Реферат по теме "Дети с нарушением интеллекта"
материал по теме

Содержание

Введение

          Проблема изучения интеллекта человека ввиду своей значимости постоянно находится в центре внимания психологов, педагогов, философов, физиологов и т.д. Особое значение этот вопрос приобретает в коррекционной педагогике, когда речь идет о работе с детьми, первичный дефект которых непосредственно затрагивает интеллектуальную сферу, и его решение имеет, таким образом, не только развивающее, но и коррекционное значение.

          Важно найти те специфические пути педагогического воздействия, с помощью которых можно помочь ребенку максимально полноценно развить столь значимые для жизни и в то же время наиболее трудные для него, в плане овладения, интеллектуальные способности. Семья при этом может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка с нарушениями интеллекта состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

          В связи с особой воспитательной ролью семьи актуально звучит  вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание умственно неполноценного ребенка.

          В России из 35,9 млн. детей 1,6 млн. относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Из них 281,2 тыс. детей обучаются в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях восьми видов (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития, умственно отсталых и т.д.), 211 тыс - в специальных (коррекционных) классах и 2,5 тыс - в общих классах общеобразовательных учреждений. В настоящее время 38% детей с различными отклонениями в развитии интегрированы в общеобразовательную среду.

          Я считаю, что дети с нарушениями интеллекта не должны быть изолированы от своих  здоровых сверстников. Общение с ними – это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Здоровым детям это не приносит вреда, напротив, они становятся добрее, у них появляется желание помочь товарищу. В обществе важно, чтобы было понимание, что взрослые и дети с нарушениями интеллекта нуждаются в таких же условиях для нормального развития, как и остальные люди. Условия включают обучение, трудовую подготовку, медицинские услуги и возможности для отдыха. Дети нуждаются в ранней коррекционной помощи. Такая помощь предполагает раннее вмешательство специалистов, использование образовательных программ и методов обучения для детей с нарушениями интеллекта.

          Цель работы – изучить характерные особенности детей с нарушениями интеллекта в дошкольном возрасте и методы воспитания их в семье.

          Моя работа  направлена на решение следующих задач:
         1. дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта;

          2. изучить методы воспитания детей с нарушениями интеллекта в семье.
        Метод моего изучения - анализ литературных источников.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного

возраста с нарушениями интеллекта

          Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

          Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

          У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.              Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

          У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения.

          Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

          Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

         После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

          Продуктивная деятельность у детей с нарушениями интеллекта вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной.

          Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начинают формироваться, прежде всего, навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у них состоянии развития предметных действий это процесс трудный. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.

          У детей с нарушениями интеллекта не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат. Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.      С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова.   Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно.  В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.

          У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка.

          К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».

          Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности - к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

           Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нарушениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы - дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

          В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы - интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях - интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными.

          Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» - эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

          Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности.

          У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания - преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.

2. Семейное воспитание детей с нарушениями интеллекта.

          Главное условие  для  благоприятного  развития  ребёнка с нарушением интеллекта  –  правильная организация его семейного воспитания. Роль родителей умственно отсталых детей  трудно  переоценить  и  в  том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он  помещён   в  специальный детский  дом.  Многие  родители  прилагают  большие  усилия,  чтобы  создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им  часто  не  хватает знаний и умения. Воспитание  глубоко  умственно  отсталого  ребёнка  требует много  терпения,  настойчивости,  понимания  и  часто  даже   педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение  ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя,  поскольку  ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере  деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и  даже  в меру своих сил помощником родителей.

          В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию  себя,  выполнять поручения и несложные виды труда,  общаться  с  другими  людьми.  Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у  детей,  -  любовь  к музыке, прогулкам, интерес к  определённым  игрушкам  и  играм  –  как  меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий. Применение адекватных программ и методов  обучения  умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее  и  в значительной мере решающее  условие  для  развития  всей  их  познавательной деятельности.  Необходимо  такое  развивающее  обучение  умственно  отсталых детей,  при  котором  у  них  осуществляется  элементарный  перенос  знаний, возникает возможность применения их для  решения  новых  аналогичных  задач. Для  достижения  такого  эффекта,  обучение  должно   быть   рассчитано   на актуальный уровень развития детей и возможности  зоны  ближайшего  развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

          Для умственно отсталых  детей  особенно  вредны  обучение  на завышенном материале, методом многократного  повторения  плохо  осмысленного материала;  обилие   словесного   обучения   в   расчете   на   механическое запоминание; чтение  текстов  и  вопросов  –  ответный  метод  без  опоры  на наглядность,  на  реальные  адекватные  представления  по   прочитанному и наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование  заученными  штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при  обучении  счету.  Все  обучение должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся  с речевым  сопровождением  и  должно  быть  направленно  на  выработку   пусть примитивных,  но  осмысленных,  правильных  представлений   по   пройденному материалу и практических умений.

          Коррекция развития детей  с нарушениями интеллекта,  особенно  младшего возраста, должна осуществляться преимущественно в  тех  видах  деятельности, которые характерны  для  детей  раннего  и  дошкольного  возраста.  Основным методом обучения должна стать организация постоянной  активной  предметно  – практической деятельности глубоко умственно отсталых детей на  всех  уроках.

          В предметно – практической деятельности  такие дети  могут овладевать знаниями и умениями в  такой  степени,  чтобы  были  осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

          К задачам семейного воспитания детей с нарушениями интеллекта можно отнести:

1. Обеспечить   максимально   возможную   для    данного    ребенка самостоятельность  в   бытовом   и   санитарно   –   гигиеническом обслуживании себя;
2. Выработать  положительное  отношение  к  посильным  видам  труда,  готовность к помощи в хозяйственно – бытовом  труде  в  семье,  умение  выполнять  несложные  виды  этого труда;
3. Сформировать привычку и положительную  установку  к  определенному виду труда в течение установленного времени;
4. Выработать твердые навыки выполнения  ряда  операций  в  каком-либо  виде труда;
5. По индивидуальным возможностям  каждого  научить  переключаться  с выполнения одной знакомой операции на другую, выполнять  несколько взаимосвязанных операций последовательно, осуществлять подсчет (до десяти и десятками);
6. Научить осуществлять действия совместно с товарищами  или родителями, в группе.

Заключение

          Сегодняшние кризисные условия в России катализируют семейные затруднения. Особенно остро проявляются эти противоречия, если речь идет о семье ребенка с нарушениями интеллекта. Вследствие природы и степени тяжести детского заболевания и особенностей семейного воспитания ситуации, семьи детей с нарушениями интеллекта должны быть готовы к переживанию уникальных стадий развития. Социальная модель объяснения инвалидности утверждает, что нарушение интеллекта, а, следовательно, физического или психического развития не является чисто медицинским явлением. Часто причиной ограниченных возможностей выступает неприспособленность окружающей среды, и в частности, семьи для социализации такого ребенка. Немаловажная роль принадлежит и членам семьи, тому, как они относятся к ситуации нарушений интеллекта у ребенка. От того, насколько позитивно настроена семья, и в первую очередь – мать в плане воспитания, образования и развития ребенка с нарушениями интеллекта, зависит успех партнерских отношений в системе «родители-ребенок-общество».

          Таким образом, воспитание ребенка с нарушением интеллекта в семье включает работу родителей по следующим основным направлениям:
создание  благоприятных  условий  для  обучения  и охранительного  режима; постоянная стимуляция психического развития ребенка с нарушениями интеллекта; формирование  эмоционально - положительного, предметно - практического и речевого взаимодействия ребенка с родителями. Это будет способствовать социальной адаптации ребенка и предупреждению формирования патологического поведенческого стереотипа. Критерием правильного воспитательного подхода может служить состояние психофизиологического комфорта у ребенка и остальных членов семьи.

Список использованных источников

1. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - Спб.: Речь,

          2003. - 400 с.

2. Специальная дошкольная педагогика./Под ред. Е.А. Стребелевой. –

          М., 2001.

3. http://www.coolreferat.com
4. http://odiplom.ru/
5. http://festival.1september.ru/articles/587835/