Из опыта работы « Роль игры в формировании связной речи».
методическая разработка (подготовительная группа) на тему

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 21

муниципального образования Тимашевский район

ст. Медвёдовская

Тема: « Роль игры в формировании связной речи».

( из опыта работы)

                                                                                                Воспитатель:

                                                                           Дыбова Н.В.

    Тема: « Роль игры в формировании связной речи».

    Речь детей формируется в общении с окружающими его взрослыми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладения речью перестраивает всю психику детей, позволяет им воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание её чистоте и правильности.

    Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие.

    Проработав в саду много лет, обратила внимание на то, что дети редко пользуются приобретёнными умениями, а речевых ошибок в обычных высказываниях ( в быту, в играх, во время общения) значительно больше, чем на занятиях. Среди поводов обращения друг другу преобладают короткие просьбы, распоряжения, реплики, когда речь очень проста в лексическом и грамматическом отношении, словарь большинства детей беден: частая замена существительного местоимением, неточное обозначение некоторых предметов или действий, смешение близких по смыслу понятий, упрощённые лова. Предложения у детей в основном простые, неполные. Изложения основной части рассказа без указания на объект; без заключения, затруднение в структурном оформлении рассказа.

    На основе этих данных я поставила для себя задачи:

1. с помощью игр и игровых упражнений совершенствование всех сторон речи.
2. формирование грамматического строя речи и потребность в самостоятельной речевой деятельности.
3. обогащение словаря и воспитание звуковой культуры речи.
4. создание условий для того, чтобы дети разнообразно и содержательно высказывались в быту, играх, повторяли скоро- и чистоговорки, стихи, драматизировали знакомые литературные произведения.

    Работу по формированию грамматически правильной речи я начала вести в двух направлениях: морфологическом и синтаксическом. В начале учебного года я выявила, какие грамматические ошибки допускали дети, и поняла, что основным средством формированию правильной речи детей являются словесные игры, дидактические, игровые упражнения. Игры старалась проводить не принуждённо, живо, не пользуясь сложной грамматической терминологией.

    Для того чтобы заинтересовать детей игрой, в предлагаемые фразы включала известные имена. Например, при составлении предложений с союзом а предлогала двум детям: «Настя, сядь на стул, а ты, Коля, встань рядом». Затем, обращаясь к детям, просила составить предложение о том, что делают дети: «Настя сидит, а Коля стоит рядом».

    Работа над грамматическим строем речи начала со знакомства детей с именем существительным, подобрала упражнения с картинками. После односложных ответов на вопросы типа «Что ест мальчик?» (суп) я нацеливала детей на проговаривания полного предложения, следила, как употребляют существительные в косвенных падежах.

    Использовала и упражнения вопросно-ответного характера с употреблением существительных почти во всех косвенных падежах. Например, «Саша кормит собаку» требовала употребить существительные во всех падежных формах:

- Кто кормит собаку?

- Что делает Вова?

- Кого кормит Вова?

    Работу над употреблением существительных единственного и множественного числа в родительном падеже начала после тог, как дети усвоили согласование существительных  в косвенных падежах. Этому способствовали игры типа: «Чей хвост?», «Угадай дерево по листу» и др.

    Трудно давались детям согласование существительных среднего рода с другими частями речи (большое дерево, красное яблоко, красное солнце). Я составила несколько игровых упражнений с предметами и картинками для усвоения этой грамматической формы, например: «Что в ведёрке?», «Разложи картинки» и др.

    Для усвоения родительного падежа существительных множественного числа подбирала предметы, названия которых выражено существительными с нулевым окончанием. Например, в игре «Чего не стало?» (слонов, столов, карандашей) или с изображением животных и их детёнышей в игре «Покорми животных» (кур, гусей, уток, лисят и т.д.)

    Обратила внимание на то, что при общении друг с другом дети неправильно употребляли несклоняемые существительные. На одном из занятий я отработала с детьми словоформу через игровое упражнение. Например, показывала детям картинки с изображение одного пальто и несколько пальто. Они отвечали на вопрос: что это? Затем картинки (по одной) убирала и дети должны сказать, какой картинки нет.

    Особое внимание уделяла формированию ориентировки в пространстве, пониманию пространственных отношений передаваемых предметами. Сначала давала игровые упражнения с опорой на наглядность, а затем и без неё «Что сделали?», «Где игрушка?», «Где Саша искал свой мяч?». Например, в игре: «Составь предложение» предлагала детям ситуацию из фигурок на фланелеграфе. Дети должны были, придумать предложения, используя в них предлоги:

- Под кустом цветёт ромашка.

- Над кустом летит птичка.

- На кусте сидит бабочка.

В таких случаях старалась интонационно выделить предлог и окончание. Знакомила детей с более сложными предлогами с, со, из-за, у, возле, около, из под и др. например, во время игры «Что изменилось?» на закрепления предлогов на, возле, около, и наречия между я создавала фиксированную ситуацию и предлагала сказать, где предмет находился раньше и где находиться теперь. От детей требовала полный ответ: «Мяч лежал около стула, теперь лежит под столом». Так же с помощью игр закрепляла в речи детей правильное употребление глаголов. Начинала с самых простых, например глагол хотеть, с помощью игры «Раз, два, три, четыре, пять – мы хотим играть», дети стоят в кругу, один в центре он подходит к любому из детей и говорит: «Я хочу играть с тобой. А ты хочешь?». После чего дети, взявшись за руки, говорят: «Мы хотим с тобой играть». Или игровое упражнение «Загадай желание». Я ставила вопросы так, чтобы в ответе ребёнок мог употребить глагол хотеть в разных формах.

    Знакомство детей с глаголами прошедшего времени начинала после усвоения падежных форм существительных. Введение в речь глаголов разного вида связывала с глагольными приставками, использовала приём фиксированной ситуации действий – речи (ушёл, зашёл, пришёл, вышел и т.д.) кроме того, учила детей различать действия, противоположные по значению: застегни пальто – расстегни пальто, завяжи бант – развяжи бант и т.д. для этого создавала игровые ситуации, проводила имитацию действия, подбирала и рассматривала пары картинок.

    Для активизации в речи детей относительных и притяжательных прилагательных типа лисий, берёзовый, липовый, бабушкин, употребляла игры только  использование наглядного материала. Например, «С какого дерева лист?», «Лист берёзы – берёзовый, ветка ели – еловая», «Чья вещь?» (бабушкина сумка, сестрина кукла, папина шляпа). Это способствовала повышению интереса у детей и лучшему усвоению программной задачи.

    Так же в группе с детьми работала и над синтаксической стороной речи. Кроме составления простых предложений старалась научить детей составлять предложения с однородными глаголами. Для этого разработала систему игровых упражнений:

- составление предложений по картинкам;

- составления предложений по опорным картинкам;

- составление предложений по демонстрационным действиям.

Например, при придумывания предложения с разделительным союзом или, использовала игру «Что будут делать?». Предлагала одному из детей взять со стола два предмета и начать ими действовать за ширмой, а ребятам задаю вопрос: «Что он делает?», дети отвечали: «Лёша рисует или лепит из пластилина. Настя играет в мяч или выкладывает мозаику». В игре: «Где ошибка?» давала два сложноподчиненных предложения: одно с правильным содержанием, другое с искаженным. Дети думали и отвечали, какое из этих предложений правильное и почему. Например:

- Прилетели грачи, потому что наступила весна.

- Наступила весна, потому что прилетели грачи.

Интересно проходила игра: «Телефон» обязательным правилом в ней было составление каждого ребёнка предложение:

- Ваня сказал, что сегодня хороша я погода.

- Саша попросил, чтобы я принесла ему книгу.

Игра эта довольно сложная, не все дети сразу смогли подобрать слова и правильно оформить предложение. Лишь после неоднократного повторения дети стали справляться с заданием.

    Трудно детям давалось сравнения двух предметов с определением причин сходства и различия. Так называемое развитое сравнение предусматривает не только усвоение сходства и различия, но и их причин. В результате дети должны дать последовательно ответ на четыре основных вопроса: чем похожи сравниваемые объекты? Почему похожи? Чем похожи? Почему непохожи?

    Сравнение с поиском причин сходства и различия я разделила на два этапа:

1. Выделение признаков различия и выяснения, почему эти объекты похожи.
2. Выделение признаков различия и выяснения, почему эти объекты непохожи.

Эти этапы можно менять местами.

    Действия для развитого сравнения объясняла детям в доступной для них форме:

- Внимательно обследуйте предмет и подумайте, какие признаки важны для сравнения.

- Посмотрите на предмет и скажите, чем они непохожи.

- Подумайте и скажите, почему предметы похожи.

- Посмотрите на предметы и скажите, чем они похожи.

- Подумайте и скажите, почему предметы непохожи.

В преодолении односторонности сравнения  старалась детям задавать вопросы или давала советы. Например, некоторых детей затрудняли ответы на обобщённый вопрос: «Чем похожи сравниваемые автомобили?». В этом случае задавала вопрос, стимулирующий выделение сходных признаков: «Из каких составных частей состоят автомобили? Для чего нужны автомобили?». Когда детям трудно ответить на обобщенный вопрос: «Чем отличаются сравниваемые животные?», в определённой логической последовательности задавала дополнительные вопросы, способствующие выявлению признаков различия: « одинаковая ли форма и размер тела животных? Какого они цвета? Как передвигаются?». Старалась развивать у детей наблюдательность, имеющую определённую направленность, терпеливо учила их всесторонне обследовать объект, видеть главное, существенное. Например, при описании посуды играли в игру «Магазин посуды» где вместе с детьми обследовали фарфоровый чайник и чашку.

Признаки сходства: у чашки и чайника по одной ручке сбоку, они сделаны их фарфора, твёрдые, гладкие, непрозрачные, бьющиеся. В чашке и чайнике бывает чай, это чайная посуда.

Признаки различия: у чайника есть крышка и носик, у чашки нет. Носик нужен для того, чтобы легче наливать чай в чашку. У чашки нет носика, потому что пить неудобно из него. Крышка нужна чайнику для того, чтобы чай в нём лучше заваривался, крышка на чашке мешала бы положить в неё сахар и размешать ложкой, в чайнике заваривают чай, а из чашки пьют. Аналогично сравнивали эмалированный и фарфоровый чайники, кастрюлю и тарелку, кружку и сковородку и т.д.

    Связную речь характеризует умение излагать текст законченными эпизодами, частями, озаглавить картинку, рассказ, так как это способствует уточнению замысла, сюжета. Для этого разделила работу как бы на три этапа:

На первом – учила детей при описании предмета видеть и называть его характерные признаки, качество, действия. (в ходе игр «Узнай по описанию», «Угадай, что за зверь?», «Выполни команду» и др.) эффективней всего игры-соревнования например, «Кто больше увидеть и скажет про медвежонка (про куклу)?». За каждый правильный ответ – цветная ленточка, а в итоге приз. Желание отличиться побуждало детей  поиску необходимого слова или фразы. Сначала подбирала яркие игрушки, значительно отличающие по своим признакам, затем использовала предметы (овощи, фрукты, одежду), описывая которые следовало не только называть видимые признаки, но и показывать свои знания об их свойствах и качествах, уметь согласовывать прилагательное с существительным. Затем формировала представление детей о последовательности действий персонажей путём раскладывания соответствующих картинок с помощью упражнений, активизирующих глагольную лексику («Кто что умеет делать?», «Где что можно делать?»). продолжительность этого этапа определяла умение детей быстро и разнообразно характеризовать объекты по основным признакам и действиям.

    На втором этапе: формировала у детей элементарные представления о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, конец, т.е. строится по определённой схеме; учила связывать между собой два предложения, используя разнообразные средства связи. Сначала я обращала внимания детей на схему построения: начала называется предмет, затем его части, признаки и, наконец, назначения предмета или его оценка; учила коллективно описывать предмет. Проводила это в игровой форме, когда следовало назвать какой-либо фрукт, дать его признаки или по голосу узнать, кто позвал тебя, и назвать отличительную деталь его внешнего вида или описать игрушку (игры «Объясни Буратино», «Встань в круг»). После этих игр брала игры более сложные («Магазин», «Загадки») где дети должны были самостоятельно описать предметы. Предлагала детям схему описания, план рассказа, который определял не столько содержания высказывания, сколько последовательность и связь между его частями.

    Совместно составленные рассказы детей закрепляла наводящими вопросами, чтобы дети могли выделить основные связки между его частями (куда пошла козочка? Где встретила козочка медведя? Кто испугался? Кто ей помог?).

    Почти на каждом занятии давала детям лексические игровые упражнения – подобрать синонимы («Скажи по-другому», «Как ещё можно сказать?»), грамматические – подобрать глаголы совершенного и несовершенного вида (делал – сделал, рисовал – нарисовал), одновременно воспитывала у детей звуковую культуру речи – формирования интонации, дикции, силы голоса.

    Чтобы научить детей последовательно, пофразно излагать повествовательный рассказ использовала игру «Поезд» (роль вагончиков исполняли дети), составить вагончики могли только те, кто внимательно слушал предыдущего рассказчика на сюжетной линии. Если пауза затягивалась, подсказывала начало следующей фразы. Постепенно дети сочинявшие рассказ, составляли поезд, который успешно курсировал по группе.

    К третьему этапу перешла после того, как убедилась, что составлять рассказ по предлагаемой схеме дети научились. Суть третьего этапа состояла в следующем: учить детей умению вести монолог, диалог в играх драматизациях; закрепить представление о структуре рассказа; подвести детей к составлению рассказа с элементами творчества.

    Игры драматизации, которые дети разворачивали сами, старалась, чтобы исполнители импровизировали в диалогах, монологах. Так задавала вопросы детям, чтобы они давали бы развёрнутые реплики. Во время инсценировок дети обязательно указывали на пространственные отношения предметов. Например: «Ставим кубик на кубик, сделали стенку. Возле стенки стоит стол. За столом сидит заяц и волк. На столе стоит чайник и чашки».

    В дальнейшем театрализованные игры стали возникать по инициативе самих детей, более того, диалоги героев разыгрывались и в самостоятельных играх.

    На занятиях по математике, обратила внимание на то, что при количественном счёте дети неправильно согласовывали существительные с числительными. С помощью игры «Три линейки» научила детей согласовывать существительные с числительными один, одно, одна или с местоимениями мой, моя, моё. Дети должны были правильно разложить предметы на верхней линейке (один дом, лист, халат) на средней линейки (одна чашка, линейка, ёлка) на нижней линейке (одно ведро, яблоко). Так как дидактическая игра является одним из методов обучения, то определяла ей место на занятии и взаимосвязь с другими методами и приёмами. Если игра являлась как бы фоном, на котором строилось всё занятие, то она занимала большую часть занятия, например игра «Магазин».

    Игра не только дидактическая, но и сюжетно-ролевая. В этой игре ставила цель не только учить детей выполнять счётные операции, но и выполнять их в определённой ситуации и играть при этом определённую роль: продавца, кассира или покупателя. Естественно к такой игре детей подготавливала: проводила беседы с использование картинок и имеющегося опыта у детей. В беседе выясняла, кто из них ходит в магазин, делает покупки со взрослыми или самостоятельно. Обсуждали вместе с детьми, кто работает в магазине и функции каждого работника, какой это магазин и что в нём продают.

    Аналогичный характер носят сюжетно-ролевые дидактические игры: «Школа», «Почта», «Ателье», «Детский сад», «Зоопарк» и др.

    Игровой фон занятию создавали «участвующие» в нём любимые детьми герои сказок, игрушки, которые выступали в различных ролях, как правило, нуждающихся в математической помощи или просто зрителей. Например, на занятие пришёл доктор Айболит со зверями, которых он вылечил. Дети узнают, каких зверей вылечил доктор Айболит, если они выполнят несколько математических заданий, которые «задаёт» ребятам каждый из зверей. Например, один из зверей предлагает решить несколько примеров, дети выполняют задание, и перед ними открывается картинка с изображением бегемота. Дети называют зверя, он «проверяет» правильность выполнения задания, следующий – даёт задание вылепить шар и т.д. в конце занятия подвожу итог игры. Дети называют, каких зверей вылечил доктор Айболит и какие задания они приготовили детям. В течение занятия стараюсь поддерживать игровой фон и эмоциональный настрой у детей, желание узнать очередного зверя, добросовестно, правильно, аккуратно выполнять математическое задание. Такие занятия нравятся детям, они обогащают их память интересными сказками, дети запоминают героев сказок. Усвоение математических знаний на таких занятиях происходят как бы исподволь: играя, дети с большим интересом считают, решают, запоминают название чисел, различные цифры и геометрические формы, лепят, у них развивается речь.

    Повседневные прогулки – эффективное формирование пространственных ориентировок. Прогулки оказывают большое влияние на формирование образной речи. Дети рассказывают о красоте парка, неба, цветов. Даю такие задания типа «Найди самое красивое дерево (куст, цветок) и расскажи, почему тебе нравится именно оно?», «Кто хочет рассказать об этом уголке площадки?». В беседах с детьми стараюсь обогащать их словарь не только определениями, но и названиями действий (шуршат, закатилось, плывут облака, заливается песне). В таких играх как «Путешествия», «Следопыты» дети не только двигаются, но и объясняют местонахождение, направление движения используют наречие и предлоги (перед, между, справа, слева, позади и др.). дети затрудняются в пользовании прилагательных, образованных от существительных и глаголов: ситцевый (мешочек для семян), огородный (инструмент), рыхлая (земля). В таких случаях использую игру: «Знатоки», в которой подвожу к соответствующему словообразованию с помощью вопросов: «С какого дерева взят этот кусочек коры? Этот лист? Эта шишка? Как называется кора берёзы? Лист дуба? Шишка сосны? И т.д.

      Иногда дети неправомерно расширяют значение известных им глаголов: «Копать», например, нередко означает, и расчищает огород, и делить землю на грядки, и разбивать комья земли, и разравнивать граблями, и делать бороздки. Для этого использую небольшие игровые упражнения, например, «Кто что делает?», «Кто правильно назовёт, что делают дети?» и др.

    После наблюдений, труда, незаметно подвожу детей к выводам, итогу, оценке. Для этого беру словесную игру «Доскажи фразу» или «Доскажи словечко» например: «Сегодня холодно, но… (мы оделись тепло и пошли гулять», «Хорошо работали, советовались, помогали друг другу, поэтому можно сказать, что работали… (дружно)» или «Саша любит трудиться, по него можно сказать… (трудолюбивый)» и т.д.

    Дома у детей значительно больше времени для игр, чем в детском саду. Причём в семейной обстановке общение взрослых с ребёнком осуществляется на фоне доверительных, теплых отношений. Для того чтобы узнать играют ли дома дети с родителями или сами, в какие игры решила провести анкетирование родителей. Результаты анкетирования показали: что родители играют с детьми очень мало, иногда с ними играют бабушки и дедушки. В более благоприятных условиях оказываются дети, имеющие старшего брата или сестру. Большинство родителей убеждены – если игра – самостоятельная деятельность, то взрослым вообще не следует в неё вмешиваться. Ребёнок должен сам играть. Главным средством развития игры, речи в игре многие считают приобретение «умных» игрушек: настольно-печатные, электрифицированные, механические.

  И я начала так же вести работу с родителями. Открыла консультативный пункт «Игра в развитии ребёнка». Сначала провела «Семейный досуг» родители вместе с детьми, в котором поставила для себя задачи: объединение, раскрепощение детей и родителей для этого взяла игры: «Продолжи фразу», «Продолжи фигуру», где один родитель начинал говорить фразу, а другой заканчивал. Например, «Сегодня у всех хорошее настроение, потому что… (солнечная, ясная погода)  т.д. развитие взаимопонимания, используя невербальные средства общения (мимику, жесты, пантомимику) игра «Где мы были мы не скажем, а что делали покажем». Правила упражнение, где родители вместе со своим ребёнком рисовали настроение (брови, нос, рот, овал) и передавали другим для отгадывания. Так постепенно подвела родителей к играм, где надо было рассказывать, описывать, придумывать название. Конец, сюжеты, и выяснилось, что некоторые родители затруднялись это сделать. К концу досуга я подвела родителей к тому, что речь не является способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием речи детей. Если ребёнок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его психическое и физическое развитие. Дети, которые плохо умеют отвечать на вопросы, описывать предметы, рассказывать, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными.

    Во время индивидуальных бесед, консультаций советовала родителям следить за своей речью и речью детей. Проводила открытые занятия с приглашением мам, пап, использовала приёмы наглядной агитации. Проводила с родителями посиделки, досуги, небольшие групповые развлечения к которым необходимо предварительно хорошо выучить текст вместе с детьми, родители были активными участниками в играх, а не зрителями. Интересны были впечатления родителей, периодически играющих с детьми: «Игра с сыном даёт мне ощущение радости, семейного счастья», « Играя с сыном. Открываю в нём новые, удивительные черты характера, которые в повседневной суете не заметишь», «Узнаю себя в играх дочери. Знаю, на какую тему поиграть с ней в другой раз», «Играя со мной, мой сын стал более раскрепощенным, разговорчивым с другими людьми» и т.д.

    И мои родители осознали, что для ребёнка любого возраста важно самое малое участие в его игре, важно чувствовать поддержку, одобрение.

    Систематическая работа по формированию правильной речи детей дали свои результаты. Ребята стали грамотнее говорить, исправлять ошибки в речи товарищей. У большинства детей сформировалось умение составлять самостоятельные высказывания в соответствии с темой, которую они выбирали, могли выполнить задание на подбор синонимов и антонимов, составлять сказки, придумывать недостающие части текста.

Дети свободно пользуются простыми и сложными предложениями разных типов, вводят прямую речь.