Задержка психического развития детей дошкольного возраста
статья по коррекционной педагогике

Задержка психического развития детей дошкольного возраста

Введение

Проблема помощи детям с задержкой  психического развития (ЗПР) приобрела в последние годы особую актуальность.  В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии.  Значительное место среди этих детей занимают именно дети с ЗПР, причем год от года наблюдается тенденция роста их численности.

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм  психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое  место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Объект: дети дошкольного возраста с ЗПР

Предмет: психологическое сопровождение детей с ЗПР.

Цель работы: изучить особенности психологического сопровождения детей с ЗПР

Задачи:

- дать психолого-физиологическую характеристику детей с ЗПР;

- раскрыть классификацию типов ЗПР;

- рассмотреть коррекционно-педагогическое и социально-психологические аспекты сопровождения детей сЗПР;

- разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу для детей с ЗПР;

Методы исследования: анализ, синтез.

Теоретическая значимость исследования: выявлены и описаны психолого-физиологические особенности детей с ЗПР. Теоретически обоснована необходимость коррекционной помощи детям с ЗПР.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы студентами вузов соответствующих специальностей, а также в работе психологов с детьми с ЗПР в дошкольных учреждениях, школах, в психологических центрах.

Структура работы: введение, две главы, разбитых на параграфы, заключение, список использованной литературы, приложение.

Глава 1 Дети с задержкой психического развития

1.1 Психолого-физиологическая характеристика детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов [7 ]. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах[7 ].        

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков.

Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики [7 ].

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы [2].

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и остаточные явления (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивности, тревоги, агрессии и т. п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы [2 ].

Задержка психического развития, обусловленная выраженным: церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально- волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т. А. Власова, К.С.Лебединская, В. И. Лубовский, М.С. Певзнер) [2 ]. Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети длительно текущие астенические состояния представляют собой  наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение, прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей [2 ].

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частно соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

Итак, задержка психологического развития ( ЗПР) – это синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций – моторных, сенсорных, речевых, который затрудняет процесс обучения ребенка в школе по общеобразовательной программе и требует специально организованной комплексной помощи соответствующих специалистов.

1.2 Классификация типов задержки психического развития

Существует несколько классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация была предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967) [18 ]. В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма. При втором варианте на серный план выступают нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.        

 Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

-дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);

-энцефапопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);

ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха), и четвертый вариант В.В. Ковалев связывает с ранней социальной депривацией [18 ].

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация, К.С. Лебединской (1980), разработанный на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

а)        конституционного происхождения;

б)        соматогенного происхождения;

в)        психогенного происхождения;

г)        церебрастенического (церебрально-органического происхождения) [7 ].

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

I. Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемых у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов [14 ].

II. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

-хроническими инфекциями;

-аллергическими состояниями;

-врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);

-детскими неврозами;

-астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия [14 ].

III. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития [14 ].

IV. Задержка психического развития церебрастенического (церебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах. Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально- волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности [14 ].

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность [4 ].

Итак, важным направлением в исследовании проблемы психологического сопровождения детей с ЗПР является систематическое клинико-физиологическое и педагогическое изучение детей с задержкой психического развития. А предложенная К.С. Лебединский классификация ЗПР и сегодня используется наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях. Классификация позволяет понять, что         лежит в основе нарушений каждого типа и наметить пути коррекции .

Глава 2 Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития

2.1 Психологическое сопровождение, как вид комплексной помощи детей с ОВЗ

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями Особое внимание уделяется организации комплексного психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста, с целью раннего выявления недостатков развития и оказания комплексной лечебно-оздоровительной и коррекционно-психологической помощи в условиях образовательного учреждения  [1 ].

Система комплексного сопровождения детей позволяет выявить отклонения в развитии, либо способности на ранних этапах и выбрать образовательный маршрут, позволяющий скорректировать развитие ребенка, либо наиболее полно развить его способности. [Приложение 1]

При организации работы появляется ряд проблем, которые требуют своего решения:

• Недостаточное осознание педагогами сущности проблемы и перспективности ее решения.
• Обособленность в действиях специалистов разных систем (здравоохранения, образования, соцзащиты), осуществляющих сопровождение; недостаточная связь между компонентами сопровождения.
• Разрозненность информации.
• Отсутствие необходимых специалистов в штатном расписании.
• Непринятие проблем ребенка со стороны родителей. [1 ]

Основной целью работы стало выявление отклонений в развитии, склонностей и способностей ребенка, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута. [2 ]

Задачи:

• защита прав и интересов ребенка;
• массовая диагностика по проблемам развития;
• выявление групп детей, требующих внимания специалистов;
• консультирование по возможным путям решения всех участников образовательного процесса;
• групповые занятия, семинары и тренинги с педагогами и детьми по изменению стереотипов поведения, коммуникативным навыкам [2 ]

Основными направлениями деятельности службы сопровождения в учреждении являются:

• оказание помощи в решении проблем:
• формирования здорового образа жизни;
•  личностных проблем развития ребенка;
• выбора образовательного маршрута
• преодоления затруднений в обучении;
• разработка, уточнение с учетом данных динамического обследования и реализация схем и программ сопровождения
• гигиеническое нормирование нагрузок;
• обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;
• организация и проведение медико-психолого-педагогических консилиумов. [14 ]

 Деятельность службы сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

• индивидуальное сопровождение детей;
• системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Основные этапы индивидуального сопровождения:

 1)сбор информации о ребенке;

 2)анализ полученной информации;

 3)совместная выработка рекомендаций;

 4)консультирование всех участников сопровождения;

 5)решение проблем;

 6)анализ выполненных рекомендаций;

 7)дальнейший прогноз развития ребенка [3 ]

Первые два этапа индивидуального сопровождения проходят все дети учреждения, дальнейшая работа ведется в случае выявления проблем в развитии ребенка или способностей [3 ].

 Основные этапы системного сопровождения:

• диагностический этап;
• поисковый этап;
• консультативно-проективный (или договорной) этап;
• деятельностный этап;
• рефлексивный этап [3 ].

 Служба сопровождения начинает работу с ребенком в следующих случаях:

• выявление проблем в ходе массовой диагностики;
• обращение родителей за консультациями;
• обращения педагогов, администрации;
• обращение специалистов других социальных служб. [3 ]

Реально «сопровождение» заложено в организации взаимодействия между участниками сопровождения в совместно организованной деятельности по созданию благоприятных условий воспитания, коррекции и развития детей в системе дошкольного образовательного учреждения. В системе этого взаимодействия были четко определены функции и содержание работы каждого субъекта сопровождения

Консилиумы проводятся систематически 1 раз в квартал. Работа службы сопровождения планируется на месяц. Заранее определяется списочный состав детей, проблемы которых планируется обсуждать, извещаются специалисты, которые будут участвовать и должны подготовить материалы

По результатам докладов и обсуждений выносится заключение, контроль за реализацией которого возлагается на администрацию учреждения.    Эффективность сопровождения определяется не только по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, но и по более общим показателям:

• удовлетворенность ребенка и родителей пребыванием в учреждении;
• уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной Я-концепции);
• способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и со взрослыми;
• успешность в овладении адекватными возрастному этапу и особенностям ребенка видам деятельности [2 ].

Таким образом, психологическое сопровождение ребенка с ОВЗ можно рассматривать как комплексную технологию психологической поддержки и помощи ребёнку, родителям и педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны педагога-психолога.

2.2 Реализация коррекционно-развивающей программы для детей с ЗПР

Данная коррекционная программа ориентирована на коррекцию познавательных процессов детей с проблемами в развитии с учетом индивидуальных особенностей детей, их личностных качеств.

Программа рассчитана на детей 5-6 лет с диагнозом ЗПР. Цель: коррекция познавательных процессов общей осведомленности, развитие моторики, релаксацию и снятие напряжения. Коррекционные воздействия направлены на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки к обучению в общеобразовательной школе [3 ].

Количество занятий: 9

Занятия проводятся 1 раз в неделю с обязательным домашним заданием для ребенка. Все занятия построены следующим образом:

1. Приветствие, проверка домашнего задания (2-3 мин).

2. Упражнение на развитие моторики (пальчиковые игры) (3-4 мин).

3. Познавательные упражнения (коррекционно-развивающий блок) (20-25 мин).

4. Релаксация, психогимнастика (2-3 мин).

5. Прощание. Домашнее задание (1 мин.) [3 ].

Упражнения коррекционно-развивающего блока построены так чтобы обеспечить постоянное переключение видов деятельности ребенка, с тем, чтобы уменьшить утомляемость во время занятия. Цель данной программы: формирование психологического базиса для полноценного развития личности ребенка, создание зоны ближайшего развития для преодоления недостатков интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития

Задачи:

-пробудить познавательную и творческую активность ребенка;

-развивать непроизвольные внимание и память ,различные виды восприятия; , наблюдательность, воображение;

-совершенствовать моторные функции;

-формировать навыки произвольного поведения.

Таблица

II. Тематический план занятий:

 Коррекционно-развивающая работа является дополнительной деятельностью к основному образовательному процессу и способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. В коррекционно-развивающей работе особое место занимает психологическая и педагогическая коррекция. Педагогическая коррекция должна быть направлена на устранение пробелов в знаниях, на усвоение отдельных учебных предметов или их разделов.

Основными принципами организации коррекционно-развивающей обучения в школе являются:

Динамичность восприятия учебного материала.

Принцип продуктивной обработки информации.

Принцип развития и коррекции высших психических функций [19 ].

 Итак, в результате реализации коррекционно-развивающей программы- у детей улучшились:

-показатели познавательных процессов;

-стали более совершенны мелкие движения;

-снизились показатели мышечного напряжения;

 -снизился уровень тревожности;

-сформировалось эмоционально-позитивное настроение;

-совершенствовались способности к переключению и распределению внимания, наглядных форм мышления;

-накоплены языковые представления в развитии фонетико-фонематических процессов;

-повысился уровень подготовки к обучению грамоте;

-сформированы соответствующие возрасту навыки игровой деятельности, а также элементы учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

.Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. Дети с задержкой психического развития – многочисленная категория, разнородная по своему составу. В структуре отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического нарушения центральной нервной системы, так и признаки ее функциональной незрелости.

Дети с ЗПР являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В связи с этим проблема подготовки данной категории детей к школе, выбор адекватных программ обучения и воспитания стала одной и самых актуальных. В последние годы значительно возросло число детей, у которых уже на ранних этапах онтогенеза выявляются недостатки психомоторного и речевого развития, что чаще всего обусловлено ранним органическим поражением центральной нервной системы или её функциональной незрелостью. В соответствии с утвердившимся в современной коррекционной педагогике положением о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии, дети с симптомами задержки психического развития направляются в коррекционные группы, начиная с четырех летнего возраста.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе. Это достигается за счет модификации общеразвивающих программ и всего комплекса коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента, а также ––– реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с включением синхронного выравнивания психического и речевого развития детей.

В результате реализации коррекционно-развивающей программы- у детей улучшились:

-показатели познавательных процессов;

-стали более совершенны мелкие движения;

-снизились показатели мышечного напряжения;

 -снизился уровень тревожности;

-сформировалось эмоционально-позитивное настроение

-совершенствовались способности к переключению и распределению внимания, наглядных форм мышления;

-накоплены языковые представления в развитии фонетико-фонематических процессов;

-повысился уровень подготовки к обучению грамоте;

-сформированы соответствующие возрасту навыки игровой деятельности,а также элементы учебной деятельности.

Список использованной литературы

1. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе // Дефектология. - 2006. - № 4. - С. 38-45.
2. Балуева, Е.Б. Развитие психологических основ учебной деятельности у младших школьников с ЗПР. - Ярославль, 2007.- 315 с.
3. Борякова, Н.Ю., Касицына, М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР. - М., 2007.-275 с.
4. Бутко, Г.А. Физическое воспитание детей с задержкой психического развития. - М., 2006.- 212 с.
5. Буторина, Т. С. Интегративное педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями// Экология человека. - 2006. - № 1. - С. 55-59.
6. Вильшанская, А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. - 2007. - № 2. - С. 50-57.
7. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева.- 5-е изд., стер.- М.: Издательский центр « Академия», 2009.- 272 с.
8. Дети с ЗПР: особенности речи, письма, чтения / Под ред. В.И. Лубовского. - M., 2006.- 180 с.
9. Еникеев, M.И. Психологический энциклопедический словарь. - М.: Проспект, 2010.-594 с.

 10. Конвенция о правах ребенка ( Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.) // Ведомости Съезда народных де6путатов СССР и Верховного Совета СССР.- 1990.- №45.- Ст.955.

 11. Максименко, М. Ю. Психологическое сопровождение детей с трудностями обучения в общеобразовательной школе (на модели интеграционной школы) // Аутизм и нарушения развития. - 2011. - № 3. - С. 40-46.

12. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2010.- 310 с.

13. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. - М., 2008.- 377 с.

14. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. - М.: Владос, 2010.- 520 с.

 15. Нодельман, В. И. Психолого-педагогические условия формирования элементов самосознания дошкольников с задержкой психического развития// Дефектология. - 2007. - № 3. - С. 31-39.

 16. Психология детей с задержкой психического развития / Под ред. Защиринской О.В. - СПб.: Речь, 2007. -402 с.

17. Самуйленко, С.В. О некоторых подходах к проведению коррекционно-развивающей работы // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании под ред. Н.В. Дмитриевой и др. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2008. - С. 234-237.

18.Серова, В. В. Формирование навыков социального поведения у старших дошкольников с ЗПР - воспитанников детского дома  // Дефектология. - 2010. - № 3. - С. 64-70.

19.Триггер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб., 2008.-124 с.

20.Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии - М.: Академия, 2007.- 314 с.

         Приложение 1

Основные направления коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР

Ознакомление с окружающим

1. Формирование первичных представлений о смене времен года.
2. Формирование интереса к объектам и явлениям природы и умения наблюдать за ними.
3. Ознакомление с предметами и объектами ближайшего окружения, их назначением и функциями (детский сад, игрушки, мебель, посуда, одежда, обувь).
4. Формирование представлений о значении труда взрослых.
5. Формирование первичных представлений о домашних животных и птицах, детенышах, внешнем виде, образе жизни.

Речевое развитие

1. Расширение понимания речи. Закрепление понимания слов.
2. Накопление пассивного словаря. Воспитание потребности в речевом общении
3. Развитие понимания простых предложений в ситуативной речи.
4. Обучение пониманию и выполнению одно- и двухступенчатых инструкций.
5. Расширение, уточнение и активизация словаря по изучаемым лексическим темам.
6. Обучение пониманию обобщающих слов: игрушки, одежда, обувь, посуда, животные, птицы.
7. Обучение ответам на вопросы кто это? что это?
8. Формирование умения заканчивать фразу, договаривать за взрослым слова в потешках, упражнениях, стихотворениях.

Формирование элементарных математических представлений

1. Освоение геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник) и форм предметов (круглый, квадратный, треугольный).
2. Обучение группировке предметов по цвету, величине, форме.
3. Обучение использованию слов большой, маленький.
4. Обучение сравнению двух предметов, одинаковых или контрастных по величине, длине, ширине, высоте (путем наложения и приложения).
5. Выявление отношений групп предметов по количеству и числу (много, один, ни одного).
6. Обучение прямому счету до 5. Учить соотносить цифры 1,2,3 с количеством предметов.
7. Формирование умения согласовывать прилагательные и числительные один, два, три с существительными.

Сенсорное развитие

1. Развитие ориентировки в цвете (сначала на уровне сличения, затем на уровне показа по слову).
2. Формирование внимания к неречевым звукам, умения узнавать и различать неречевые звуки (две контрастно звучащие музыкальные игрушки: молоточек и дудочка, колокольчик и свисток, бубен и молоточек).
3. Развитие зрительного восприятия, умения сравнивать и различать контрастные по величине, форме (круглый – квадратный), цвету (красный – желтый – зеленый – синий) предметы.
4. Освоение элементарной комбинаторики – размещение по заданному признаку: цвету, величине
5. Формирование умения узнавать предметы на ощупь.

Развитие психических функций

1. Воспитание слухового внимания при восприятии тихо и громко звучащих игрушек, тихой и громкой речи.
2. Воспитание слухоречевой памяти при восприятии одно -и двухступенчатых инструкций.
3. Развитие зрительного внимания и памяти в работе с парными и разрезными картинками.
4. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при группировке и классификации хорошо знакомых предметов (игрушек, одежды, обуви, посуды, животных). Выделение 4-го лишнего на уровне простых обобщений (например,3 зайца и 1самолет).

Развитие временных и пространственных представлений

1. Обучение ориентировке в схеме собственного тела и основных направлениях от себя (вверху, внизу, впереди, сзади).
2. Формирование умения ориентироваться в частях суток (день, ночь), различать и называть их.

Конструктивный праксис

1. Развитие мелкой моторики в работе с разрезными картинками (из 2 ––– 4 частей с вертикальным и горизонтальным разрезами).
2. Складывание пирамидки по подражанию с учетом величины колец, затем самостоятельно.
3. Складывание матрешки из 3-4 частей по подражанию, затем самостоятельно.
4. Усвоение навыков работы с ящиком форм (по типу доски Сегена) с 4 -8 прорезями.
5. Построение фигур из 3-4 палочек.
6. Работа с палочками Кюизенера.

Развитие графических навыков

1. Учить правильной посадке
2. Учить правильному захвату карандаша.
3. Учить рисовать точки, равномерно нанося их на лист.
4. Учить рисовать вертикальные и горизонтальные и кривые линии.
5. Учить раскрашивать изображения, ограниченные контуром.
6. Учить изображать круглую форму.

Уровень развития по результатам диагностики на конец года ___________________