Практико – значимый проект на тему: «Развитие пространственной ориентировки детей старшей группы с нарушениями зрения»
календарно-тематическое планирование (старшая группа) по теме

Практико – значимый проект

на тему:

«Развитие пространственной ориентировки детей старшей группы с нарушениями зрения»

 Халяпина Ольга Михайловна

Цель:

разработать систему коррекционных занятий по формированию пространственных представлений у  детей старшей группы с нарушениями зрения.

Гипотеза:  

формирование пространственных представлений у детей с нарушениями зрения может быть осуществлено через систему коррекционных занятий.

Теоретическая часть

С каждым годом характерным становится увеличение числа детей, имеющих различные нарушения зрения и детей входящих в группу риска по зрению. Зрение помогает нам воспринимать окружающий  мир, где мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Нарушение функций зрения искажает восприятие объекта, затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику.

Опираясь на результаты научных данных в трудах Денискиной В. З., Аветисова Э. С., Солнцевой Л.И., Плаксиной Л.И., Феоктистовой В. А. и в ходе собственных наблюдений в процессе работы с такими детьми, можно утверждать, что  дети испытывают большие трудности. Они заключаются в  определении формы, цвета, величины и пространственного расположения предметов, а также в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей. Особенности пространственной ориентировки слабовидящих дошкольников изучались  В. З. Денискиной, Л. И. Плаксиной, Е. Н. Подколзиной, Л. В. Рудаковой и другими. Они отмечали, что при зрительных нарушениях особо страдает бинокулярное зрение, а именно с его помощью можно получить представление о местоположении объектов в пространстве, их удаленности, пространственной протяженности, глубине, высоте, ширине, объемности и т.д.

Действительно, для дошкольников с нарушениями зрения характерны недостатки развития движений, малая двигательная активность, медлительность действий. По сравнению с нормально видящими сверстниками, у них недостаточно сформированы  пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки. Дети допускают ошибки при словесном обозначении пространственных отношений; при выделении предметов на плоскости они выделяют только отдельные признаки пространства; не устанавливают взаимосвязи между плоскостью и предметами на ней. Монокулярный характер зрения обуславливает трудности выделения объемных предметов, расстояния и удаленности. В связи с этим, при выполнении практических действий  в пространственной ориентировке, дети стремятся к непосредственному контакту с объектом или предметом, близко подходят к ним, используют как точку отсчета свое тело или руку для соотнесения положения объекта. Выделение направлений "вправо - влево" дети осваивают труднее, чем "вверх - вниз", "спереди - сзади". Кроме того, зрительное запоминание пространственных отношений между объектами у детей с нарушением зрения формируется труднее, чем у нормально видящих детей. Понимание всей инструкции в целом, состоящей из нескольких поэтапных действий, также происходит сложнее. Поэтому программный материал по разделу «формирование представлений о пространстве и ориентировки в нем» дети с нарушенным зрением усваивают хуже, чем нормально видящие. Следовательно, развитие ориентировки слабовидящих детей требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния). Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа освоенного пространства.

Вышеназванные авторы  также подчеркивают наличие  возможностей развития пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения, которые могут быть реализованы только при организации специальной коррекционной работы в данном направлении.

 «Под коррекционно-педагогической работой понимается система мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на развитие процессов компенсации, преодоление, устранение недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития и двигательных способностей детей с нарушениями зрения» Т.И. Нагаева

Теоретические положения по вопросам компенсации и коррекции нарушенных функций, изучения ведущей роли обучения и воспитания в развитии аномального ребенка были разработаны Л.С. Выготским, Т.А. Власовой и др.

«Слепой и слабовидящий специально должны быть обучены тому, что зрячий постигает сам» Л.С. Выготский.

Л. И. Плаксина отмечает, что «…одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций».

Коррекционная направленность работы заключается в использование индивидуального и дифференцированного подхода, выборе методов и приемов (с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, патологии зрения) и сохранении зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия. Обязательным компонентом коррекционной работы является зрительная гимнастика. Коррекционную направленность имеет и организация рабочего места ребенка, подбор специального материала для демонстрации и индивидуальной работы. В старшей группе ставятся коррекционные задачи: формирование приемов целенаправленного восприятия по плану; формирование навыка узнавания и выделения предметов среди других с использованием сохранных анализаторов, определение их свойств и назначения на основе овладения приемом сравнения; овладение приемами группировки; обучение обобщению знаний о предметах и явлениях окружающего мира с целью формирования понятий.

Ребенок уже с детства сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простые представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в         пространстве является важной жизненной потребностью человека с нарушением зрения. В результате обучения ориентированию дети дошкольного возраста должны: свободно ориентироваться и передвигаться в помещении, на территории детского сада, во дворе; знать общие признаки предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице; иметь представления о городе, перекрестках; быть уверенными в своих силах.

Поэтому актуальным становится развитие у дошкольников соответствующих способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Решение этой задачи необходимо для подготовки ребенка к школе.

В процессе обучения слабовидящих детей следует формировать систему ориентации в пространстве. Все предметы в пространстве дети воспринимают, прежде всего, по отношению к самим себе. Поэтому, овладение знаниями о теле человека, его частях является чрезвычайно важной задачей в процессе обучения ориентированию.

Другой точкой отсчета при ориентировании являются предметы пространственной среды. В помещениях такими исходными ориентирами могут быть стол, шкаф, двери, окна. На улице - здание детского сада, песочница, клумба, дерево и т. п. Исходными ориентирами могут быть повороты на маршруте следования и др. Важно также, чтобы ребенок умел осуществлять переход от одной точки отсчета к другой.

Ориентирование в пространстве предполагает сенсорное развитие детей. Это является важным условием как при ознакомлении с окружающей обстановкой, так и при самостоятельных передвижениях. В этой связи необходимо целенаправленно развивать у детей тактильно-двигательное восприятие, слух, обоняние.

При обучении ориентированию необходимо развивать у детей пространственное мышление, которое является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и передвижений. Важно, чтобы дети знали основные характеристики окружающих их предметов: форму, величину, цвет, фактуру, взаиморасположение. Чем большим числом образов предметов будет оперировать ребенок, тем легче ему ориентироваться в пространстве.

Практическая часть:

Детям были предложены задания, по результатам выполнения которых, представилась возможность определить уровень их ориентировки в пространстве. В диагностики участвовали дети старшей группы в количестве 10 человек. (Дети имеют диагнозы: миопия, гиперметропия слабой и средней степени, амблиопия, астигматизм, косоглазие (сходящееся и расходящееся)). В диагностики я использовала задания, разработанные по методике Л. И. Плаксиной для старшего возраста.

- Назови части своего тела и обозначь, где они расположены: где находится голова, шея, ноги, грудь,  (и т. п.). Понятия «выше», «ниже», «над», «под», «между», «выше, чем», «ниже, чем».

– Назови, что и где находится вокруг тебя, где стоят игрушки, лежат книги. Понятия «справа», «слева», «дальше», «ближе», «впереди», «сзади».

- Выложи картинки из геометрических фигур по образцу. Определи словесное положение фигур.

- Положи предмет, куда я скажу, назови его местоположение. Где стоит машина, где сидит кукла?

- Расставь мебель так, как показано на схеме.

- Изобрази схему расположения игрушек на столе.

- Выполни движения в заданном направлении.

- Найди игрушку в группе по  плану-символу.

- Нарисуй схематично, как расположены предметы в шкафу.

- Найди предмет, нарисованный на схеме в группе.

Оценка полученных результатов:

высокий уровень: дети выполнили задания самостоятельно и правильно;

средний уровень: дети выполнили задания с помощью педагога (наводящие вопросы и наличие не более двух ошибок);

третий уровень: дети частично выполнили задания или не выполнили вообще.

Анализируя выполнение заданий детьми моей группы, я увидела, что дети путали названия частей тела, допускали в ответах неточности, редко употребляли в речи слова, обозначающие пространственные признаки. При соотнесении формы предмета с геометрическим эталоном выполняли задания медленно, неуверенно, определяли форму целого по форме его частей. Дети затруднялись расставлять предметы  в соответствии с предложенной схемой. Большинство не могли рассказать свои действия, путали понятия «право» — «лево». Самостоятельное составление схемы и ее проговаривание вызывало затруднение. Многие дети не использовали всю поверхность листа при расположении игрушек-схем, рисовали мелкие предметы, порой не соответствующие образцу. Трудность вызвала ориентация по схеме при нахождении предмета.

Опираясь на полученные результаты диагностики, исходя из задач программы по развитию ориентировки детей с нарушенным зрением, учитывая патологию зрения детей, для закрепления знаний и дальнейшего формирования  навыков ориентировки в пространстве  я поставила следующие задачи:

 Обобщить знания о пространственном расположении частей своего тела, ориентировки «от себя».

Совершенствовать представления о схематичном изображении предметов.

Развивать ориентировки в микро- и макропространстве «от себя» выделяя различные ориентиры (световые, звуковые, цветовые, тактильные), двигательные ощущения.

Продолжить формировать у детей умения создавать простые модели пространственных отношений между игрушками и их заместителями, обучать моделированию предметно - пространственных построений, чтению схем.

Развивать ориентировку в пространстве по плану, формировать умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Формировать у детей прочную связь слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Учитывая поставленные задачи,  я составила план занятий по блокам. При разработке занятий использовала наглядный, словесный, практический методы. Занятия составляла в игровой форме. Задания в занятиях давала по мере усложнения.  Начинали работать  с уровня тела, далее – ориентировка в пространстве «от себя» (и на листе), далее ориентировка по схеме. В занятия включала физкультминутки, элементы психогимнастики, гимнастики для глаз, игры. Занятия проходили раз в неделю. Знания закреплялись на следующих этапах обучения, в самостоятельной деятельности, в индивидуальной работе, на других занятиях. Представленная система занятий имеет общие цели: развитие зрительного восприятия, прослеживающих функций глаз, фиксацию взора, развитие сохранных анализаторов, пространственного мышления, памяти, связной речи, зрительно-моторной координации.

В конце года я провела повторную диагностику (использовала те же задания).

 Она показала эффективность выбранного мною направления в работе по развитию пространственной ориентировки у детей с патологий зрения. Общий уровень знаний, умений и навыков, в целом,  заметно вырос. Ребята научились ориентироваться на своем теле. Они могут найти и выделить различные стороны предмета: переднюю, верхнюю, нижнюю, боковую; применять словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево; определять расположение предметов в пространстве «от себя».  Дети стали более раскованны и свободны в движениях, лучше определяют пространственные расположения объектов при ориентировке на плоскости. Более активно стали употребляться детьми словесные обозначения пространственных отношений, выраженных предлогами и наречиями. Многим  легче дается конструирование, изучение правил дорожного движения.  Ребята хорошо ориентируются в помещении детского сада и на его территории.

Вывод:

Спланированная система занятий, включающих в себя  последовательную, систематическую  коррекционную работу по развитию пространственного ориентирования, позволила сформировать на данном этапе развития у детей с нарушениями зрения навыки пространственных представлений, которые помогут им  адаптироваться  к окружающей среде.

Литература:

            Воспитание и обучение слепого дошкольника. / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М.: Просвещение, 1967;

В.З. Денискина Формирование неречевых средств общения у детей с нарушениями зрения. – Верхняя Пышма 1997;

Л.А. Дружинина Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие / Л.А. Дружинина. — М.: Издательство «Экзамен», 2006;

О.Н. Земцова Вправо-влево, вверх-вниз (ориентируемся в пространстве). – М., 2005;

Е.А. Лапп Развитие связной речи детей 5-7 лет с нарушениями зрения. – М., 2006;

А. Г. Литвак Тифлопсихология: уч. пособие для пед. ин-тов «Дефектология»/ А. Г. Литвак. -  М. 1985;

 Т.И. Нагаева Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки / Ростов н/Д: Феникс, 2008;

Л.И. Плаксина Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. Калуга: издательство «Адель», 1998;

 Е.Н. Подколзина  Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. — 2003. — №3;

РАЗВИТИЕ. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая группа. / Под ред. Л. А. Венгер, О.М. Дьяченко. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000;

Феоктистова В.А. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. — М., 1999;