обобщение литературных данных данных позволяет выделить следующие особенности сенсорного развития в раннем возрасте, актуальные для становления наглядно-действенной формы мышления в этот период:  складывается новый тип внешних ориентировочных действий - примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам,  возникают представления о свойствах предметов, освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности, развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым.

     Для зрячих детей 3 лет характерным является то, что наглядно-действенное мышление, реализуемое в процессе действий с предметами опирающееся на развитую сенсорику.  В условиях зрительной депривации ребенок испытывает значительные трудности в самостоятельном зрительном, тактильном восприятии внешних свойств предметов и объектов, что искажает его представления об окружающем, создает определенный психологический дискомфорт, отрицательно влияет на развитие личности в целом.

   После 3 лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов.

     Таким образом, для формирования и полноценного развития мышления в раннем и младшем дошкольном возрасте необходимы достаточный уровень развития восприятия, предметной и ориентировочно-исследовательской деятельности, то есть именно то, как показано в тифлопсихологии, в чем испытывает значительные трудности ребенок с нарушениями зрения.