ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ВОСПИТАННИКОВ ДОМА РЕБЕНКА СРЕДСТВАМИ НЕТРАДИЦИОННОГО РИСОВАНИЯ
материал по теме

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«КОВРОВСКИЙ ДОМ РЕБЕНКА СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫЙ»

ПРОГРАММА  РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ВОСПИТАННИКОВ ДОМА РЕБЕНКА СРЕДСТВАМИ НЕТРАДИЦИОННОГО РИСОВАНИЯ

Разработала воспитатель ГУЗ ВО «КДРС»

Федорова Галина Анатольевна

2006 г.

Пояснительная записка

Цель

Развитие навыков общения у воспитанников дома ребенка, преодоление отставания в физическом, когнитивном, эмоциональном и личностном развитии.

        В раннем детстве у детей из закрытых учреждений отмечается апатичность, которая выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности. У этих детей ýже кругозор; они не способны произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых. Постоянное пребывание в кругу сверстников, почти полное отсутствие уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость. У детей отсутствует избирательность и постоянство в эмоциональной привязанности к взрослым. Такие дети имеют более низкий интеллектуальный уровень, у них наблюдается недостаточное развитие мелкой моторики и восприятия, сложности в формировании предметных действий, значительное отставание в развитии речи. Задержка речевого развития приводит к отклонению в развитии важнейших психических функций, связанных с ней. «Вторичные отклонения» выражаются в значительном отставании детей в развитии коммуникативной деятельности.

        На современном этапе общение со взрослым рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, формирования его ведущего вида деятельности, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия со взрослым (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова).

        Исходя из выше изложенного, мы считаем, что воспитанники дома ребенка нуждаются прежде всего в целенаправленно организуемой коммуникативной деятельности со взрослым.

        Анализ психолого-педагогической литературы приводит нас к выводу: искусство оказывает положительное влияние на развитие личности ребенка с любой степенью ограничений здоровья, расширяет возможности социальной адаптации. Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами, где вербальный контакт затруднен.

        Поэтому, учитывая особенности развития изобразительной деятельности детей с нарушениями, мы в работе по развитию коммуникативных навыков у детей раннего возраста (2-3 лет), использовали нетрадиционные техники изобразительного искусства.

        При разработке программы учитывали основные критерии по которым можно судить о наличии и способности к общению со взрослыми (сверстниками), выделенные В.В. Давыдовым, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой:

1. Внимание и интерес к другому человеку; выражается в стремлении ребенка рассмотреть своего партнера, прислушаться к звукам его голоса, прикоснуться к телу;
2. Эмоциональное отношение к другому человеку; проявляется в выражении радости при появлении партнера; ребенок с удовольствием разглядывает его, наблюдает за его действиями, огорчается после его ухода;
3. Стремление ребенка привлечь к себе внимание партнера по общению; выражается в различных инициативных действиях, направленных на установление контакта с ним: вокализациях, предметных действиях, эмоциональных проявлениях, адресованных ему как партнеру по общению, различных игровых действиях, жестах;
4. Выражает чувствительность к воздействиям партнера; откликается на них и представляет собой ответное поведение малышей, которыми они отвечают на инициативу взрослого (сверстника).

Система работы по развитию навыков общения строилась по трем основным этапам, направления которых определялись результатами диагностического психолого-педагогического изучения, а конкретное содержание каждого из них возрастными и индивидуально – типологическими особенностями детей.

Учитывая возраст детей, коррекционная работа построена на основе предметной и игровой деятельности и предполагает использование индивидуальных занятий с каждым ребенком в сочетании с подгрупповыми. Занятия проводились 2-3 раза в неделю, длительностью 10 минут.

Работу по данному направлению мы проводили следующим образом.

1. Первый этап направлен на формирование эмоционального контакта, потребности в общении со взрослым и включает сенсорные, подвижные, пальчиковые игры.

Стремясь установить доверительные отношения, взрослый обращается к ребенку по имени, с улыбкой, осуществляет тактильный контакт, часто берет ребенка на руки; проявляет внимание к настроению, желаниям, чувствам. Обучение проводится в мягкой форме без насилия.

В целях улучшения настроения ребенка  организуются сенсорные игры с эмоционально яркими впечатлениями: музыкой, светом, водой, воздушными шарами, мыльными пузырями.

Непосредственно – эмоциональное общение с ребенком, деловое взаимодействие проводили в форме игры. Взрослый учит жестом, словом выражать свое отношение к игрушке, людям; демонстрирует семиотическое значение движений, несущих различный обобщенный смысл, при этом связывая их с образом песен, стихов, потешек: пожать плечами, покачать головой (как «мишка»), топнуть ножкой («рассердился мишка»), погрозить пальчиком (как курочка в песенке «Цыплята»). Все это отражает смысл ситуации, помогает использовать эти знаки в общении. Взрослый побуждает малышей действовать самостоятельно, замечать и поддерживать инициативные действия других детей.

Переход ко второму этапу возможен при преимущественном решении задач первого этапа. Однако они тесно связаны друг с другом.

2. Второй этап направлен на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей).

Для этого используются различные приемы:

1. наблюдения реальных объектов и предметов ближайшего окружения (живых и неживых объектов); активизация внимания ребенка на форме, красках, линиях листьев, цветов деревьев; сравнение образов животных, птиц, насекомых;
2. нахождение в окружающей действительности предметов, похожих на круг, овал, треугольник, квадрат;
3. показ произведений русского декоративно-прикладного искусства (дымковской, городецкой игрушки, семеновской матрешки);
4. рассматривание картинок, картин, иллюстраций;
5. инсценирование с помощью игрушек реальных и сказочных ситуаций;
6. дидактические игры с цветными шарами, матрешками, мозаикой, природным материалом.

На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно – двигательной координации. С этой целью подобрана серия пальчиковых игр («Намотаем клубочек ниток», «Собери снеговика» и т.д.).

1. Третий этап – индивидуальные занятия нетрадиционным рисованием. На данном этапе реализуются задачи по установлению с детьми в процессе взаимодействия не только эмоционально-личностных, но и голосовых и деловых контактов, а также оказанию адекватных способов помощи детям и достижению совместного результата практической деятельности на основе общения. При этом важным моментом является формирование положительной мотивационно – потребностной основы изобразительной деятельности, интереса к её результатам.

На этом этапе обучали ребенка работать с различными инструментами, материалами, изготовлению рисунков с использованием различных художественных техник (пальчики – палитра, печать от руки, печатка, тампонирование, рисование клеем, опилками на самоклеющейся пленке и др.).

Для формирования игровой мотивации использовали прием «многослойного» рисования, т.е. повторного обращения к рисунку, что вызывало у детей доброе отношение к «своему» персонажу, желание помогать ему.

К пониманию необходимости действовать совместно со взрослым подводили через сочетание в занятии  индивидуальной и совместной деятельности, через принятие трех позиций по отношению к партнеру: ребенок «над» партнером – ребенок «подчинен» партнеру – ребенок «на равных» с партнером. В процессе совместной деятельности подчеркивали, что вместе рисовать интереснее и быстрее, что мы помогаем друг другу в работе. Важно, что рисунок выполнял функцию наглядной оценки успешности взаимодействия.

Учитывая особенности восприятия и действий детей раннего возраста (отношение к рисованию как игре, неполнота изображения предмета, эмоциональное восприятие всего происходящего), основным методом работы является совместная деятельность воспитателя и ребенка – сотворчество воспитателя с детьми, что дает возможность воспринимать явление, образ в двух планах: незаконченное и окончательное, которое получилось благодаря их участию.

В процессе совместного рисования мы использовали различные методы и  приемы:
- показ предмета,
-показ способов изображения,
- метод «пассивных» движений,
-словесное объяснение,
- комментирование действий,
-игровые приемы,
- чтение стихов, потешек и др.      
             Оказывали детям разные виды помощи: словесную, направляющую, обучающую.
             При обучении рисованию учитывали индивидуально-типологические особенности детей: для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, другие стараются выразить взаимоотношения персонажей, настроение.

Для создания выразительного художественного образа использовали интегрирование аппликации и рисования, комбинирование различных способов изображения, материалов в одном изображаемом образе.
            Особое значение придавали материалу, которым дети могут рисовать. Это - палочка с ватой, цветы, семена, листья растений, еловые ветки, опилки и.т.д.

На данном этапе реализуется задача развития у детей умения искать и находить сходство рисунка с предметом и называть его; способность понимать, «читать» свой рисунок, находить среди работ свой рисунок.

Для формирования положительного мотивационно-потребностной основы изобразительной деятельности интереса к её результатам использовали приемы:

- показ изготовленных рисунков и обыгрывание уже готовых изображений;

- демонстрация рисунков на выставках в группе, учреждении;

- оформление и рассматривание альбомов с детскими рисунками.

Результативность педагогической деятельности

Практика педагогической  деятельности показывает, что данный опыт эффективно развивает навыки общения у воспитанников дома ребенка, способствует личностному развитию.

Данные диагностического обследования по определению ведущих форм и уровня общения, проводимого на начало и конец учебного года свидетельствуют, что повысить уровень общения у детей с нарушениями в развитии можно, на специально организованных занятиях по обучению детей нетрадиционным способам рисования, моделирующих ситуативно-деловую форму общения.

Комплексный подход к построению коррекционно-развивающего процесса способствует возникновению у малыша с проблемами потребности в общении,  налаживанию устойчивых эмоциональных контактов со взрослыми (проявляет интерес к взрослому, испытывает доверие к нему). У ребенка развивается привязанность к играющему с ним человеку, формируется деловой, познавательный мотив общения.

Все дети 2-3 лет с ЗПР, овладели ситуативно-деловым общением и элементарным сотрудничеством со взрослым, демонстрируют более высокий уровень развития коммуникативной деятельности, чем их сверстники с ЗПР, не обучающиеся на специальных занятиях. Они инициативны в обращении к взрослым, строят взаимодействия со взрослым на основе деловых контактов, активно используют предметно-действенные, речевые и неречевые (взгляды, мимика, жесты, выразительные позы и движения) способы общения, проявляют активность, самостоятельность, соблюдают очередность.

Дети приобрели навыки речевого общения:

- осознанно стали воспринимать речь взрослых (вслушиваться в речь окружающих, правильно действуют в соответствии с содержанием их речи);

- овладели звукоподражаниями, имеющими в соответствующих ситуациях лексическое значение: «ав-ав» (собака) и.т.д.

- активно пользуются двух – трехсложными словами, обозначающими предметы, действия, признаки, употребляя их фонетически и структурно правильно или искаженно.

У детей отмечается положительная динамика развития психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), предметных действий, мелкой моторики.

У детей повысился интерес к изобразительной деятельности, как на занятиях, так и вне их, сформировалась позитивная «Я - концепция», уверенность в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.  Они любят демонстрировать свои рисунки сверстникам, взрослым.

Занятия рисованием имеют выраженный психотерапевтический эффект. Взаимоотношения между детьми стали более ровными, доброжелательными. У детей сформировалась эмоциональная отзывчивость на явления окружающей жизни, они стали более раскованными и радостными. Создание благоприятной психологической атмосферы способствовало снижению заболеваемости.

Сравнивая результаты развития  навыков общения у детей, с которыми не проводилась целенаправленная работа по развитию коммуникативной деятельности можно сделать следующие выводы:  у  этих детей значительно отстает развитие психических процессов, дети тяжело идут на контакт со взрослыми и детьми из-за отсутствия навыка общения; дети более тревожные и агрессивные.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности применения нетрадиционного рисования для развития навыков общения у воспитанников дома ребенка.

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У

ВОСПИТАННИКОВ ДОМА РЕБЕНКА СРЕДСТВАМИ

НЕТРАДИЦИОННОГО РИСОВАНИЯ

 Актуальность

        Актуальность данной программы заключается в том, что она направлена на всестороннее развитие личности ребенка. Психологами доказано влияние общения на развитие личности, соответственно развитие общения будет способствовать развитию личности дошкольника в целом.

Новизна

        В программе систематизирован материал по развитию навыков общения у детей раннего возраста с отклонениями в развитии, включающий занятия нетрадиционным рисованием, подвижные, пальчиковые, сенсорные игры, рекомендации для воспитателей и родителей.

  Разработана и апробирована система занятий рисованием с использованием нетрадиционных художественных техник, усовершенствованных и адаптированных к особенностям развития изобразительной деятельности детей раннего возраста с проблемами, на основе методических рекомендаций Е.Е. Кравцовой по обучению детей навыкам общения в ходе рисования.

Адаптирован по отношению к воспитанникам дома ребенка прием изобразительной игры – «многослойного» рисования, т.е. повторного обращения к рисунку, направленный на создание образа динамичного, трепетного, связанного с чувствами (сочувствие, сопереживание, сострадание), что позволяет усилить переживание малышом своей значимости для других, укрепить положительное самоощущение, развить представление о себе. При этом обеспечивается многократность повторения материала, что важно для восприятия речи детьми и для ее активизации.

Цель

Развитие коммуникативных умений и навыков у воспитанников дома ребенка средствами нетрадиционного рисования.

Основные задачи

1. Создать в группе эмоционально – положительную атмосферу, обеспечить комфорт, защищенность, эмоциональное и психологическое благополучие каждому ребенку

* Способствовать возникновению чувства привязанности и доверия, симпатии ко взрослым, которые заботятся о ребенке.

* Удовлетворять потребность ребенка в доброжелательном эмоционально – положительном отношении к нему.

* Использовать вневербальное педагогическое общение, позволяющее взрослому передать свое отношение к ребенку.

2. Формировать способность устанавливать эмоциональный контакт со взрослым, обеспечить развитие сотрудничества в процессе совместной деятельности, а также обучение ребенка способам усвоения общественного опыта.

* Формировать потребность в общении по поводу предметов, игрушек и действий с ними.

* Способствовать развитию интереса к окружающему его миру и самому себе; поддержанию радости достижения успехов, преодоления трудностей («Я могу!», «Я хороший!»); развивать потребность в самостоятельности («Я сам!»).

3. Развивать коммуникативные умения и речь.

* Побуждать внимательно слушать, соблюдать очередность, пользоваться наряду с жестами и мимикой словами, необходимыми для выражения желаний и налаживания взаимоотношений с окружающими.

* Способствовать формированию активности, инициативности при вступлении ребенка в общение с педагогом.

4. Воспитывать эмоционально положительное отношение и интерес к изобразительной деятельности, стремление к содержательному общению со взрослыми.

* Учить использовать в рисовании разнообразные материалы и техники, различные способы создания изображения, соединение в одном рисунке разных материалов с целью создания выразительного образа.

Основные принципы программы.

Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание работы определяются на основе комплексного, системного, динамического изучения ребенка, его диагностического обследования. Сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики.

Принцип учета возрастных, психофизических, индивидуальных особенностей детей. Определяет индивидуальный подход к ребенку и построение работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов.

Принцип личностно – ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Признание развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).

Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с проблемами. Предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веры в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.

Принцип уважительного отношения к результатам детского творчества. Использование детских работ в оформлении альбомов, группы и учреждения.

Принцип доступности, повторяемости, концентричности материала.

Принцип систематичности, последовательности в работе.

Условия

1. Смена стиля общения педагогов с детьми на основе личностно-ориентированной модели.
2. Комментирование деятельности детей для осмысления, поставленной  перед ними цели, её конкретизации, реализации, а также, представления законченного продукта, то есть предвосхищение деятельности образом, опосредованным речью.
3. Сочетание комментированного рисования  с составлением рассказа по созданной картине.
4. Отбор нетрадиционных техник рисования доступных для работы с детьми раннего возраста;
5. Тематика рисования должна быть близкой и знакомой детям, вызывать удивление,  радость, предвкушение интересного дела.
6. Формирование у детей навыков коммуникативного поведения в процессе рисования, художественно-речевой  деятельности и игр.
7. Оформление рисунков в  виде «кинолент», альбомов для рассматривания  их в свободное время.
8. Формирование коммуникативных умений реализуется на основе интеграции нескольких образовательных областей: «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Социализация», «Художественное творчество», «Познание».

Планируемые результаты развития

1. Нуждается в общении со взрослым и сверстниками;
2. Овладевает ситуативно-деловым общением и элементарным сотрудничеством со взрослым;
3. Проявляет инициативность, потребность в самостоятельности, независимости;
4. Начинает верить в свои возможности;
5. Речевое общение приобретает эмоционально-практический характер;
6. Становление «системы «Я», которая порождает потребность действовать самому и способствует появлению самооценки и связанного с ней стремления соответствовать требованиям взрослых;

Структура программы.

1. Тематическое планирование занятий нетрадиционным рисованием.
2. Перспективное планирование подвижных игр, направленных на сближение детей друг с другом и воспитателем.
3. Тематическое планирование пальчиковых игр на развитие мелкой моторики, восприятия, внимания, памяти, голосовой активности.
4. Планирование сенсорных игр.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Список использованной литературы  

1. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Наши пальчики играют (Развитие мелкой моторики). – СПб: Паритет, 2003.
2. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем (Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти).
3. Бардышева Т.Ю. Забодаю, забодаю! (Пальчиковые игры) – изд. дом Карапуз, 2001.
4. Пальчиковые игры на развитие тонкой моторики руки, восприятия, внимания, памяти (Сборник пальчиковых игр).
5. Картушина М.Ю. Логоритмика для малышей. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
6. Играем с малышами: Игры и упражнения для детей раннего возраста / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Г.В. Груба. – М.: Просвещение, 2003.
7. Лукина Н.А., Сарычева И.Ф. Логоритмические занятия с детьми раннего возраста (2-3 года). – СПб.: Паритет, 2004.
8. Краузе Е. Логопедия – СПб.: учитель и ученик, КОРОНА принт, 2003.

Номер литературного источника указан  в тематическом планировании (первая цифра означает номер издания по списку, вторая – номер страницы).

Рекомендации для воспитателей

Рекомендации для родителей по организации коммуникативной деятельности с детьми

1.  Необходим положительный эмоциональный настрой на взаимодействие с ребенком и эмоциональное реагирование на его успехи и неуспехи в той деятельности, на основе которой происходит общение.
2. Нужно уметь организовать коммуникативную деятельность с ребенком так, чтобы она была эмоционально насыщенной, понятной и интересной ему.
3. В процессе общения с ребенком следует учитывать его важнейшие потребности и прежде всего – стремление к самостоятельности.
4. Необходимо нацеливать взаимодействие не на конечный результат деятельности, а на процесс его совместного с ребенком достижения.
5. Нужно выбирать дозированные и адекватные развитию ребенка и конкретной ситуации способы помощи ему в процессе взаимодействия.

Сенсорные игры

1. Игры с красками. Для проведения игры потребуются: акварельные краски, кисточки, пять прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может быть любым). Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них поочередно разводятся краски разных цветов. Обычно ребенок завороженно следит за тем, как «облачко» краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане развести краску быстро, помешивая кисточкой, – ребенок своей реакцией даст вам понять, какой из способов ему больше нравится. В этой игре ребенок довольно быстро может проявить желание более активно участвовать в происходящем – начинает «заказывать» следующую краску или выхватывает кисточку и принимается действовать самостоятельно. Когда увлеченность чистым сенсорным эффектом станет ослабевать (это может произойти через разное количество времени у разных детей), можно приступать к расширению игры.

Организация активного участия ребенка в игре и развитие бытовых навыков: если ребенку нравится игра, скорее всего, он согласится выполнить вашу просьбу-инструкцию – предложите ему открыть кран, налить воду в пластиковую бутылку, затем разлить воду по стаканам, а если прольет, вытереть лужу на столе или полу тряпкой. Инструкции должны быть четкими, и лучше, если вы действуете вместе с ребенком: Открываем кран. А где наша бутылка? Вот она, в шкафчике стоит. Давай нальем в нее водичку – ух, какая тяжелая стала бутылка... Теперь разольем воду по стаканам. Буль-буль-буль – тенет водичка. Ой! Пролили воду на стол! Какая получилась на столе лужа! Возьмем тряпку и вытрем стол. Вот теперь стало хорошо.

Смешивание красок.

Для этого можно либо сливать воду разных цветов в один стакан, либо растворять в стакане с чистой водой поочередно несколько красок, получая новые цвета.

Кукольный обед. Накройте стол, расставьте стаканы, усадите кукол и мишек, угостите их различными «напитками». В этой игре красная вода превращается в томатный сок, белая – в молоко, оранжевая – в фанту, а черная – в кофе... Фантазируйте вместе с ребенком!

Знакомство ребенка с понятием величины в процессе использования пластиковых стаканчиков разного размера.

Счет стаканов с напитками, которые соответствуют количеству «гостей».

2. Игры с водой. Возня с водой, переливание и брызгание особенно любимы детьми. К тому же игры с водой имеют и терапевтический эффект.

Чтобы ребенку было удобнее достать до крана, придвиньте к раковине стул. Достаньте приготовленные заранее небольшие пластиковые бутылки и пузырьки – наполняйте их водой из-под крана: Буль-буль, потекла водичка. Вот пустая бутылочка, а теперь полная. Можно переливать воду из одной посуды в другую, сделать «фонтан», подставив под струю воды ложку либо пузырек с узким горлышком – обычно такой эффект приводит детей в восторг.

Наполнив водой таз, организуйте игру в «бассейн», в котором плавают игрушки.

Наполненный водой таз теперь станет «озером», в котором плавают рыбки или уточки.

На следующем занятии этот же таз с водой может превратиться в «море», по которому плывут кораблики.

Купание кукол – искупайте кукол-голышей в теплой водичке, потрите их мочалкой и мылом, заверните в полотенце. Сопровождайте свои действия словами: А сейчас будем кукол купать. Нальем в ванночку теплой водички – попробуй ручкой водичку, теплая? Отлично. А вот наши куколки. Как их зовут? Это Катя, а это Миша. Кто первый будет купаться? Катя? Хорошо. Давай спросим у Кати, нравится ей водичка? Не горячо?.. и т.д.

Мытье посуды – вымойте посуду после кукольного «обеда».

3. Игры с мыльными пузырями. Детям нравится наблюдать за кружением в воздухе мыльных пузырей. С криками восторга они носятся по комнате, пока не передавят все пузыри до одного, и тут же просят повторения. Но сами попробовать выдуть пузыри часто отказываются, т.к. это требует определенной сноровки и развития дыхания.

Чтобы вызвать у ребенка интерес к самостоятельному выдуванию пузырей, предложите ему разнообразные трубочки – например, трубочку для коктейля, или сверните и склейте из плотной бумаги толстую трубку для получения большого пузыря.

Пенный замок: в небольшую емкость насыпьте немного пенящегося стирального порошка или средства для мытья посуды, добавьте воды и размешайте. Возьмите широкую трубочку для коктейля, опустите в миску и начинайте дуть – одновременно с громким бульканьем на глазах у ребенка вырастет облако переливающихся пузырей. Предложите ему подуть вместе с вами, затем самостоятельно. Поставьте внутрь пены пластмассовую игрушку – это «принц, который живет в пенном замке».

4. Игры со свечами. Приготовьте набор свечей: обычную длинную, плавающие свечи, а также маленькие свечки для именинного торта. Начинайте с длинной свечи – установите ее устойчиво и зажгите на глазах у ребенка: Смотри, свечка горит – как красиво. Ребенок может испугаться – в этом случае отложите игру. Если реакция ребенка положительная, предложите подуть на пламя: А теперь подуем... Сильнее, вот так – ой, погас огонек. Смотри, какой поднимается дымок. Скорее всего, ребенок попросит зажигать свечу еще и еще. В дальнейшем возможны следующие варианты.

•  Когда стемнеет, включите в квартире электрический свет, а зажгите свечу и походите с ней по комнате, освещая путь.

• Держа в руке потушенную свечу, порисуйте в воздухе дымом.

•  Наполнив таз водой, опустите на поверхность воды одну или несколько плавающих свечей – в темной комнате (например, в ванной комнате с прикрытой дверью) получится эффектное, с переливающимися в воде световыми бликами зрелище.

• Наполните столовую ложку водой и подержите над пламенем свечи, обратите внимание ребенка на то, что холодная вода стала теплой. Подобным образом можно растопить кусочек льда или сливочного масла.

• Приготовьте зефир в шоколаде, либо пастилу, и воткните одну или несколько праздничных свечек – сегодня «День рождения мишки». Вместе с ребенком накройте на стол, пригласите гостей, спойте песенку. Затем торжественно внесите «праздничный торт» и задуйте свечи.

5. Игры со светом и тенями. Солнечный зайчик. Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте с помощью зеркальца лучик и покажите малышу, как солнечный зайчик прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. Возможно, ему захочется дотронуться до светового пятна. В этом случае, не спеша, отодвигайте луч в сторону, предложите ему поймать убегающего «зайчика». Если ребенку понравилась игра, поменяйтесь ролями: дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, а затем встаньте у стены. Если «солнечный зайчик» получится, постарайтесь «ловить» его как можно более эмоционально, не забывая при этом комментировать свои действия: Поймаю-поймаю! Какой шустрый заяц – как быстро бегает! Ой, а теперь он на потолке, не достать... Ну-ка, заяц, спускайся к нам! И т.д. Смех ребенка станет вам самой лучшей наградой.

Тени на стене. Вечером, когда стемнеет, включите настольную лампу и направьте ее свет на стену (поиграйте для начала в коридоре, а лучше на улице, в свете фонаря). При помощи кистей рук, различных предметов и игрушек вы получите на стене тень лающей собаки, летящей птицы и т.д.

Театр теней. Можно придумать несложный сюжет и организовать «театр теней», используя также приготовленные заранее бумажные фигурки-силуэты.

Фонарик. Приготовьте электрический фонарик и, когда стемнеет, походите с фонариком по квартире. Фонарик пригодится, если перегорела лампочка, во время прогулки по темным аллеям парка, где нет фонарей, и т.п.

Темно – светло. При помощи фонарика можно устроить освещение в кукольном домике или в домике для игр, который можно соорудить из большой коробки.

Китайский фонарик. Возьмите проволочный каркас, оклейте его цветной бумагой и закрепите внутри маленький фонарик. Вы получите китайский фонарик, который осветит все вокруг загадочным мерцанием разноцветных бликов.

6. Игры со льдом. Заранее приготовьте лед – вместе с ребенком заполните водой форму для льда и поставьте в морозильную камеру. На следующий день на занятии достаньте лед и вместе с ребенком выньте его из формы в мисочку: Смотри, как водичка замерзла – стала холодная и твердая. Возьмите кусочек льда и погрейте его в ладошке. Ой, какая холодная льдинка! А ручка теплая – давай зажмем льдинку в ладошке. Смотри, водичка капает – это лед тает и снова превращается в воду. Можно поиграть со льдом следующим образом.

• Подогрейте кусочек льда над свечой. В прозрачную стеклянную кружку

или стакан налейте горячий чай (можно подкрасить горячую воду), опустите кусочек льда и понаблюдайте, как быстро он тает. Можно взять несколько стаканов, понаблюдать и увидеть, что лед по-разному тает в воде разной температуры. Также можно охладить сок для мишки: мишка «пьет» и «приговаривает»: Ах, какой холодненький сок!

• Приготовьте разноцветный лед, добавив в воду краски; рисуйте красками на большом куске льда.

• Зимой на прогулке обращайте внимание ребенка на заледеневшие лужи, снимите и рассмотрите сосульку и т.д.

7. Игры с крупами. Приготовьте следующие крупы – гречку, горох, манную крупу, фасоль, рис. Высыпьте гречневую крупу в глубокую миску, опустите в нее руки и пошевелите пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ребенку присоединиться: Где мои ручки? Спрятались. Давай и твои ручки спрячем. Пошевели пальчиками – так приятно! А теперь потри ладошки друг о друга – немножко колется, да? На следующих занятиях можно использовать другие игры.

Спрячьте мелкие игрушки, зарывая их в крупу, а затем ищите.

Пересыпьте крупу при помощи совочка, ложки, стаканчика из одной емкости в другую. Пересыпайте в руках, обращая внимание ребенка на извлекаемый при этом звук.

Если ребенок захочет рассыпать крупу – пусть это будет «дождь» или «град». По рассыпанной на полу крупе можно походить в носочках.

Приготовьте еду: насыпьте в кастрюльку из набора кукольной посуды небольшое количество манной крупы, добавьте воды и перемешайте – так, как будто вы «варите кашку» для куклы. А если вдавить горошины в кусочек коричневого пластилина, то получится «шоколад с орехами».

8. Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной). Приготовьте один брусок пластилина и покажите ребенку основные приемы лепки – отщипывание, скатывание шариков круговыми движениями и раскатывание колбасок движениями вперед-назад (на плоскости стола или между ладонями), разрезание бруска на более мелкие кусочки при помощи стеки. Предложите ребенку выполнить эти приемы самостоятельно (сначала действуйте руками ребенка, если он не станет сопротивляться). Когда ребенок усвоит эти несложные умения, можно приступать к лепке из пластилина разных цветов.

Слепите маленькие шарики из пластилина красного цвета – получатся «ягодки». А если в разноцветные пластилиновые шарики воткнуть палочки (можно использовать «ушные палочки», предварительно удалив вату) – получаются фруктовые леденцы «чупа-чупс». Теперь возьмем пластмассовую стеку и разрежем кусочек светло-коричневого пластилина на кусочки – это «хлеб». Итак, «угощение» готово,

приглашаем кукол на «обед». Можно из кусочков пластилина разных цветов вылепить «праздничный пирог», вставить свечку и организовать «день рождения».

Игра «Огород». На куске плотного картона выложите пластилиновые грядки. Теперь можно «сажать овощи»: для этого используется крупа. Так, горох станет «репкой», а красная фасоль – «картошкой»; разноцветная мозаика превратится в «красные помидорчики» и «зеленые огурчики»; некоторые овощи (например, «морковку») можно вылепить из пластилина.

Методом размазывания получите картину из пластилина: размажьте по картону зеленый пластилин – это «травка», налепите на нее маленькие красные кружочки – вот и получилась «полянка с ягодками». Таким же способом в синий пруд можно запустить «золотых рыбок», а на голубом небе зажечь желтое пластилиновое «солнышко» с лучиками.

В дальнейшем используйте в работе и другие материалы – тесто, глину.

9. Игры со звуками. Обратите внимание ребенка на звуки в окружающем мире: скрип двери, стук ложечки о стенки чашки, когда размешиваем чай, звон бокалов друг о друга, скрип тормозов, стук колес поезда и т.д.

Извлеките разнообразные звуки из предметов: постучите деревянными (или металлическими) ложками друг о друга, проведите палочкой по батарее, постучите костяшками пальцев по стеклу. Насыпьте в коробочки разные крупы (коробочек с одинаковой крупой должно быть по две). Потрясите коробочку, привлекая

внимание ребенка к звучанию – пусть ребенок найдет коробочку, которая звучит так же.

Приобретите для ребенка следующие детские музыкальные инструменты – барабан, бубен, металлофон, дудочку, гармошку, пианино. Когда ребенок научится играть на них, используйте его умения в сюжетных играх. «У Мишки день рождения. Давай сыграем для него на пианино», «Когда поем песенку про Антошку – играем на гармошке» и т.д.

Оказавшись на природе, вместе с ребенком прислушайтесь внимательно к звукам вокруг: шелесту листвы, жужжанию мухи, журчанию ручейка... Звуки природы сами по себе несут успокоение и гармонию.

10. Игры с движениями и тактильными ощущениями. 

Тормошение, возня – обычно происходит на полу и ребенок является инициатором этой игры.

«Догоню-догоню» («поймаю-поймаю»): взрослый делает вид, что пытается поймать ребенка, тот с визгом убегает.

«Змейка»: возьмите ленточку (скакалку, веревку) и, делая колебательные движения, отходите от ребенка, предлагая ему догнать «змею»: «Уползает, уползает змейка! Скорее догони!» Дайте ребенку возможность победно наступить на змейку ногой.

«Самолетики»: покружите ребенка в воздухе – «Полетели, полетели!», затем опустите на диван или на пол – «Приземлились...»

                                                                                                                    Приложение

Описание методики, направленной на диагностику общения у детей раннего возраста

Для детей раннего возраста характерно совместное протекание общения и предметной деятельности. С ними тесно связана и речевая активность, которая начинает выступать как одно из средств общения со взрослыми. Предлагаемые ситуации направлены на одновременное выявление трех сфер: общения детей со взрослым, предметно-манипулятивной деятельности, речи.

l Ситуация 1. Взрослый и знакомые предметы.

 А. Организация предметной среды.

Взрослый приводит ребенка в отдельное помещение, где находится детский столик, на котором размещены следующие предметы: колокольчик, матрешка, набор вкладышей, пирамидка, мяч, машинка, маленькая кукла или животное, ложка, расческа, тарелка, кроватка, книжка с картинками. Рядом со столиком стоит маленький стульчик. Второй стульчик располагается на некотором расстоянии от стола.

Б. Процедура проведения диагностики.

ПРОБА 1. Пассивный взрослый.

Приведя ребенка в комнату, взрослый садится на стульчик неподалеку от столика с игрушками, не проявляя никакой инициативы. Если в течение 1 минуты ребенок остается пассивным, нужно переходить к следующей пробе.

ПРОБА 2. Ситуация ситуативно-личностного общения.

Взрослый подходит или подзывает к себе ребенка, ласково обращается к нему, гладит по голове, обнимает, сажает на колени, отвечает на инициативу в такого рода контактах. Если ребенок отказывается, взрослый переходит к следующей пробе. Если  ребенок стремится продолжать личностные контакты, взрослый мягко предлагает ему следующую пробу.

ПРОБА 3. Индивидуальная предметная игра.

Направлена на выявление предметной деятельности детей. Взрослый привлекает внимание ребенка к игрушкам, расположенным на столике. Если ребенок принимает ситуацию и погружается в самостоятельные действия с предметами, взрослый наблюдает за ними в течение 3 минут. Если за это время ребенок ни разу не обратился к взрослому по поводу своей игры, перейдите к следующей пробе.

ПРОБА 4. Совместная игра со взрослым (ситуативно-деловое общение).

Направлена на выявление уровня ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, предметной деятельности и речевого развития.

Понаблюдав за игрой ребенка, взрослый инициирует 1-2 действия с предметами, в том числе и собственно игровых (например, покормить куклу), ненавязчиво предлагая совместную игру. Так, если ребенок держит машинку, взрослый предлагает ему покатать ее, показывает, как это можно сделать, просит подкатить к нему машинку и посылает ее назад. В случае отказа ребенка от нескольких предложений такого рода фиксируется отсутствие у ребенка потребности в сотрудничестве. Если ребенок включается в совместную деятельность, взрослый строит ее в такой последовательности:

а) просит ребенка дать ему поочередно 2-3 предмета из имеющихся на столике. Таким образом проверятся понимание ребенком речи и выполнение им инструкции взрослого;

б) показывает ему различные предметы и просит назвать их и возможные действия с ними (проверка понимания речи взрослого и активной речи ребенка). Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить;

в) предлагает образец действия с предметом (например, предлагает построить домик из кубиков и показывает, как это можно сделать). Таким образом проверятся принятие ребенком образца действия и стремление следовать ему;

г) предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки от одного к другому или совместное строительство башни из кубиков). Здесь проверяются параметры ситуативно-делового общения и уровня развития предметных действий;

д) по ходу выполнения самостоятельного или совместного действия оказывает ребенку необходимую помощь, а также несколько раз оценивает его действия (3 поощрения и 3 порицания). Так проверяется чувствительность ребенка к оценке взрослого и его помощи.

ПРОБА 5. Совместное разглядывание книжки.

Направлена на диагностику уровня внеситуативно-познавательного общения.

Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке, предлагает ее почитать. Он дает ребенку возможность самому проявить инициативу в разглядывании и назывании картинок, поддерживая активность малыша поощрениями, вопросами и пр. Если ребенок пассивен, взрослый берет инициативу на себя, стараясь вовлечь малыша в разглядывание картинок и их обсуждение. В случае отказа книжка убирается, а в протоколе фиксируется отсутствие внеситуативно-познавательной формы общения.

Предлагаемая последовательность проб может быть нарушена в случае, когда сам ребенок проявляет тот или иной вид активности. Например, уже в ПРОБЕ 1 он может сразу начать вовлекать взрослого в совместную игру. В таком случае взрослый включается в игру, следуя ПРОБЕ 4. После сеанса совместной игры взрослый дает ребенку возможность поиграть самостоятельно (ПРОБА 3). Если ребенок начинает с предложения «почитать книжку», взрослый также идет на поводу у желаний ребенка, меняя порядок проб. В целом все пробы должны быть проведены в том или ином порядке. Если ребенок не принимает ни одной из предложенных форм взаимодействия, плачет, вырывается, эксперимент нужно прекратить. Такое поведение говорит о недостаточно сложившемся доверии к взрослому. Порицание и принуждение недопустимы.

l Ситуация 2. Взрослый и незнакомый предмет.

А. Организация предметной среды.

На столик выкладывается только один незнакомый ребенку предмет. Это коробочка с сюрпризом, который виден сквозь прозрачную крышку, но сама крышка имеет необычный или незнакомый ребенку запор. Данная ситуация, как и предыдущая, предусматривает разные стратегии поведения взрослого.

ПРОБА 6. Пассивный взрослый.

Взрослый в течение 2-3 минут пассивен, т.е. не объясняет как играть с предметом, не стимулирует активности ребенка, не вступает с ним в общение.

ПРОБА 7. Активный взрослый.

Взрослый либо сам вступает в общение с ребенком (если ребенок не делает этого по собственной инициативе), либо отзывается на его желание привлечь взрослого к действиям с предметом. Взрослый берет в руки предмет, показывает способы действия с ним, просит ребенка повторить его образец.

При регистрации и дальнейшей обработке данных, полученных в этой ситуации, следует особенно помнить о возрастных особенностях поведения детей. То, что для трехлетнего ребенка выступает как слабая степень выраженности исследуемой формы поведения, то для годовалого или двухлетнего ребенка является достаточно высоким уровнем развития.

Диагностика развития общения ребенка со взрослым.

Поведение ребенка заносится в 3 регистрационных листа, в которых содержатся параметры каждой формы общения и критерии их оценки.

Ситуативно-личностная форма общения анализируется преимущественно по результатам ПРОБЫ 2. Данные из других проб могут дополнять выводы. Например, инициирование ситуативно-личностного общения ребенком в ПРОБЕ 1 говорит о его предпочтительном отношении к ней по сравнению с другими формами общения, а вкрапливание ее в другие формы общения – о значимости личностных контактов для ребенка.

Для раннего возраста характерным считается снижение уровня ситуативно-личностного общения, переход к более сложным формам взаимодействия с людьми. Кроме того, дети все более дифференцированно относятся к разным взрослым, инициируя личностные контакты с близкими людьми и избегая их с посторонними. Это выражается как в их сдержанном проявлении ласки, так и в отношении к ласке других. В то же время есть дети очень чувствительные к личностным контактам, стремящиеся установить их с самыми разными людьми. Таким образом, диапазон выраженности этой формы общения может быть достаточно широким в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

1. Слабый уровень выраженности ситуативно-личностного общения характеризуется отсутствием инициативы к личностным контактам, слабой чувствительностью к ласке взрослого, неярко выраженными эмоциональными и двигательными реакциями на предлагаемую форму общения, отсутствием вариативности во взаимодействии, быстрым насыщением от нею, стремлением уклониться или перевести общение в другое русло. В других пробах стремление к личностным контактам отсутствует.
2. Средний уровень характеризуется редкими, иногда противоречивыми, попытками вступить в личностный контакт со взрослым, спокойным принятием ласки взрослого и откликом на нее, выражением удовольствия от контактов, желанием и умением продолжить общение и одновременно готовностью переключиться на другой вид общения или деятельности.
3. Высокий уровень связан с активным инициированием ребенком ситуативно-личностного общения, ярко выраженной радостью от взаимодействия со взрослым, усилением собственной активности, стремлением продлить такое общение. Подтверждением силы потребности в личностном взаимодействии могут явиться другие пробы, в которых ребенок перемежает ситуативно-деловое или внеситуативно-познавательное общение с проявлением ласки, ярко реагирует на такие проявления со стороны взрослого.

Сам по себе факт слабой или сильной выраженности ситуативно-личностного общения еще недостаточен для вывода о каких-либо задержках в развитии ребенка. Его уровень следует сопоставить с другими формами общения и деятельности. Если личностное общение не мешает их развертыванию, создает благоприятный фон для их протекания, значит оно благодатно для ребенка. И лишь в случае, если ситуативно-личностное общение заслоняет собой другие виды активности ребенка, тормозит их развитие, можно сделать вывод о задержке развития общения.

Ситуативно-деловое общение анализируется преимущественно в ПРОБАХ 4 и 7, а также в других пробах, где обнаруживаются его проявления.

Ситуативно-деловая форма общения является ведущей в раннем возрасте, поэтому ее анализ должен быть в центре внимания при диагностике.

В регистрационном листе 2 выделено 7 наиболее существенных параметров ситуативно-делового общения: инициативность, чувствительность к воздействиям взрослого, уровень включенности в общение, умение развивать ситуацию общения, стремление действовать по образцу, чувствительность к оценке взрослого, средства общения.

1. Отсутствие инициативности в привлечении внимания взрослого к действиям с предметами выражается в том, что ребенок не обращается ко взрослому за помощью, не ищет у него поддержки или оценки своих действий, не стремится разделить с ним успех или неудачу, не привлекает к совместным действиям. Это тревожный признак, т.к. в этом возрасте основным источником знаний ребенка о предметном мире, о культурных способах обращения с различными вещами является взрослый. Отсутствие инициативности тормозит развитие предметной деятельности ребенка, его мышления, которое носит в этом возрасте практический характер, свидетельствует о плохом развитии любознательности. Нулевая оценка инициативности в общении свидетельствует о серьезной задержке в развитии ребенка, оценка в 1 балл также говорит о задержке. Баллы 2 и 3 характеризуют нормальное развитие инициативности.
2. Чувствительность к воздействиям взрослого – одно из важных свидетельств наличия у ребенка потребности в общении с ним. Это качество позволяет ребенку воспринимать и усваивать разнообразные действия с предметами, которые показывает ему взрослый, овладевать различными способами взаимодействия с другими людьми, получать обратную связь от своих инициативных действий, учит понимать желания других людей. Отсутствие такой чувствительности (0 баллов) является грубой задержкой в развитии ситуативно-делового общения, оценка в 1 балл говорит о его слабом развитии.
3. Вовлеченность в общение также является необходимым условием для его полноценного развития. В возрасте 1-1,5 лет внимание детей еще неустойчиво, они часто отвлекаются от своих занятий, бросают начатое дело, но стремление делать что-то вместе со взрослым у них велико. Этот параметр свидетельствует о ценности ребенка совместного действия с предметами. Отсутствие вовлеченности (0 баллов) в совместной деятельности следует расценивать как серьезную задержку в развитии общения, оценку 1 балл – как слабую задержку.
4. Умение развивать ситуацию общения позволяет делать общение интересным и содержательным для обоих партнеров, оно свидетельствует о том, что ребенок понимает принцип чередования инициативных и ответных действий, чувствителен к действиям партнера, стремится гибко использовать их для получения результатов. В начале второго года жизни такое умение еще только складывается, поэтому задержкой можно считать только его нулевой уровень.
5. Чувствительность к поощрениям и порицаниям появляется у детей на первом году жизни. Похвала взрослого, его поддержка активизируют, стимулируют его к продолжению занятий, вызывают радостные эмоции. Порицания огорчают, иногда вызывают гнев или прекращение игры, иногда стимулируют поиск правильного решения. Такая чувствительность является важным механизмом регуляции деятельности ребенка, его самосознания, формируя у него представления о своих возможностях и результатах конкретных действий. Отсутствие чувствительности к оценке взрослого в первом полугодии второго года жизни свидетельствует о значительной задержке в развитии общения, оценка в 1 балл – о его слабом отставании.

1. Для овладения предметными действиями очень важно умение действовать по образцу. Оно требует от ребенка внимания, терпения, развития определенных моторных навыков. На втором году жизни дети далеко не всегда справляются с такими действиями. Главное, что следует оценивать в этом параметре – это стремление ребенка действовать, как взрослый, его потребность подражать ему. Задержкой считается отсутствие у ребенка такого стремления, а не точность копирования образца.
2. Средства ситуативно-делового общения – это те действия, с помощью которых ребенок обращается ко взрослому с целью вовлечения его в совместные предметные действия или для их дальнейшего развертывания. Это выразительные жесты (указание на предмет, движение руки и тела в сторону предмета с одновременным взглядом в глаза взрослому), эмоции (вопросительные взгляды, улыбки и пр.), предметные действия (например, ребенок вкладывает в руки взрослого поломанную игрушку для того, чтобы тот ее починил, или протягивает ему какой-либо предмет, чтобы вместе поиграть с ним), вокализация и речь (это может быть лепетное говорение, отдельные слова или предложения). Достаточно указать, какими средствами общения пользуется ребенок и какие из них предпочитает. Если он часто и разнообразно использует все, значит, этот параметр развит у него хорошо, если же он общается со взрослым с помощью одних только экспрессивно-мимических средств, это означает, что средства общения развиты у него недостаточно. Одним из главных показателей их нормального развития является наличие предметных действий, с которыми ребенок обращается ко взрослому. Их отсутствие свидетельствует о задержке в развитии общения. Наличие или отсутствие речи не является в возрасте 1-1,5 года показателем уровня развития ребенка.

Итак, нулевые показатели по параметрам инициативности, чувствительности к воздействиям взрослого и его оценке, вовлеченности в общение и наличия средств общения свидетельствуют о грубой задержке в развитии ситуативно-делового общения. Оценка в 1 балл тех же показателей говорит о сниженной потребности ребенка в общении со взрослым и отставании в развитии его компонентов. Оценки в 2 и 3 балла находятся в пределах нормы.

Уровень внеситуативно-познавательного общения устанавливается в ПРОБЕ 5.

Эта форма общения в раннем возрасте находится на стадии зарождения и не является ведущей. Поэтому требования к его проявлениям не должны быть высокими.

3. О слабом уровне развития внеситуативно-познавательного общения свидетельствуют отсутствие инициативы к такого рода общению, слабая чувствительность ребенка к предложениям взрослого почитать книжку, рассмотреть картинки, а также отказ от его просьбы показать какие-либо изображения в ней.
4. О среднем уровне развития этой формы общения говорит принятие ребенком предложений взрослого по поводу чтения и рассматривания книжки, частные отвлечения, быстрая потеря интереса к книге, отсутствие инициативы по завязыванию контактов по ее поводу.
5. Высокий уровень внеситуативно-познавательного общения характеризуется наличием у ребенка средней или слабой степени выраженности инициативности в общении со взрослым по поводу книжки, а также средний и высокий уровень всех остальных параметров общения.

Задержка в развитии данной формы общения фиксируется лишь в случае полного отсутствия ее параметров.

Регистрационный лист 1.

«Уровень развития ситуативно-личностного общения»

Регистрационный лист 2.

«Уровень развития ситуативно-делового общения»

Регистрационный лист 3.

«Уровень развития внеситуативно-познавательного общения»