Сообщение "Система игр и упражнений, направленная на формирование наглядно - действенного мышления"
учебно-методический материал по развитию речи на тему

Разработанная система игр-упражнений направлена на формирование наглядно-действенного мышления.

Мышление – активный процесс обобщенного, опосредованного отражения объективной деятельности. Мышление развивается двумя путями: первый – от восприятия к наглядно – действенному мышлению, а затем к наглядно – образному и словесно-логическому мышлению.

Второй - от восприятия к наглядно - образному и словесно логическому. Оба пути развития существуют одновременно, и хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому, несформированность процессов мышления, идущих, как от восприятия к наглядно - действенному, так и от восприятия к наглядно-образному, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений происходящих в окружающей действительности.

Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметном деятельности ребенка. Это форма мышления называется  наглядно-действенной и является  наиболее ранней.

Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно - действ. мышление  характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления  ситуации требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия.

В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия. Дети с откл. в развитии не умеют ориентироваться в условиях  проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные действия, фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Пути формирования наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления исходят из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью. В основу формирования наглядно-действенного мышления положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач,  а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием,  словом и образом. В процессе действия с предметами у детей появляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у детей прочной связи между действием и словом.

Разработана система игр-упражнений, направленная на развитие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии. Игры – упр. сгруппированы в 4 отдела.

В  I разделе рекомендуются подготовленные игры-упр., в процессе которых у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в повседневной жизни.

Во II  раздел включены игры-упр. в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситуациями, учат анализировать эти ситуации и использовать предметы - заменители.

III раздел составляют игры-упр., в ходе которых у детей формируются способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи, а так же метод проб, как основной способ решения наглядно-действенных задач.

IV раздел содержит игры-упр. на определение причины;  нарушившей привычный ход действия или явления.

Система игр-упр. представлена с учетом следующих принципов:

1. Игровая мотивация действий.
2. Доступность заданий
3. Постепенное усложнение практических задач
4. Повторяемость
5. Возможность самостоятельного поиска решения задачи, каждым ребенком
6. Наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения.
7. Включение речи в процесс решения проблемно - практических задач.

На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправленные  действия, педагог широко использует совместные действия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях, затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориентировки и практические действия ребенка в проблемно-практической ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи.  В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.

I Раздел.

Прежде всего надо научить детей использовать предметы, имеющие фиксированное назначение, формировать представления об использовании предметов – орудий в деятельности, научить подражать действиям взрослого. Важно показать детям, что большинство действий в быту, связанных с трудом, с удовлетворением жизненных потребностей, человек производит, использую такие вспомогательные средства: стул, стол, ложка, чашка, карандаш, веревка, ножницы, лейка и др. предметы имеющие фиксированное назначение. Необходимо так же обратить внимание детей на такие простейшие приспособления к предметам, как ручка, рукоятка, черенок, т.д. Несмотря на то, что дети пользуются всеми этими вспомогательными средствами и приспособлениями,  к предметам в процессе действий в быту, во время игр, они не обобщают опыт действий и не осмысливают его. Задача педагога – обобщить этот опыт, довести его до осознания каждого ребенка. Игры-упр. проводят на начальном этапе коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста.

Игры-упр. «Лови шарик», «Покорми Мишку», «Покатаем зайчиков», «Перевезем игрушки», «Поймай рыбку», «Достань шарики», «Куклы пришли в гости», «На чем мы сидим?», «Полей растение», и др.

II Раздел.

Цель – познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда предмет-орудие специально не изготавливается и способ действия с ним не предусматривается. Ребенок выявляет внутренние связи между предметом-целью и предметом-средством в определенной ситуации и использует эти связи (например – мяч далеко закатившийся под шкаф ребенок достает клюшкой) Необходимо не только дать детям представления о проблемных практических задачах, о применении вспомогательных средств и орудий, но и обеспечить перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям приходиться самостоятельно достичь цели с помощью предметов-заменителей, такие ситуации можно специально создавать на занятиях или использовать ситуации, созданные самой жизнью в быту и на прогулке. Необходимо объяснить и показать детям, что разные орудия могут служить одной и той же цели и наоборот, одно и то же орудие  может быть использовано для достижения разных целей. Например, лопатка – это предмет, имеющий фиксированное назначение – копать. Но в том случае, если какой-либо предмет повис на дереве, лопатка может быть использована вместо палки. Или под шкаф закатились игрушки, тогда можно использовать лопатку, что бы достать игрушку. Важно научить детей переносу способа использования вспомогательных предметов (средств) из одной ситуации в другую, сходную. Поэтому занятия необходимо проводить в различных помещениях: муз. зале, группа, на участке.

Игры: «Достань ключик», «Достань мяч мишке», «Достань кукле шарик», «Столкни шарик» и т.д.

III Раздел.

На предыдущем этапе создавались ситуации, в которых в поле зрения ребенка находилось только одно вспомогательное средство, (палка когда достать шар, стул достать высоко лежащий предмет и т.д.)

Теперь же надо создать ситуацию, при которой в поле зрения ребенка находится несколько предметов и  из них надо выбрать наиболее подходящий по величине, форме, назначению. Например, педагог предлагает детям достать закатившуюся под шкаф игрушку. Для этого они должны выбрать вспомогательный предмет: палки разной длины, лопатка, сачок.

Безошибочно можно выбрать подходящее оружие только в том случае, если уровень зрительного восприятия ребенка достаточно высок и позволяет на расстоянии соотнести свойства предмета - цели и предмета – средства. Основной способ, которым следует вооружить детей – метод целенаправленных проб. Игры: «Звони колокольчик»,  «Достань камешки», «Угадай, что в трубке лежит?», «Достань тележку», «Покатай матрешек» и т.д.

IV Раздел. Самыми простыми случаям, в которых ребенок сталкивается с поисками причинно-следственных связей, являются такие, в которых нарушается  привычный ход, это явления вызывает у него удивление и следом за ним ориентировочную реакцию, которая и является  начальным этапом поиска причины нарушения. На первых порах дети могут находить такую причину лишь в том случае, если она является внешней, хорошо видимой.

Игры: «Почему скатился мячик?», Плавает или тонет?», «Почему шарик не упал?» и т.д.