РЕФЕРАТ НА ТЕМУ "ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ПРИ РАССТРОЙСТВАХ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА"
статья по теме

ГБОУ «Казанская школа –интернат им. Е.Г.Ласточкиной для детей с ОВЗ»(дошкольное отделение)

РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ : Особенности нарушений при расстройстве аутистического спектра

Сурдопедагог

Гильманова Гульнара Фанилевна

КАЗАНЬ 2018

Введение

Определение понятия расстройства аутистического спектра

Особенности нарушений при расстройстве аутистического спектра

Особенности коммуникации и социального взаимодействия у детей с РАС

Специфика социально-бытовой ориентировки

Психолого- педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Список использованной литературы

Введение

Расстройства аутистического спектра (РАС)  –  спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жестко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов [1].

Расстройства аутистического спектра(РАС) — это достаточно неоднородная группа нарушений развития, для которой характерен прежде всего устойчивый дефицит в различных аспектах социального взаимодействия, таких как вербальная и невербальная коммуникация, эмпатия, эмоциональное развитие и трудности в понимании социального подтекста.

В настоящее время детский аутизм рассматривается как особый тип нарушения развития, возникающий на основе биологической дефицитарности, ведущей к нарушению созревания нервной системы ребенка. Поиски причины этой дефицитарности показали, что существует генетическая предрасположенность к возникновению детского аутизма, наследственная или приобретенная с мутацией, а реализовать ее могут многие вредные факторы, накапливающиеся и усиливающие действие друг друга в течение беременности, родов и раннего периода жизни ребенка. Формирующаяся биологическая дефицитарность недостаточно прояснена, понятен, однако, ее системный характер[2]

Расстройства аутистического спектра —это широкий круг расстройств, сопряженных с аномальным поведением, характеризующихся качественными нарушениями социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации, стереотипными паттернами поведения, интересов и активности. Группа расстройств аутистического спектра чрезвычайно разнообразна, в нее входят как тяжелые нарушения развития — классический аутизм Каннера, так и более легкие и даже пограничные расстройства. [5] 

Особенности нарушений при расстройстве аутистического спектра

Аутизм представляет собой особый вариант атипичного развития, при котором нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка.

Клиническая картина при таком развитии формируется постепенно к 2,5-3 годам и остается выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых. Основным его признаком, с точки зрения большинства исследователей, является особое патологическое состояние психики, при котором у ребенка наблюдается отсутствие потребности в общении, предпочтение своего внутреннего мира любым контактам с окружающими людьми, отгороженность от реальности. Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний. Он пассивен, замкнут и избегает общения с детьми, не смотрит в глаза окружающим, отстраняется от телесного контакта. Он как бы не замечает других людей, как бы экранирует, не принимает педагогическое воздействие. Эмоции слабо дифференцированы, смазаны, элементарны. Умственное развитие варьирует от глубокой патологии до относительной, но недостаточно гармоничной нормы. Для таких детей характерна однообразная, стереотипная, часто нецеленаправленная двигательная активность, так называемое "полевое" поведение. Двигательное беспокойство в виде однообразных моторных действий: раскачивание, постукивание, прыжки и т.п. чередуется с периодами заторможенности, застывания в одной позе. Могут наблюдаться специфические нарушения речевого развития.

Речевое недоразвитие при аутизме является одним из основных проявлений в симптоматике нарушения. Недостаток социальных контактов дефицитарность в общении с близкими, с окружающим миром приводят к искаженному формированию речевой функции, к специфичности восприятия и мышления, личности в целом.

Речевой дизонтогенез при аутизме проявляется уже на первом году жизни, дальнейшее формирование речи имеет свои специфические особенности. Среди патологических форм речи детей с РАС характерными являются: эхолалии, смазанная речь, скандированное произношение, речь скороговоркой, своеобразная интонация голоса с преобладанием высокой тональности, длительное называние себя во втором и третьем лице, отсутствие в экспрессивной речи слов, обозначающих близких ребенку людей, преобладание в речи номинативного словаря над предикативным, аутостимуляции, реализуемые в цитировании стихов, песен, цитат и т.д.

К школьному возрасту у детей с аутизмом проявляется выраженный когнитивный дефицит, несформированность произвольных форм деятельности, специфичность восприятия, мышления и речи.

Специалисты диагностируют следующие общие критерии недоразвития вербальной функции у детей младшего школьного возраста с аутизмом:

—        низкий уровень сформированности пассивного и активного словаря;

—        преобладание в экспрессивной речи номинативного словаря над предикативным;

—        использование в речи простого нераспространенного предложения;

—        наличие стойкого специфического аграмматизма речи;

—        несформированность диалогической и монологической связной речи;

—        несформированность просодических компонентов речи.

У детей с аутизмом в сочетании с умственной отсталостью нарушен как языковой, так и внутренний (смысловой) уровень речи. Нарушение обусловлено: несформированностью операций анализа и синтеза; трудностями выделения существенных и второстепенных компонентов; нарушением смыслового программирования содержания связного текста; неспособностью удерживать речевую программу в памяти; неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.

Тяжелые формы РАС в сочетании с интеллектуальной недостаточностью обуславливают уровень сформированности речи младшего школьника: от полного отсутствия фразовой речи до сформированной на уровне аграмматичного простого распространенного предложения [1].

Особенности коммуникации и социального взаимодействия у детей с РАС

Аутисты могут выглядеть как люди, которым неинтересны социальные намёки, или как люди, неспособные их считывать. Среди самых распространённых проблем, в разной степени тяжести, у людей с аутизмом встречаются невозможность расшифровки выражений лица, сарказма, иронии, чувств и точек зрения других людей.

Мозжечковая миндалина один из эмоциональных центров, который усиливает умение у младенцев распознавать человеческие лица, доставляя им удовольствие при взгляде на лица ухаживающих за ними людей. При помощи «веретенообразного лицевого участка» мы обрабатываем и считываем выражения лиц, что благодаря полученному опыту, увеличивает способности к анализу этих проявлений.

У людей с аутизмом обнаружены изменения в этих частях головного мозга, что объясняет такие признаки, как расстройство социальных взаимодействий и взаимных коммуникаций. Аутисты не могут долго удерживать взгляд глаза в глаза, и им сложно анализировать проявление эмоций на лице другого человека.

Также в структурах головного мозга также есть система центров, отвечающих за МПС (модель психики человека). Височно-теменной узел (ВТУ) — один из главных членов этой сети. Предположительно он отвечает за определение мыслей другого человека (что он чувствует и что думает), оценку визуального восприятия другого человека (как он это видит), и другие процессы, необходимые для МПС. Было показано, что у пациентов с РАС он активируется меньше в задачах, связанных с МПС, и эта активация коррелирует с серьёзностью симптомов (чем они сильнее, тем меньше активация). Кроме того, было обнаружено, что у аутистов вся сеть из участков, задействованных в МПС, гипоактивна. Таким образом, аутисты иногда просто не понимают, что чувствует и думает другой человек, а также мотивы его действий. Это сильно усложняет коммуникацию с другими людьми, так как часто она основана на том, что мы “догадываемся” о том, что этот человек хочет сделать или подразумевает.

“Я не могла понять, что неправильно делаю, не могла уяснить себе, почему меня сторонятся. В то же время я чувствовала, что другие дети отличаются от меня, но чем не подхожу им, уразуметь не могла”. Темпл Гренднин​

Они вынуждены запоминать схемы поведения других людей в конкретных ситуациях полностью не осознавая их значение для того, чтобы хоть, как - то вписаться в социальное взаимодействие. Однако в случае возникновения новой ситуации, они просто не знают как себя вести.

Тэмпл Грэндин рассказывает о том, что у нее есть много “видеокассет” внутри памяти, которые помогают ей понять окружающую жизнь (действительность). Тем не менее:

“Иногда, когда я вижу людей, которые занимаются каким-либо делом, я чувствую себя антропологом на планете Марс. В этот момент у меня нет ни одной кассеты, которая помогла бы мне понять то, что они делают”.

Таким образом, качественное нарушение коммуникации является одним из главных диагностических критериев РАС и выявляется почти у всех детей с аутизмом. Исследования особенностей нарушения речи при расстройствах аутистического спектра дают возможности для более тонкой диагностики, а также для направленной коррекции коммуникативных нарушений.

Качественные нарушения коммуникации при аутизме затрагивают как вербальную, так и невербальную коммуникацию.[5] Лебединская К. С. и Никольская О. С. выделяют четыре основных формы проявления аутизма.

• I группа детского аутизма –

отрешённость от внешней среды

• II группа – негативное отвержение

окружающего

• III группа – захваченность аутическими

интересами

• IV группа-  раннего детского аутизма сверхтормозимость

Отрешённость от происходящего вокруг

• Именно эти дети рано обращают на себя внимание неподвижным, застывшим взглядом, характерным выражением глубокого покоя, отсутствием ответа на улыбку матери. Если этот взгляд скользит, то трудно

определить объект его внимания, если сосредоточен то на пятнах, солнечных бликах, рисунке обоев, свече, горящей лампе. Ребёнок как бы заворожен этим

созерцанием. Резкое воздействие извне может вызвать короткую гримасу, слабый вскрик не довольствия, после которого вновь возвращается

состояние отрешённости. Он не проявляет чувства голода, холода, ощущение дискомфорта на мокрые пелёнки, реакции на боль, нет активного выражения

желаний недовольства, нет приспособительной позы при взятии на руки. Такие дети не требуют внимания родителей, не реагируют на их уход, не замечают других людей, детей, глядя как бы “сквозь” них.

 Чаще они мутичны, не отзываются на оклик, не поворачиваются на обращение, поэтому нередко сначала подозреваются в глухоте или слепоте. На втором году жизни обращают на себя внимание общая аспонтанность,

“полевое” поведение с не целенаправленностью движений, пассивным дрейфом от одного объекта к другому без фиксации внимания на чём-либо. Развитие произвольной деятельности им недоступно. У них не формируются навыки самообслуживания, даже примитивная игра. Аффективная аутостимуляция носит пассивный характер, осуществляясь в процессе “полевого” поведения: лазанье, карабканье по мебели, не контактируя

со взрослыми ребёнок позволяет кружить и подбрасывать

себя; характерны ритмичная вокализация, пассивное созерцание.

 Негативное отвержение окружающего

 Дети этой группы более активны, но у них примитивный избирательный контакт со средой, реакции на холод, голод, боль, переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи окружающего у них сильнее, чем у других аутичных детей. Поэтому у них выражены напряжённая защитная симбиотическая связь с матерью, “феномен тождества” – резкое противостояние перемене обстановки, взрывы аффекта при малейших попытках изменения стереотипных условий их существования,

однообразные игры, часто с привлечением неигровых предметов. Именно им наиболее свойственны разнообразные сенсорные, речевые стереотипы,

заглушающие страхи и постоянное чувство

 Ранее погружение в стереотипные формы аутостимуляции проявляются в длительном безостановочном раскачивании самораздражении зрения и слуха, трясении тряпочек и верёвочек, закручивании шнуров. В речи это склонность к скандированию, часто в ритме стиха, эхолалиям, однотипным штампам. Нарушение ложившихся стереотипов приводит к усилению страхов, протесту, плачу. В раннем возрасте наблюдаются проблемы со сном

(длительность засыпания, частые пробуждения), кормлением

(трудности взятия груди, вялость сосания). Эти дети большей частью

двигательно возбуждены, но их движения скованы, угловаты, резки и

манерны. Им свойственна ходьба на цыпочках, однотипные

двигательные разряды с прыжками, машущими движениями рук. В

состоянии страха им свойственны импульсивные действия с

защитными разрядами агрессии либо паническое бегство без учёта

опасности.

Захваченность аутистическими интересами

 У ряда детей этой группы можно обнаружить тенденцию к замещению реального мира особыми аутостимуляторными образованиями, связанными с

расторможением влечений, переводом страха в агрессию; захваченность страшными, непонятными окружающими впечатлениями. Повышенная потребность в насыщении сферы влечений проявляется в сенсорной жажде: влечение к ярким предметам, пёстрой одежде матери, облизыванию,

обнюхиванию, извращённому стремлению к грязи, гнили, плохим запахам.

Агрессия может лёгко возникать сама по себе, нередко как способ обратить на себя внимание, сделать назло. Импульсивность может быть обусловлена и

неодолимыми влечениями к объекту.

 Эти дети могут рано узнавать мать, но быть индифферентными, ”холодными” по отношению к ней и другим близким, обнаруживать нелюбовь к ласке, враждебность к чужим, агрессивность при общении

матери с этими людьми. Их поведение по отношению к другим детям также

может быть агрессивным: они могут хватать их за волосы, лицо.

Эти дети лучше ориентируются в окружающем, часто проявляя достаточную наблюдательность, легче адаптируются к быту, без больших затруднений

осваивают навыки самообслуживания, более гибки к переменам.

• Они обладают неплохой моторикой, меньшей манерностью движений, чем аутичные дети других групп.  У них может накапливаться запас знаний в неожиданных областях, чаще отражающих патологию влечений.

• Такой ребёнок не защищён от чрезмерного, ранящего его внешнего мира ни бронёй отрешенности, ни негативистическим его отвержением и заглушением стереотипиями, ни гиперкомпенсаторной экспансией с

агрессией и другими влечениями. Несмотря на аутическую болезненность контактов с миром, он ищет эмоционального укрытия и аффективного заряжения у близких и пытается строить правильные формы

поведения. Но большая ранимость, очень слабая активность в контактах способствуют формированию патологической зависимости от близких, постоянной нужды в побуждении, тонизировании, одобрении и

защите.

 Повышенная тормозимость определяет и моторный облик: скованность, заторможенность, неуверенность движений. Для вегетативной сферы характерны вялость, слабость реакции на физический дискомфорт,

колебание настроения. Поза “ мешочка” при взятии на руки.

Довольно типичны хрупкость, астеничность телодвижения, склонность к соматическим заболеваниям, частым простудам, аллергии.

 Вялость, пассивность такого ребёнка нередко способствуют ошибочной диагностики умственной отсталости или тяжёлой задержки психического

развития.

Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (ребенок может схватить другого ребенка за волосы, не воспринимая его как живой предмет) Непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд», или

взгляд мимо. Характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения (от ребенка очень трудно спрятать необходимый ему предмет: «видит затылком»).

Особенности мышления при аутизме и развитие интеллекта 

Особенности мышления при аутизме и развитие интеллекта во многом определяет  поведение детей с РАС.

Уровень когнитивных функций при аутизме колеблется от инвалидности до сверхинтеллекта. В последних исследованиях показано, что почти половина детей с РАС обладает интеллектом средним или чуть выше среднего.

Как объяснить подобный разброс в показателях? С чем связаны проявления случаев гениальности?

Строение и характер функционирования головного мозга аутистов отличается от нейротипичных людей. Известно, что у аутистов области, отвечающие за логическое абстрактное мышление, менее активно участвуют в обработке информации, чем, например зрительные сегменты. Также есть отличия в работе речевых центров головного мозга.

Все это приводит к тому, что у аутистов абстрактное речевое мышление в понятиях менее развито или, вообще, не развивается по сравнению с обычными людьми.

Именно абстрактное речевое мышление в понятиях считается вышей формой мышления, и превратило развитие человеческого интеллекта из биологического в историческое. А то есть благодаря наличию этого типа мышления, мы способны перенимать опыт других поколений и людей в своей жизни. При этом такое развитие человеческого общества создает большое количество правил, нормативов и различного рода условностей, которые аутистты могут лишь запомнить, но не понять, для чего они нужны.

Аутизм же можно назвать синдромом гиперреализма, так как мышление такого человека буквально, и связано с конкретной ситуацией.

Важнейшее значение раннего начала лечебно-коррекционной помощи детям с РАС является для коррекционной педагогики и специальной психологии фактически аксиомой. То же можно сказать о детской неврологии и детской психиатрии и о педиатрии в целом.

Для этого существуют более чем убедительные основания — как эмпирические, так и теоретические.

Прежде всего, существует многолетний опыт работы с детьми с другими нарушениями развития. Так, например, раннее, буквально с первых дней жизни, начало диетолечения при фенилкетонурии (ФКУ) может предупредить развитие умственной отсталости; более позднее начало не спасает от умственной отсталости, но смягчает ее проявления; отсутствие лечения ведет к выраженной (в 60—65% — в глубокой степени) умственной отсталости.

Если в случае ФКУ нам известна причина заболевания (аутосомно-рецессивная мутация) и его патогенез (и это позволило разработать патогенетическое лечение), то при РАС картина иная. Этиология аутизма явно множественная: различные генетические и, по-видимому, какие-то экзогенные факторы]); патогенез также заведомо неоднозначен и во многом неясен, особенно его медикобиологические аспекты

Несмотря на выраженную полиморфность симптоматики, выделение синдрома детского аутизма как самостоятельной нозологической единицы и как особого вида дизонтогенеза стало возможным в связи со статистически доказанной неслучайностью совместного проявления основных симптомов . Патогенетическую основу этого явления в настоящее время нельзя считать полностью доказанной, но связь с уровнем поражения центральной нервной системы представляется более чем вероятной. В случае классических или, как некоторые специалисты говорят, «ядерных» форм аутизма, — это нарушения верхнестволовых и подкорковых структур, лимбической системы, орбитофронтальных отделов коры и др. [1; 2; 7; 8], которые не могут возникнуть позднее 28—30 недели внутриутробного развития .

Что считать основным в структуре нарушений при аутизме, пока можно предполагать, скорее всего, это нарушения тонических процессов. Основные признаки аутизма (качественные нарушения социального взаимодействия и коммуникации, нарушения воображения, стереотипии) большинство исследователей относят к вторичным образованиям клиникопсихологической структуры, но для того чтобы сформировались даже первые их признаки, должно пройти несколько месяцев, а чтобы симптоматика стала достаточной для установления диагноза — около трех лет.

Возникает ситуация, когда помощь ребенку с аутизмом,лечебно коррекционные мероприятия нужно начинать до установ-ления диагноза, что невозможно без выявления группы детей с повышенным риском формирования РАС и, следовательно, с неизбежностью появления определенного процента ложноположительных случаев.[5] Дети и подростки с РАС имеют дефицит адаптации (от умеренного до глубокого), проявляющийся, в том числе в сферах коммуникации и социализации. При этом наиболее затронутой является сфера коммуникации, в то время как наличие нарушений речи в большей степени связано с уровнем социализации. Выявлена тенденция к обратной зависимости между выраженностью аутизма и различными аспектами адаптации. Чем более выражены аутистические черты у испытуемых, тем менее они адаптированы как в целом, так и в сферах коммуникации и социализации. Наиболее сильна связь между социализацией и выраженностью аутизма.[6] 

Ранняя диагностика РАС

В настоящее время как отечественные, так и зарубежные специалисты считают целесообразным разделить процесс установления диагноза РАС на три этапа :

1. Первый этап — популяционный скрининг (прескрининг):        обследуется

общая («сырая») популяция с помощью различных опросников, анкет, тестов, адресованных родителям или людям, проводящим с обследуемым ребенком много времени. Используемые инструменты должны иметь возможно более высокую чувствительность (сензитивность), то есть способность выявлять нужное нарушение из спектра имеющихся, тогда как требования к специфичности (возможности отбраковывать ненужное от требуемого) здесь не столь строги. Это фактически прескрининг, после которого формируется популяция со значительно более высокой частотой детей с возможностью формирования РАС, но и с определенным процентом ложноположительных случаев. На этапе прескрининга A. Wetherby с коллегами, например, использовали минимальное количество четко определенных признаков :

—        отсутствие гуления до 12 месяцев;

—        отсутствие жестикуляции до 12 месяцев;

—        мутизм до 16 месяцев;

—        отсутствие двусложной (не эхолаличной) фразы к 24 месяцам;

—        всякое нарушение любого вида речи или социальных навыков в этом возрасте.

Наличие хотя бы одного из перечисленных признаков является достаточным для направления ребенка к специалистам по нарушениям развития для более глубокого обследования. В то же время не вызывает сомнений, что в поле зрения специалистов попадут не только дети группы риска по РАС, но и с другими, особенно с чисто речевыми отклонениями, включая крайние варианты нормы. Тем не менее, зарубежные специалисты считают проведение популяционного скрининга оправданным не только с организационно-методических, но и с экономических позиций. Несмотря на то, что структурировать опросники для родителей достаточно сложно, разработано

несколько тестов, доказавших на практике свою полезность.

В практическом диагностическом процессе прескринингу соответствует этап первичной диагностики.

Основные задачи: выявление симптоматики нарушений развития; определение средств и методов дальнейшей диагностики; определение вероятных подходов к абилитации и терапии.

Основные методы: наблюдение за ребенком, анамнестический метод, беседа с родителями, использование опросников и анкет для родителей и иных диагностических инструментов популяционного скрининга.

Методы дополнительной диагностики: ЭЭГ, ЭхоЭГ3, при необходимости нейровизуализирующие и другие методы.

Ожидаемый результат: выявление первичной группы риска по РАС, определение направлений дальнейшей диагностической работы и лечебно-коррекционных мерОприятий; начало работы по преемственности в наблюдении за ребенком.

2. Второй этап — фокусированный (направленный) скрининг используется для обследования контингента детей с различными признаками не только РАС, но и других нарушений развития, и выделение детей именно с РАС является основной задачей этого этапа. Применяемые здесь диагностические инструменты должны иметь достаточно высокую специфичность, требования же к чувствительности не столь высоки. Взгляды на то, какие признаки следует считать специфическими для РАС, неодинаковы; чаще всего приводятся :

—        нарушения коммуникации,

—        нарушения социального взаимодействия,

—        дефицит совместного внимания,

—        нарушения социально-имитативной и ролевой игры.

Именно на этом этапе формируется группа детей с повышенным риском фор-мирования РАС («группа риска по РАС»), и становится возможным начать специфически направленную комплексную лечебно-коррекционную работу.

В практике первичного звена здравоохранения направленному скринингу соответствует этап динамической диагностики.

Основные задачи: выделение группы риска по РАС в процессе динамического наблюдения и в результате применения психологических методов фокусированного скрининга, разработка первичных индивидуальных развивающих программ, обучение родителей методам воспитания и обучения ребенка.

Основные методы: клиническое наблюдение в период непосредственного обследования и в ходе естественной деятельности ребенка, экспериментально-психологические методы фокусированного скрининга.

Третий этап. В практическом здравоохранении этот этап представляет собой установления диагноза и определения стратегии лечебно-коррекционной работы.

Комплексная система сопровождения лиц с РАС в Российской Федерации находится в процессе становления, ранняя помощь — важнейший этап этой комплексной системы. Ранней помощи предшествует выявление детей группы риска по РАС (за что во всем мире отвечает первичное звено здравоохранения), затем раннюю помощь оказывают в системе дошкольного образования детей с РАС, которое сейчас к решению этой сложнейшей задачи не готово ни организационно, ни методически, ни по кадровому обеспечению [7].

 «включение» детей с РАС в коллектив обычно развивающихся сверстников на правах «равных партнеров»

Опыт работы новых форм дошкольного образования показывает, что дети с особыми потребностями, посещавшие структурные подразделения ДОУ, значительно легче интегрируются в среду обычных сверстников, чем дети, не имеющие подобного опыта. Для большинства детей с РАС необходима предварительная поэтапная подготовка, предшествующая их интеграции.

Для успешного абилитационно-адаптационного процесса и психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в среде нормативно развивающихся сверстников в условиях ДОУ включение детей в процесс инклюзии должно осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РАС. Для успешной интеграции ребенка с РАС в детский коллектив необходимо пройти несколько этапов.

1.        Предварительный этап. Первичный прием.

2.        Подготовительный или адаптационный этап.

3.        Углубленная диагностика в рамках индивидуальных (игровых) сеансов.

4.        Занятия в мини-группе.

5.        Занятия в расширенной группе с параллельным частичным включением ребенка с РАС в группу нормативно развивающихся сверстников.

6.        Полное включение ребенка с РАС в инклюзивную группу.

Перед каждым этапом проводится мониторинг динамики развития ребенка.  [5].

Специфика социально-бытовой ориентировки

Одной из главных задач развития детей с аутизмом является подготовка этих детей по мере их возможностей к самостоятельной жизни и труду. Поэтому необходимо постоянное изыскание эффективных средств, методов и форм организации и проведения специальных занятий, создание педагогических условий их реализации.

Так, многие ученые, специалисты, работающие с этими детьми, для решения этой жизненно важной задачи для детей с аутизмом рекомендуют широко использовать специальные коррекционно-развивающие задания по воспитанию и развитию самообслуживания, как первоначальной ступени трудового воспитания, проявления самостоятельности этих детей.

Одним из важных и эффективных методическим приемом развития и закрепления приобретенных умений и навыков являются моделирование реальных ситуаций, в которых специально создаются условия, обстоятельства, ситуации, отношения, участвуя в которых ребенок с аутизмом, опираясь на приобретенные теоретические знания и практические умения и навыки, должен проявить конкретные действия. Применение этого методического приема для развития и закрепления умений и навыков самообслуживания мы считаем весьма эффективным, поскольку оно дает возможность ребенку с аутизмом проявить себя и применить усвоенные умения и навыки в различных практических ситуациях. Возможность этого методического приема возрастает еще и с тем, что дети с аутизмом находятся под постоянной опекой и вмешательством взрослых почти во всех жизненных ситуациях, в результате чего эти дети практически бывают лишены самостоятельности, в том числе и в сфере самообслуживании.

Дети с аутизмом, как правило, не умеют оценить и анализировать обстановку, в которой они находятся или где требуется выполнить то или иное задание. Поэтому создание специальных моделированных практических ситуаций и участие в них детей с аутизмом позволят сформировать у них привычку обдумывать ситуацию и условия, в которых необходимо действовать и найти правильное решение. Причем выполнение любой роли требует соблюдения определенных норм поведения, культуры общения, подчинения определенным правилам, которые служат как бы эталоном для всех участников процесса.

Формирование навыков самообслуживания является важной целью коррекционной работы с детьми с РАС. Умение самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетом существенно повышает адаптацию ребенка. При обучении детей с РАС, в том числе и при формировании навыков самообслуживания, специалисты нередко сталкиваются с проблемой генерализации: демонстрируя навык в определенном месте и с конкретным человеком, ребенок не использует его в других местах и с другими людьми.

Но существует целая категория детей с вариантом асинхронного развития, при котором уровни развития основных психических сфер оказываются дезинтегрированными относительно друг друга и крайне неравномерно развитыми [6]. Это дети, находящиеся в риске по формированию аутистических и парааутистических черт, и некоторые из них уже демонстрируют определенные проблемы взаимодействия.

Развитие детей этой категории характеризуется очевидной к возрасту 2-2,5 лет дизинтеграцией в развитии всех трех психических сфер - когнитивной, регулятивной и аффективной (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 1998). Наиболее часто встречается вариант, когда уровень развития когнитивной сферы в целом соответствует средневозрастным показателям, в то время как развитие регулятивной и особенно аффективно-эмоциональной сфер оказывается недостаточным, по сравнению с возрастом, и неравномерным.

Наиболее явна недостаточность именно аффективной сферы. Ребенок в состоянии выполнять соответствующие возрасту (например, 4-4,5 года) конструктивные и когнитивные задания, а уровень зрелости регуляции у такого ребенка будет соответствовать 2,5-3 годам. Моторное развитие, специфика движений также будут соответствовать 2,5-3 годам. При этом характер эмоционального реагирования, особенности аффективных реакций и приемы, на которые эмоционально поддается ребенок, будут аналогичными для 1,5-годовалого ребенка. Так, при успешном выполнении конструктивных заданий по типу «Досок Сегена» ребенок может эмоционально реагировать на игры вроде «ку-ку» и «забодаю-забодаю».

В целом, такой ребенок выглядит неадекватно, он будет вступать в контакт и начнет взаимодействовать лишь при использовании специальных приемов привлечения внимания (характерных для 1,5-летнего ребенка).

Особенности раннего развития детей этой категории не имеют специфики, но часто, как и в случае грубых вариантов подобной асинхронии развития, неврологом могут отмечаться признаки повышенной нервной возбудимости. При этом опережающего развития психических функций не наблюдается, а уровень когнитивного развития в раннем возрасте, несмотря на опережение по отношению к другим сферам, соответствует возрастным показателям.

Психолого- педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра

Важным стратегическим документом в сфере образования лиц с РАС в Российской Федерации является «Концепция образования лиц с расстройствами аутистического спектра. Проект», содержание которого определяет принципы организации и функционирования системы со-провождения лиц с РАС, комплексность его характера, обязательность раннего и интенсивного начала комплексной коррекционной работы, индивидуальность выбора психолого-педагогических и методических подходов, этапы образования лиц с РАС, взаимодействие специалистов с семьёй ребёнка. Важными ресурсами при включении ребёнка с РАС в образовательное пространство общего среднего образования являются следующие позиции: наличие координатора (менеджера) по инклюзии в учреждении образования; организация деятельности психолого-медико- психологического консилиума, созданного на базе учреждения образования; определение содержания образования для обучающихся с РАС на основе адаптации программы общего среднего образования при обязательном проведении коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование «жизненной компетенции»; функционирование ресурсного класса (ресурсной зоны) как формы постепенного перехода от индивиду-альных к индивидуально-групповым и групповым формам организации образовательного процесса; разработка индивидуальных образовательных программ с учётом образовательных потребностей каждого ребёнка. [9]

Образование детей с расстройствами аутистического спектра возможно только с учетом их особых образовательных потребностей. Особые образовательные потребности детей обуславливают необходимость создания специальных образовательных условий

Знания об особых образовательных потребностях детей с РАС необходимы для:

— разработки адаптированной основной общеобразовательной программы

— разработки адаптированной образовательной программы

— определения содержания образования детей;

— создания специальных образовательных условий;

— выбора индивидуального образовательного маршрута;

— осуществления коррекционной работы и психолого-медико-педагогического сопровождения;

— разработки индивидуального учебного плана;

— разработки системы оценки достижения планируемых результатов и т.д.

В примерной АООП для обучающихся с РАС выделены особые образовательные потребности детей. Основываясь на существующем перво-начальном перечне особых образовательных потребностей, представленном в при-мерной АООП для обучающихся с РАС, на современных научных данных об особенностях развития детей с РАС и на собственном 20-летнем опыте обучения детей с РАС в начальной школе А.В.Хаустов  выделяет  4 группы особых образовательных потребностей обучающихся с РАС:

1        группа — образовательные потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса;

2        группа — образовательные потребности, связанные с адаптацией содержания основной общеобразовательной программы;

3        группа — образовательные потребности, связанные с адаптацией способов подачи учебного материала;

4        группа — образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации.

1        группа особых образовательных потребностей — потребности, связанные с особой организацией образовательного процесса:

а)        Потребность в компетентности специалистов

Для обучения ребенка с РАС педагогическим работникам и специалистам необходима специальная подготовка, включающая:

—        знания об особенностях развития и особых образовательных потребностях обучающихся с РАС;

—        умение использовать эти знания для организации и осуществления образовательного процесса с обучающимися с РАС, для создания специальных образовательных условий для этих детей;

—        умение адаптировать общеобразовательные программы в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с РАС;

—        знание эффективных обучающих и коррекционных технологий, использую-щихся в мировой практике при работе с детьми с РАС;

—        умение использовать эти технологии в процессе обучения детей с РАС.

б)        Потребность в индивидуализации образовательного маршрута

Выраженное искажение, асинхрония в развитии, специфические нарушения коммуникации, социального взаимодействия, поведения, сенсорного развития обуслав-ливают необходимость построения гибкого образовательного маршрута для каждого ребенка с РАС. В зависимости от индивидуальных особенностей детей, их обучение может осуществляться в форме:

—        инклюзивного образования;

—        инклюзивного образования с поддержкой в ресурсном классе;

—        в отдельных классах для детей с ОВЗ;

—        в форме «надомного» обучения в условиях школы с систематическим включением в учебный процесс совместно с другими детьми и т.д.

в)        Потребности в адаптации образовательной среды предполагают необхо-димость:

—        создания визуально структурированной среды

Эта потребность связана с трудностями переработки у детей с РАС сенсорной информации, которые приводят к непониманию ребенком окружающих явлений, к трудностям усвоения последовательности повседневных событий, и в итоге, к поведенческим нарушениям. Необходимо создание четко организованного и упорядоченного пространства, визуальной временной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, обеспечивающих предсказуемость событий;

—        создания мотивирующей комфортной среды

Часто дети с РАС не мотивированы на обучение в школе и/или испытывают значительную сенсорную перегрузку, находясь в классе, что обычно приводит к выраженным поведенческим нарушениям. Создание для ребенка с РАС мотивирующей среды, учитывающей его специфические интересы и особенности переработки сенсорной информации, будет способствовать преодолению данных трудностей. Создание мотивирующей среды включает:

—        эмоциональный контакт с педагогом;

—        толерантное, доброжелательное отношение со стороны всех участников образовательного процесса, обеспечивающее эмоциональный комфорт ребенку с РАС;

—        предупреждение и избегание ситуаций, вызывающих сенсорную перегрузку ребенка;

—        использование в процессе обучения дидактических и учебных материалов, видов деятельности, к которым ребенок с РАС испытывает интерес;

—        дополнительное поощрение и подкрепление.

г)        Потребность в предварительной подготовке к фронтальному обучению

В связи с несформированностью у детей с РАС адаптивных форм социального поведения, взаимодействия и коммуникации, с наличием когнитивных и эмоциональных нарушений, они нуждаются в систематической подготовке к фронтальному обучению.

Подготовка к фронтальному обучению включает поэтапную работу по формированию у ребенка с РАС стереотипа учебного поведения, навыков социального взаимодействия и начальных учебных навыков на индивидуальных занятиях, затем — на занятиях в мини-группе, подгруппе и группе.

д)        Потребности в адаптационном периоде на начальном этапе школьного обучения

Детей с РАС характеризуют выраженные трудности в адаптации к новым усло-виям, связанные с их сенсорными, эмоциональными нарушениями, с недостаточной гибкостью мышления. Поэтому при поступлении в школу обучающимся с РАС необходим адаптационный период. Потребности в адаптационный период включают необходимость установления эмоционального контакта между учителем и ребенком;

Для людей с РАС характерно выраженное стереотипное поведение, интересы и активность. Стереотипность возникает как защитный механизм в ответ на сенсорную перегрузку ребенка и как следствие недостатка гибкости мышления. В результате при расстройствах аутистического спектра дети стремятся к сохранению существующего порядка в неизменном виде, стереотипным действиям, основанным на их специфических интересах, и стереотип-ным способам реагирования на различные ситуации. Непредвиденные изменения в привычном распорядке или деятельности часто вызывают у детей с РАС чрезмерный стресс, который часто выражается в виде дезадаптивного поведения. Поэтому необходима целенаправленная коррекционная работа по постепенному изменению существующих шаблонных способов действий. В итоге у детей появляется гибкость в принятии изменений. Они начинают более спокойно и адекватно реагировать на перемены привычного распорядка.

Таким образом, особые образовательные потребности обучающихся с РАС связаны с их многочисленными специфическими нарушениями. Приведенный структурированный перечень особых потребностей детей с РАС не является исчерпывающим. В нем отражены ключевые позиции, учет которых позволяет повысить эффективность обучения детей с РАС.

Выделенные особые образовательные потребности требуют создания специальных образовательных условий, способствующих освоению обучающимися с РАС адаптированной основной общеобразовательной программы и/или адаптированной образовательной программы, их социали-зации и адаптации. [8] 

Заключение

Таким образом мы изучили определенное количество научных статей российских авторов изданные за последние 7 лет в научных журналах по психологии и педагогике. Нас интересовали статьи  объединенные общей  темой –это дети с расстройствами аутистического спектра. На основании анализа данных статей можно прийти к выводу , что на сегодняшний день Проблема аутизма в мире начинает приобретать свою остроту по многим параметрам. Увеличивается соотношение числа заболевших по сравнению с прошлыми годами. В 2007 году Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) заявила, что человечество стоит перед лицом серьезной проблемы: количество людей с умственными и неврологическими проблемами, включающими аутизм, неуклонно растет. Эти болезни составляют 11% всех проблем со здоровьем в глобальном масштабе. ВОЗ утверждает, что в Китае можно насчитать не менее 1 100 000 случаев аутизма, в Соединенном Королевстве - 650 000, на Филиппинах - 500 000, а в Таиланде - не менее 180 000. Уровень распространения аутизма во всем мире возрастает на 14% каждый год. В Китае темпы роста количества случаев аутизма немного выше - около 20% в год [1]Российская статистика о таких детях пока отсутствует. Если исходить из средних данных по другим странам, то можно предполагать, что в России насчитывается около 200 тысяч аутичных детей

Сегодня многим специалистам уже понятно, что оно намного масштабнее и сложнее, чем казалось сначала. Это не просто некая психическая аномалия, а многофункциональное нарушение, в основе которого - проблемы самого разного происхождения. Важным новообразованием современной дефектологии  является разработка  новых научных подходов  к классификации симптомов РАС, создание новых ресурсных центров для детей с РАС, включение детей с РДА в систему инклюзивного образования как важнейший элемент социализации .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аутизм в России и в мире [Электронный ресурс] // РИА Новости. URL: http: //ria.ru/spravka/20120402/615322608.html

2. Детский аутизм:понимание и пути помощи Никольская О.С., Баенская Е.Р.В сборнике: Дефектологическая наука - практике материалы I Всероссийского съезда дефектологов. 2016. С. 209-214.

3. Андреева С.В. Вариативность в коррекционно-логопедической работе с младшими школьниками, имеющими диагноз аутизм, отягченный интеллектуальной недостаточностью // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 3. С. 16-23.)

4. Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. – СПб.: ИСПиП, 1998. – 312 с.

5. Граматкина И.Р. Разработка индивидуальных образовательных планов развития ребенка с вариантом расстройства аутистического спектра (РАС) в инклюзивном ДОУ [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2012. №3. URL: http://psyjournals.ru/psydin/2012/n3/55191.shtml (дата обращения: 17.01.2018)

6. Мамохина У.А., Тюшкевич С.А., Данилина К.К., Давыдова Е.Ю., Горбачевская Н.Л. Особенности социальной адаптации у детейи подростков с расстройствами аутистичечкого спектра(РАС)различной этиологии // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-2.;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19977 (дата обращения: 18.01.2018).

7. Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 2. С. 19—31

8.Хаустов А.В. Особые образовательные потребности обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. № 2. С. 3—12

9.Хитрюк В.В. Ресурсное обеспечение инклюзивного образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра:структура и содержание// Вестник БарГУ. Серия: педагогические науки. Психолоические науки.филологические науки. Выпуск 4/2016, с34-44.