Психологическая коррекция задержки психического развития детей дошкольного возраста
материал на тему

Содержание

Введение

 Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психического развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их предупреждению и коррекции (Л. С. Выготский, 1984). Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем психолого-коррекционной педагогики.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.        Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами. Неполноценное развитие психики может обуславливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. При изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так и социальных факторов.

Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной психолого-педагогической помощи. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.  

 Разнообразные формы проявления задержки психического развития затрудняют организацию коррекционно-педагогической работы, диагностирование уровня развития и отнесение ребенка к данной категории, так как на данный день нет единой точки зрения на понимание данного вида нарушения и отнесения его к определенному типу дизонтогенеза.

 Исходя из актуальности проблемы, цель данной работы: проанализировать теоретические аспекты психолого-коррекционной помощи  дошкольникам с ЗПР и определить основные коррекционные  направления психологической помощи детям с ЗПР.

Формирование цели  коррекции, основные этапы коррекции в отечественной психологии

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л. С. Выготский, 1984; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эьконин, 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Высотский, 1983; Д. Б. Эльконин, 1989; Г. В. Бурменская, 1990; И. В. Дубровина, 1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

оптимизация социальной ситуации развития;

развитие видов деятельности ребенка;

формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана:

− в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т. д., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значительными сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина, 1986).

− второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий.

− третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире».

Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях – потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей – в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста (П. Я. Гальперин, 1959).

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:

− цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть (R. McFall, 1976). Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы к ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны, достижимы, т. е. соответственны с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия (A. Clarke, A. M. Clarke, 1986). При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Основные этапы коррекции:

− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;

− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;

− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана  коррекционной программы с педагогом, администрацией детского учреждения;

− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

Психологическая коррекция задержки психического развития

у детей дошкольного возраста

Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи задержка в развитии у ребенка становится более выраженной, затрагивает у него все сферы   психического развития, препятствует его социальной адаптации.

Базовой образовательно-воспитательной потребностью  дошкольника является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.  

Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.    

        Психологическая помощь должна быть направлена на предупреждение и коррекцию имеющихся недостатков психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.  

 Сущность  психологической коррекции ЗПР состоит в формировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений речи, моторики, сенсорных функций, поведения и др.  

Необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может развиваться без помощи взрослых и без специально созданных психолого-педагогических условий. Также нужно учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников.

В настоящее время в России существует система типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденных Министерством РФ (от 17.02.97 г.), среди которых имеется тип Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) и различные виды ДОУ, в которых осуществляется коррекционно-педагогическое воспитание. Дети с  ЗПР посещают ДОУ компенсирующего и комбинированного типа, где современные методы коррекционной работы позволяют своевременно обеспечить ребенку дошкольного возраста психологическую помощь.

Важное место в деле помощи детям с ЗПР сейчас занимает постоянно действующая психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Специалисты ПМПК проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование проблемных детей, определяют вид и формы их обучения.  

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.

Е. А. Стребелева выделяет специфические образовательно-воспитательные потребности детей с ЗПР [15]. Прежде всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения и индивидуальной и коллективной работы. Наравне с познавательным,  должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

 Еще Л.С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны – определяются этими эмоциональными переживаниями» [3]. 

Учет таких специфических потребностей будет способствовать  гармоничной социализации детей в обществе.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т.д.

Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк  предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей [14]. Цель занятий – синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой представлены дидактические игры, с помощью которых  психолог может решать разные коррекционные задачи [8]:

1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

2) развитие ручной моторики;

3) сенсорное воспитание;

4) развитие мышления;

5) развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения он делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда психолог работает в тесном контакте с родителями проблемного ребенка, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей должен быть сделан на просвещение.  

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психологическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Основной целью психологической коррекции детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

 Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.

Таблица 1. Направления и задачи психологической коррекции детей с ЗПР

Заключение

В результате данной работы, мы проанализировали теоретические аспекты психолого-коррекционной помощи  дошкольникам с отклонениями в развитии и определили основные коррекционные  направления психологической помощи детям с ЗПР.

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

 Задержка психического развития у дошкольников - это  временное несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка, которое проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей его возрасту (негрубое нарушение познавательной сферы), личностной незрелости, преобладании игровых интересов. Это синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития. 

       Задержка психического развития – это нарушение, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

    Психологическая помощь дошкольникам с ЗПР, должна определяться в   соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиям жизни и воспитания.

Организованная таким образом психологическая  коррекционно-развивающая работа  позволит решить проблему задержки развития у детей дошкольного возраста, и повлиять на успешность дальнейшего обучения в школе и социализацию в обществе.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей // Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.
2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. М., 2000. 
3. Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., 1999.
4. Бохан Т. Г., Козлова Н. В. Психологическая коррекция психического развития в практике консультирования детей и подростков. Томск, 2003.
5. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.
6. Дети с задержкой психического развития // Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Ципиной Н. А. М., 1984.
7. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995. 
8.  Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.
9.  Карабанова О. С. Игра в коррекции психологического развития ребенка. М., 1997.
10.  Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для тетей с проблемами в развитии. СПб., Речь, 2003.
11.  Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.
12.  Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
13.  Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка // Под ред. М. М, Семаго. М., 2001.
14.  Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М., 2001.
15.  Стребелева Е.А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001.
16.  Ульянова У. В.,  Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002.